gms | German Medical Science

Die Bedeutung kommunikativer Kompetenzen im Medizinstudium ist mittlerweile unbestritten [1]. In vielen Ländern werden bereits seit Jahren kommunikative Kompetenzen unterrichtet und in bestehensrelevante Prüfungen integriert [2], [3], [4], [5]. Im deutschsprachigen Raum wurde die Curriculumsentwicklung durch die Definition von Lernzielkatalogen, wie das Baseler Consensus Statement [6], [7] oder die Entwicklung eines longitudinalen, bologna-kompatiblen Modell-Curriculums [8], in den vergangenen Jahren unterstützt und gefördert. In einer Umfrage von Roch et al. [9] zeigte sich, dass der Unterricht ärztlicher Gesprächsführung in vielen Fakultäten in unterschiedlichem Umfang umgesetzt wurde. Dabei blieb offen, inwieweit dieser Unterricht sich an einem Lernzielkatalog orientiert und welche Modelle und Theorien dem Unterricht zugrunde liegen. Das Thema Prüfungen wurde in der Umfrage von Roch nur knapp dargestellt, sodass keine differenzierten Aussagen zur Prüfungsmethodik getroffen werden können.

Im Kontext der Lehre wird es zunehmend wichtig, geeignete Prüfungsstrategien zu entwickeln, mit denen zum einen die Effektivität der Kommunikationstrainings, aber vor allem auch der Lernfortschritt der Studierenden überprüft werden kann [10]. Das Prüfen kommunikativer Kompetenzen wird zusätzlich als nachhaltige Strategie für die Implementierung von Kommunikationstrainings in den Regelunterricht angesehen [11].Von Bachmann und Kolleginnen wurde 2009 hervorgehoben, sowohl die Lehrveranstaltungen als auch die entsprechenden Prüfungen gemeinsam zu planen [8].

Die Aufforderung, kommunikative Kompetenzen in der medizinischen Ausbildung zu lehren und zu prüfen, wurde in Deutschland durch die Novellierung der ärztlichen Approbationsordnung 2012 für alle medizinischen Studiengänge durch die Verpflichtung zur Prüfung von Kommunikation im mündlich-praktischen Staatsexamen verstärkt [http://www.gesetze-im-internet.de/bundesrecht/_appro_2002/gesamt.pdf zitiert am 11.09.2014]. Seit Einführung der „Clinical Skills“-Prüfung als Teil der Eidgenössischen Prüfung, werden kommunikative Kompetenzen auch in der Schweiz bestehensrelevant im Staatsexamen geprüft [12]. In Österreich sind die kommunikativen Kompetenzen im „Österreichischen Kompetenzlevelkatalog für ärztliche Fertigkeiten“ integriert [http://kpj.meduniwien.ac.at/fileadmin/kpj/oesterreichischer-kompetenzlevelkatalog-fuer-aerztliche-fertigkeiten.pdf zitiert am 14.12.2014]. Bisher gibt es jedoch kaum Daten, wie kommunikative und soziale Kompetenzen im Laufe des Medizinstudiums an deutschsprachigen Fakultäten in diesen drei Ländern geprüft werden.

Kommunikative Kompetenzen können nach Weinert [13] als Fähigkeiten angesehen werden, bei denen Wissen, Fertigkeiten und Verhalten dazu beitragen, Probleme – in der Regel Patientenprobleme – zu lösen. Es bieten sich daher alle etablierten Prüfungsstrategien an, um kommunikative Kompetenzen oder Teilbereiche dieser Kompetenzen zu überprüfen: schriftliche und computerbasierte Tests, z.B. Multiple Choice Questions (MCQ) [14], praktische Prüfungen in simulierten Situationen, z.B. Objective Structured Clinical Examination (OSCE) [15], [16] und Überprüfungen in realen Situationen, dem Workplace-based Assessment (WBA) [17]. Aber auch Hausarbeiten, Referate, Epikrisen oder Portfolios (online oder papierbasiert) [http://methodenpool.uni-koeln.de/portfolio/frameset_portfolio.html zitiert am 03.09.2014], [18], [19] sind als Prüfungsformate grundsätzlich denkbar.

In einer aktuellen Umfrage aus Großbritannien zeigten Laidlaw et al. [20], dass die durchschnittliche Prüfungsfrequenz für klinische Kommunikation bei zehn Messzeitpunkten pro Studiengang lag. Pro Studienjahr wurden Studierende im Schnitt zu 2,4 Zeitpunkten geprüft. Der Hauptzeitpunkt lag im letzten Studienjahr. Im Durchschnitt wurde ein Kurs durch 3,1 verschiedene Methoden geprüft, wobei nur 26 % der Kurse durch nur eine Methode geprüft wurden. Am häufigsten kamen OSCEs als Prüfungsmethode zum Einsatz. Schriftliche Prüfungen (MCQ, Short Answer Questions, Portfolio) wurden besonders in den ersten Jahren der Ausbildung durchgeführt. OSCEs und WBA kamen vermehrt in den späteren Studienjahren zum Einsatz [20]. Für den deutschsprachigen Raum liegen derzeit keine Daten vor, aus denen geschlossen werden kann, ob sich die Entwicklung hier ähnlich vollzieht.

