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In Deutschland darf gemäß Grundgesetz keine Person wegen ihres Geschlechts Benachteiligungen erfahren [https://www.gesetze-im-internet.de/gg/]. Zuletzt sind mehrere Schritte zur Gleichstellung von transidenten Menschen eingeleitet worden: So sprach sich das Bundesfamilienministerium 2017 für eine Neuregelung des Transsexuellengesetzes aus [1]. Im Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetz wird Schutz vor Diskriminierung von transidenten Personen explizit als Ziel genannt [2].

Auch medizinisch gab es zum Thema Transidentität ein Umdenken. Nachdem in der zehnten Version des Internationalen Klassifikationssystems für Erkrankungen (ICD-10) fünf Formen der „Störungen der Geschlechtsidentität“ unterschieden wurden ([3], 10. Revision), wurde das Kapitel im ICD-11 aus dem Bereich der Persönlichkeitsstörungen gestrichen und durch das Kapitel „Zustände im Bereich der sexuellen Gesundheit“ ersetzt und von „Störungen der Geschlechtsidentität“ in „Genderinkongruenz“ umbenannt ([3], 11. Revision). Von Betroffenenorganisationen wurde dieser Schritt mit der Hoffnung verknüpft, dass dies zu einer Entstigmatisierung und Verbesserung in der Versorgung führe [4]. Trotz dieser Entwicklungen erleben transidente Menschen häufig Diskriminierung und Ausgrenzung [5]. Der Anteil an psychischen Erkrankungen und Suiziden ist im Vergleich zur restlichen Bevölkerung erhöht [6].

Lehre im Medizinstudium zu transspezifischen Themen ist oft nur eingeschränkt verfügbar und das Wissen zukünftiger Ärzt*innen durch Unsicherheiten gekennzeichnet [7], [8], [9], [10]. In den letzten Jahren gab es in mehreren Ländern Bestrebungen, die Lehre im Medizinstudium zu Transidentität zu vereinheitlichen. Unter anderem wurden die im Rahmen des Medizinstudiums zu erwerbenden Kompetenzen die sexuelle Gesundheit betreffend formuliert [11] oder ein Curriculum zur medizinischen Betreuung von transidenten Menschen entwickelt [12], da sich die Lehre bislang zwischen den Universitäten teilweise erheblich unterscheidet [13], [14]. In der Literatur ist die erfolgreiche Implementierung verschiedener Lehrformate in das Medizinstudium beschrieben. Das Spektrum reicht hierbei von einer einzelnen Vorlesung [15], bis hin zu mehrstündigen [16] bzw. mehrtägigen Curricula [17] um das Wissen von Medizinstudierenden über Gesundheitsprobleme bei Menschen mit Genderinkongruenz zu steigern. Mehrere Studien berichten einen Zusatznutzen, wenn Mitglieder der „Lesbian, Gay, Bisexual, Transgender and Queer“ (LGBTQ)-Community in Lehrveranstaltungen eingebunden [18], [19] oder die Lernenden anhand von Simulationspatient*innen an das Thema herangeführt werden [20]. In der peergestützten Lehre werden Studierende durch Personen, die selbst keine professionellen Lehrenden für das Fachgebiet sind, unterrichtet (z.B. Betroffene oder Mitstudierende). Im Medizinstudium kommt dies vor allem bei Tutorien [21] oder im Unterricht praktischer Fähigkeiten zum Einsatz [22], [23]. Lernzuwachs und Zufriedenheit bewegen sich im Vergleich zur klassischen Lehre auf ähnlichem Niveau [21], [22], [23], [24].

Unsere Studie soll einen Beitrag zur Beantwortung der Fragen leisten,

1.

wie sich der Wissensstand der Studierenden zu Transidentität darstellt,

2.

ob sich das Wissen der Studierenden durch Implementierung themenspezifischer Lehre in Form eines 90-minütigen Seminars signifikant steigern lässt und

3.

ob der Wissenszuwachs bei peergestützter Lehre (hier: Vertreter*innen der Trans*Community, daher im Folgenden „communitygestützte Lehre“ genannt) zu gleichwertigen Lernzuwächsen führt.

Vor Implementierung der Lehrveranstaltung wurde der Wissensstand zu Transidentität und der Wissenszuwachs bei Studierenden des Sommersemesters 2021 (SS21) erhoben (Phase 1), bevor im Wintersemester 2021/2022 (WS21/22) die Implementierung eines 90-minütigen Seminars zum Thema Transidentität erfolgte (Phase 2: communitygestützte oder fachärztliche Lehre). Abschließend wurde eine Evaluation im WS21/22 durchgeführt (Phase 3).

Im Rahmen der Modulevaluation erfolgte die Befragung der Studierenden des fünften klinischen Semesters im SS21 im Anschluss an die Klausur Psychiatrie. Hierfür wurde ein Fragebogen an alle 155 Studierenden verteilt. Dieser wurde mit EvaSys (Electric Paper Evaluation Systems) erstellt und ausgewertet. Der bestehende Evaluationsbogen wurde um fünf Items erweitert (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]), die als Statements formuliert waren (z.B. „Ich kann die Kriterien für eine Geschlechtsidentitätsstörung benennen“). Da das ICD-11 zum Zeitpunkt der Fragebogenerstellung noch nicht offiziell einsetzbar war, wurde die Begrifflichkeit „Geschlechtsidentitätsstörung“ aus dem ICD-10 verwendet. Alle Statements konnten mittels sechsstufiger numerischer Skala mit zwei Ankern beantwortet werden (1=„trifft voll zu“ bis 6=„trifft überhaupt nicht zu“). Drei Items Nr. 1-3 dienten der Wissensstanderhebung zum Thema Transidentität. Für zwei paarweise Items (Nr. 4-5) bewerteten die Studierenden ihren subjektiven Lernzuwachs, indem sie ihre retrospektive Selbsteinschätzung zu Modulbeginn (prä-Lehre), und ihre Selbsteinschätzung zum Zeitpunkt der Befragung (post-Lehre) angaben.

Im Rahmen der Modulevaluation wurden zur Wahrung der Anonymität keine Daten erhoben oder ausgewertet, die Rückschlüsse auf Personen ermöglichten. Lehre zum Thema Transidentität fand im SS21 nicht statt.

Bei den Studierenden aus dem WS21/22 handelte es sich um eine vollständig neue Kohorte – es nahmen keine Studierenden aus dem SS21 an den Phasen 2 und 3 teil. Im WS21/22 wurde ein Seminar von 90 Minuten Dauer in sechs Kleingruppen (A-F) von maximal 25 Studierenden zum Thema Transidentität abgehalten. Aufgrund der Corona-Pandemie wurden Lehrveranstaltungen mit Präsenzpflicht im WS21/22 digital mittels des Webkonferenzsystems „BigBlueButton“ abgehalten.

Die Gruppen A und D wurden von einem Facharzt für Psychiatrie mit Zusatzbezeichnung Sexualmedizin, die Gruppen B und E von einer Fachärztin für Psychiatrie unterrichtet (fachärztliche Lehre). Für die Gruppen C und F konnten zwei Dozierende des lokalen „Queeren Zentrum“ gewonnen werden (communitygestützte Lehre). Beide selbst transident lebende Dozierende sind langjährig in der Beratung von trans* Personen engagiert, halten regelmäßig Vorträge zum Thema Transidentität und veröffentlichen wissenschaftliche Artikel.

Alle Lehrenden wurden über die Lernziele und die Struktur aufgeklärt. Eine interaktive Diskussion sollte Teil des Seminars sein, wobei die weitere Gestaltung den Lehrenden überlassen blieb.

Die Evaluation der neuen Lehrveranstaltung erfolgte – wie in Phase 1 – im Rahmen der Modulevaluation im Anschluss an die Klausur Psychiatrie des WS21/22 per Fragebogen, erneut ergänzt durch die in Tabelle 1 [Tab. 1] beschriebenen Fragen (Verteilung an alle 138 Studierenden). Zusätzlich sollten die Studierenden ihre Seminargruppe angeben. Wie schon im SS21 wurden keine personenbezogenen Daten erhoben oder ausgewertet.

Die Datenanalyse erfolgte mit der Software SPSS^®, Version 29. Zur deskriptiven Darstellung wurden Mittelwerte (M), Mittelwertsdifferenzen (M_Diff), Standardabweichungen (SD) und Pearson-Korrelationen erstellt (r). Delta-Werte für den eingeschätzten Lernzuwachs wurden berechnet (Δ=(post-Lehre) - (prä-Lehre)); negative Werte zeigten einen Lernzuwachs an.

Um über die deskriptive Darstellung hinaus Unterschiede beim eingeschätzten Wissensstand zum Thema Transidentität zwischen den beiden Semestern SS21 und WS21/22 zu analysieren, wurden für die Items Nr. 1-3 (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]) t-Tests inkl. Effektstärken (d_emp) für unabhängige Stichproben berechnet. Zur Analyse des Lernzuwachses im Bereich Transidentität wurden für die paarweisen Items Nr. 4-5 (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]) zwei allgemeine lineare Modelle (GLM) für messwiederholte Daten erstellt, mit Aufnahme der Selbsteinschätzung vor- und nach der Lehre als zweistufiger Innersubjektfaktor („retrospektive“ vs. „aktuelle Selbsteinschätzung“). Das Semester wurde als zweistufiger Zwischensubjektfaktor in das jeweilige GLM integriert (SS21 vs. WS21/22). Um Unterschiede im Verlauf des Lernzuwachses zwischen beiden Semestern zu identifizieren, wurde die Interaktion beider Faktoren für beide GLM auf Signifikanz geprüft (Semester × Lernzuwachs). Weiterhin wurden Unterschiede im Lernzuwachs zwischen communitygestützter und fachärztlicher Lehre exklusiv für das WS21/22 mittels zwei weiterer GLM analysiert; sie beinhalteten Selbsteinschätzung des Lernzuwachses als zweistufiger Innersubjektfaktor, und Lehrform (communitygestützt vs. fachärztlich) als zweistufiger Zwischensubjektfaktor, inkl. Prüfung auf Interaktion beider Faktoren.

Aufgrund der α-Fehler Inflation (ausgehend von α=0,05, zweiseitige Testung) wurden die p-Werte nach Bonferroni-Methode für insgesamt 7 statistische Tests (4×GLM, 3×t-Tests) adjustiert (p_adj=p_emp×7). Es erfolgte zudem die Adjustierung für alle berichteten Paarvergleiche innerhalb jedes GLM. Die Studierenden konnten unvollständige Angaben im Fragebogen machen oder Items komplett auslassen – siehe Freiheitsgrade der einzelnen Modelle, bzw. statistischen Tests und Angaben in Abbildungen und Tabellen für die gültigen eingeschlossenen Fälle.

Von 155 Studierenden im SS21 machten n=134 (86,5%) Angaben. Die Studierenden gaben auf der numerischen Skala an, sich durch ihr Studium nicht ausreichend in Geschlechtsidentitätsstörungen ausgebildet zu fühlen (M=5,18, SD=1,37), schätzten das Thema für ihren späteren Berufsalltag tendenziell als relevant ein (M=2,58, SD=1,53) und hielten das Modul Psychiatrie für am geeignetsten, das Thema zu behandeln (M=1,60, SD=0,93; siehe Abbildung 1 [Abb. 1]).

Die Studierenden gaben bereits im SS21 einen moderaten Lernzuwachs beim Thema der Geschlechtsidentitätsstörungen an, obgleich keine Lehre zum Thema stattfand: Er betrug für „Kriterien“ =Δ=-0,44 (M_prä=5,07, M_post=4,62), für „Behandlung und Begleitung“ Δ=-0,27 (M_prä=5,26, M_post=4,99). Im Vergleich zu den sonstigen vermittelten Inhalten im SS21 (z.B. Antidepressiva) fiel der Zuwachs im Bereich Transidentität numerisch deutlich geringer aus (zum Vergleich: Lernzuwächse bei sonstigen vermittelten Inhalten im SS21 von Δ=-1,68 bis -2,67; siehe auch [25].

Von 138 Studierenden im WS21/22 machten n=115 (83,3%) Angaben. In Tabelle 2 [Tab. 2] ist eine Übersicht der Korrelationen zwischen Fragebogen-Items und Semesterzugehörigkeit dargestellt.

Bei der Wissensstandserhebung ergab sich ein Unterschied zwischen beiden Semestern: Während die Studierenden im SS21 der Aussage, durch das Studium ausreichend in Geschlechtsidentitätsstörungen ausgebildet zu sein, mit einem Wert >5 tendenziell nicht zustimmten (s. oben), erreichten sie im WS21/22 einen Wert von M=3,78 (SD=1,48), und fühlten sich signifikant besser ausgebildet (t(232)=7,45, p<,001, d_emp=0,99, r=-0,442; siehe Abbildung 1 [Abb. 1] und Tabelle 2 [Tab. 2]). Die Relevanz des Themas für den Berufsalltag sowie die tendenzielle Eignung des Moduls zur Vermittlung wurden im WS21/22 nicht signifikant unterschiedlich verglichen mit dem SS21 eingeschätzt (t von 0,26 bis 1,29, ns, d_emp von 0,03 bis 0,17; siehe Abbildung 1 [Abb. 1] und Tabelle 2 [Tab. 2]).

Bezogen auf den Lernzuwachs konnte im WS21/22 ein numerisch größerer Zugewinn als im SS21 festgestellt werden. Dies bildet sich in den Korrelationen zwischen Semester und Lernzuwachs ab (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]: r von -0,483 bis -0,607, p<,001). Der Lernzuwachs im WS21/22 betrug für „Kriterien“ Δ=-1,61 (M_prä=4,55, M_post=2,94), für „Behandlung und Begleitung“ Δ=-1,74 (M_prä=4,57, M_post=2,83). Die Lernzuwächse waren im Bereich Transidentität verglichen zu den regelmäßig vermittelten Inhalten im WS21/22 ähnlich ausgeprägt (zum Vergleich: Lernzuwächse bei regelmäßig vermittelten Inhalten im WS21/22 von Δ=-1,71 bis -2,56).

Im allgemeinen linearen Modell für „Kriterien der Geschlechtsidentitätsstörung“ (siehe Abbildung 2 A [Abb. 2]) konnte ein signifikanter Messwiederholungseffekt gefunden werden, der einen generellen Lernzuwachs für die Gesamtstichprobe beschreibt (GLM: F(1,233)=219,13, p<,001, partielles η²=0,49). Weiterhin wurde ein signifikanter Zwischengruppeneffekt zwischen beiden Semestern gefunden (GLM: F(1,233)=55,67, p<,001, partielles η²=0,19): Sowohl zum retrospektiv eingeschätzten Zeitpunkt (prä-Lehre) als auch zum aktuellen Zeitpunkt nach der Lehre schätzten Studierenden des WS21/22 ihr Wissen größer ein, als Studierende des SS21. Es wurde zudem ein signifikanter Interaktionseffekt gefunden (GLM: F(1,233)=70,91, p<,001, partielles η²=0,23): Wie in Abbildung 2 A [Abb. 2] dargestellt, nahm der Lernzuwachs bei Studierenden des WS21/22 stärker zu als bei Studierenden des SS21 (prä-Lehre: M_WS21/22=4,55, M_SS21=5,04, M_Diff=0,49, p=,009 ; post-Lehre: _MWS21/22=2,94, M_SS21=4,63, M_Diff=1,70, p<,001).

Vergleichbare Ergebnisse wurden für den Bereich „Behandlung und Begleitung der Geschlechtsidentitätsstörung“ gefunden (siehe Abbildung 2 B [Abb. 2]): Neben einem Lernzuwachs für die Gesamtstichprobe (Messwiederholungseffekt; GLM: F(1,229)=248,41, p<,001, partielles η²=0,52) und einem Zwischengruppeneffekt zwischen beiden Semestern (GLM: F(1,229)=100,57, p<,001, partielles η²=0,31) zeigten sich signifikante Unterschiede im Verlauf des Lernzuwachses (Interaktionseffekt; GLM: F(1,229)=133,26, ^p<,001, partielles η²=0,37): Er verbesserte sich bei Studierenden des WS21/22 stärker als bei Studierenden des SS21 (prä-Lehre: M_WS21/22=4,57, M_SS21=5,25, M_Diff=0,68, p<,001; post-Lehre: M_WS21/22=2,83, M_SS21=4,97, M_Diff=2,14, p<,001).

Zusammenfassend zeigten Studierenden im WS21/22 nach Implementierung der themenspezifischen Lehre in beiden untersuchten Bereichen einen signifikant größeren Lernzuwachs als Studierende im SS21.

Es machten n=105 Studierende im WS21/22 Angaben dazu, wer das Seminar im jeweiligen Fall geleitet hatte. Die Antwortquoten repräsentieren näherungsweise die 2/3-Verteilung auf fachärztliche (n=70) und 1/3-Verteilung auf communitygestützte Lehre (n=35, 1/3).

Bei der Wissensstandserhebung ergaben sich marginale numerische Unterschiede zwischen beiden Lehrformen: Die Studierenden fühlten sich in Bezug auf Geschlechtsidentitätsstörungen in beiden Lehrformen äquivalent ausgebildet (M_Diff=0,34), schätzten die Relevanz für den späteren Berufsalltag (M_Diff=0,53) und die Eignung des Moduls ähnlich ein (M_Diff=0,23).

Für den Lernzuwachs im Bereich „Kriterien der Geschlechtsidentitätsstörungen“ (siehe Abbildung 3 A [Abb. 3]) wurde ein genereller Messwiederholungseffekt gefunden, der den allgemeinen Lernzuwachs innerhalb des WS21/22 unabhängig von der Lehrform beschreibt (GLM: F(1,101)=180,34, p<,001, partielles η²=0,64). Weiterhin wurde weder ein signifikanter Zwischengruppeneffekt zwischen den Lehrformen (GLM: F(1,101)=2,12, ns), noch ein signifikanter Interaktionseffekt gefunden (GLM: F(1,101)=0,31, ns, alle paarweisen Vergleiche ns). Für „Behandlung und Begleitung“ (siehe Abbildung 3 B [Abb. 3]): wurde ein signifikanter Lernzuwachs für das gesamte WS21/22 gefunden (Messwiederholungseffekt; GLM: F(1,100)=177,77, p<,001, partielles η²=0,64), erneut unabhängig von der Lehrform (Zwischengruppeneffekt; GLM: F(1,100)=1,87, ns) und mit ähnlichem Verlauf (Interaktionseffekt; GLM: F(1,100)=0,92, ns, alle paarweisen Vergleiche ns).

Zusammenfassend kann der Lernzuwachs zwischen communitygestützter und fachärztlicher Lehre als statistisch äquivalent angesehen werden.

In unserer Studie wurde untersucht, wie sich der Wissensstand von Medizinstudierenden im fünften klinischen Semester (SS21) zu Transidentität darstellte. Danach erfolgte die Implementierung eines verpflichtenden 90-minütigen Seminars für das WS21/22 in einer neuen Kohorte Studierender. Abschließend wurde überprüft, ob die Anpassung zu einem verbesserten Lernzuwachs führte.

Die Studierenden des SS21 fühlten sich nicht ausreichend im Thema Transidentität ausgebildet, im Einklang mit bestehenden Publikationen [7], [9], [10]. Auch die hier gefundene hoch eingeschätzte spätere berufliche Relevanz des Themas wurde ebenso in einer an neun Universitäten durchgeführten kanadischen Studie gefunden. Dort schätzten >95% der Studierenden das Thema Transidentität als wichtig für den späteren Berufsalltag ein [13].

Der Wissensstand spiegelt sich auch im eingeschätzten Lernzuwachs wider: Die Studierenden des SS21 sahen sich nicht in der Lage, Kriterien der Transidentität zu benennen, transidente Patient*innen zu behandeln oder zu begleiten. Die Einschätzung der Studierenden des SS21 änderte sich nach Abschluss des Moduls Psychiatrie nur geringfügig, da in diesem Semester keine Lehre zum Thema stattfand. Wodurch es im SS21 dennoch zu einem moderaten Lernzuwachs kam, der jedoch deutlich unter dem Lernzuwachs der anderen Lernziele des Moduls Psychiatrie lag, kann die vorliegende Studie nicht beantworten. Möglicherweise wurde das Thema Transidentität im Rahmen der Thematisierung der F-Achse des ICD-10 durch einzelne Studierende in den Lehrveranstaltungen des SS21 angesprochen, oder die Studierenden haben im Selbststudium das Thema Transidentität durch gesteigerte Sensibilisierung selbst erarbeitet.

Die Teilnahme am implementierten 90-minütigen Seminar im WS21/22 führte potentiell zu einer deutlichen Verbesserung der Lehre zu Transidentität: Die Studierenden des WS21/22 fühlten sich signifikant besser ausgebildet als die Studierenden des SS21, bezogen auf das Wissen um Kriterien der Transidentität und zur Behandlung und Begleitung von transidenten Patient*innen. Der im WS21/22 erzielte selbsteingeschätzte Lernzuwachs war vergleichbar zu anderen Lernzielen des Moduls Psychiatrie [25].

Erwähnenswert ist in diesem Zusammenhang, dass dieser Effekt durch eine Lehrveranstaltung von 90 Minuten erzielt werden konnte. Unsere Studie stützt den Befund, dass bereits einzelne Lehrveranstaltungen das Wissen über Transidentität deutlich steigern können [24], [25], [26], [27], [28]. Dies gibt den medizinischen Fakultäten die Möglichkeit, mit überschaubarem Aufwand ihren Lehrkatalog zu ergänzen. In welchem Abschnitt des Medizinstudiums eine solche Lehrveranstaltung zu integrieren wäre, muss Gegenstand zukünftiger Diskussionen sein. In unserer Studie gaben die Studierenden an, das Modul Psychiatrie am geeignetsten für die Vermittlung des Themas zu halten. Es finden sich jedoch Studien zur Verbesserung der Lehre zu Transidentität aus anderen Fachbereichen [20], [28], [29], [30]. Vor dem Hintergrund der zahlreichen an der Behandlung beteiligten Fachrichtungen, würde eine interdisziplinäre Lehrveranstaltung der Komplexität des Themas gerecht werden.

Unsere Studie liefert einen ersten Anhalt, dass communitygestützte Lehre verglichen mit fachärztlicher Lehre zu äquivalenten Lernzuwächsen führen kann: Die Studierenden fühlten sich gleichwertig auf das Thema Transidentität vorbereitet. Dieser Befund deckt sich mit den Ergebnissen anderer Studien, wobei meist die Vermittlung praktischer Fähigkeiten untersucht wurde. Ein studentisch geleitetes Tutorium zur Vermittlung klinischer Basisfähigkeiten führte zu einem hohen Grad an Zufriedenheit bei Lehrenden wie Lernenden [31]. Zu ähnlichen Ergebnissen kam eine Studie, welche ein studentisch geleitetes notfallmedizinisches Seminar mit ärztlich geleiteten Gruppen verglich [24]. Auch Untersuchungen wie Ultraschall konnten auf diese Art vermittelt werden [22].

In der Literatur ist die Einbeziehung von Mitgliedern der LGBTQ-Community in die Lehre beschrieben worden [18], [19]. Die Einnahme der Rolle als alleinige Dozierende ist jedoch ein Alleinstellungsmerkmal unserer Studie. Laut Statistik der Bundesärztekammer besaßen zum 31.12.2020 in Deutschland lediglich 39 Ärzt*innen die Zusatzweiterbildung Sexualmedizin [32]. Die Einbeziehung von Betroffenen aus der Community stellt eine Möglichkeit dar, zusätzliches Fachwissen für die universitäre Lehre zu akquirieren bzw. diese um eine neue Perspektive zu erweitern. Auch wenn belastbare Daten hierzu fehlen erscheint eine didaktische Vorbildung der Dozierenden aus der Community, wie in der vorliegenden Studie der Fall, hierbei von Vorteil. Mindestvoraussetzung sollte aus unserer Sicht eine didaktische Schulung durch erfahrene Lehrende der jeweiligen Universität sein.

Der Lernzuwachs durch die Studierenden wurde zu einem einzelnen Zeitpunkt im Anschluss an die Klausur eingeschätzt – es handelt sich um eine post-hoc Erhebung mit retrospektiver Selbsteinschätzung, die anfälliger für Erinnerungsverzerrungen ist. Zudem würden weitere Prädiktoren (z.B. Alter) und das Differenzieren nach Subgruppen (z.B. Geschlecht) zusätzliche Interpretationen der Daten, bzw. eine Überprüfung der Validität des eingeschätzten Lernzuwachses (z.B. durch Abschlussnoten) ermöglichen. Eine Erhebung personenbezogener Informationen war aufgrund der Vorgaben zur Anonymität nicht möglich.

Weiterhin zeigte sich, dass im WS21/22 die Studierenden ihren Wissensstand im Bereich Transidentität bereits retrospektiv vor Anpassung der Lehre besser einschätzten als die Studierenden des SS21 (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]). Eine mögliche Interpretation ist, dass die Studierenden im WS21/22 eine höhere Affinität zum Thema aufwiesen und im Sinne eines eingeschränkt repräsentativen Semesters stärker von der angepassten Lehre profitierten. Gleichzeitig ist ein signifikanter Lernzuwachs bei Studierenden schwerer zu erzielen, die über ein besseres Ausgangsniveau an Wissen verfügen [33] – dies spricht für die Wirksamkeit der angepassten Lehre.

Ein standardisierter Ablaufplan für die Dozierenden hätte die Vergleichbarkeit zwischen den Gruppen im Sinne der internen Validität erhöht, gleichzeitig jedoch die individuelle Gestaltungsfreiheit eingeschränkt. Für das vorliegende Projekt sollten den Lehrenden gezielt solche Freiheiten bei der Seminargestaltung gegeben werden, wobei Lernziele und grundlegende Struktur (u.a. zeitlicher Rahmen, Technik, Interaktion mit Studierenden) vorgegeben wurden. Auf diesem Weg konnten persönliches Wissen sowie Vorerfahrungen verstärkt in die Lehre einfließen.

Lehre zu transspezifischen Themen im Medizinstudium findet trotz geringen Wissensstands seitens der Studierenden nur eingeschränkt statt. Der Einsatz von kurzen Seminaren ist unkompliziert und kann das Wissen der Studierenden über Transidentität steigern, Fehlannahmen aufzeigen, Fragen eröffnen und Hinweise auf weiteres Wissen vermitteln. Mittelfristig sollte interdisziplinäre Lehre im Rahmen eines Curriculums eingesetzt werden. communitygestützte Lehre kann hierbei eine Rolle spielen, um Wissen zum Thema Transidentität an die Universitäten zu bringen.

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.