Ziel der vorliegenden Studie ist es, in Zusammenarbeit mit dem Ausschuss „Kommunikative und soziale Kompetenzen“ (KusK) der Gesellschaft für medizinische Ausbildung (GMA) die derzeitige Praxis des Lehrens und Prüfens von kommunikativen Kompetenzen im Medizinstudium zu erheben.

Folgende Fragen sollen dabei beantwortet werden:

1. Wie werden kommunikative Kompetenzen in medizinischen Studiengängen im deutschsprachigen Raum gelehrt?

• Wann wird gelehrt?
• Welche Lehrformate/ -methoden kommen zur Anwendung?
• Was wird gelehrt?
• Wie wird Feedback in der Lehre eingesetzt?

2. Wie werden kommunikative Kompetenzen in medizinischen Studiengängen im deutschsprachigen Raum geprüft?

• Wann wird geprüft?
• Welche Prüfungsformate/ -methoden kommen zur Anwendung?
• Wie wird die Qualität der Prüfungen gesichert?
• Wie wird Feedback bei Prüfungen eingesetzt?

Es wurde an allen Medizinischen Fakultäten bzw. Medizinischen Hochschulen bzw. Medizinischen Universitäten (n=43) in Deutschland, Österreich und der deutschsprachigen Schweiz, die zum Zeitpunkt der Erhebung ein vollständiges Curriculum implementiert hatten, eine Online-Umfrage durchgeführt. Die Querschnittsstudie zielte auf eine Vollerhebung ab.

Die Entwicklung des Fragebogens (FB) für die Umfrage erfolgte in Absprache mit dem Ausschuss KusK in einem mehrstufigen Verfahren. Eine erste FB-Version wurde im Januar 2013 mit der open source-Software „Lime Survey“ (Version 1.92+) erstellt. Der FB wurde an die 41 Teilnehmer des Workshops des Ausschusses KusK, der im Februar 2013 in Wien stattfand, per E-Mail versandt. Von 22 Teilnehmerinnen aus Deutschland, Österreich und der Schweiz gingen Rückmeldungen ein. Insgesamt lagen Antworten von 18 verschiedenen Fakultäten vor. Die Ergebnisse wurden im Rahmen des Workshops vorgestellt, in der Arbeitsgruppe „Assessment“ diskutiert und Modifikationen erarbeitet.

Nach einer erneuten Überarbeitung enthielt der endgültige Fragebogen 70 Items (siehe Anhang 1 [Anh. 1]). Von diesen Fragen bezogen sich 12 Fragen auf die Lehre und 43 auf das Prüfen von kommunikativen Kompetenzen (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]).

Es wurden für jeden Standort (Medizinische Fakultät, Medizinische Universität oder Medizinische Hochschule) jeweils zwei bis drei Ansprechpartnerinnen gesucht, die den Fragebogen für ihre Fakultät ausfüllen sollten. Wichtig war dabei, dass die Ansprechpartner möglichst umfassend mit den Veranstaltungen und Prüfungen, in denen kommunikative Kompetenzen eine Rolle spielen, vertraut waren. Viele Ansprechpartnerinnen konnten durch die im Ausschuss aktiven Mitglieder direkt kontaktiert werden. Im August 2013 wurden die Ansprechpartnerinnen von 43 deutschsprachigen Standorten per E-Mail kontaktiert und um die Bearbeitung der Umfrage gebeten. Alle Teilnehmer, die bereits an der Pilotierung der Umfrage teilgenommen hatten, konnten erneut ihre alten Antworten einsehen. Falls von einem Standort zwei getrennte Rückmeldungen erfolgten, wurden die Ansprechpartner erneut kontaktiert und gebeten, eine gemeinsame Endversion festzulegen. Nach Abschluss der Umfrage wurden die Ergebnisse in Microsoft Excel 2010 exportiert und deskriptiv ausgewertet. Alle Angaben wurden vertraulich behandelt und den Teilnehmerinnen zugesichert, dass Ergebnisse in anonymer Form berichtet werden.

Für die Erhebung wurde eine Anfrage an die Ethikkommission der Medizinischen Fakultät der Ludwig-Maximilians-Universität München gestellt. Die Ethikkommission stellte eine Unbedenklichkeitserklärung (UE Nr 140-13) aus.

An der Umfrage beteiligten sich 39 der 43 angeschriebenen Standorte (Medizinische Fakultät/Universität/Hochschule). Dies entspricht einer Rücklaufquote von 91% (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]). Für einen Standort wurde die Umfrage für zwei verschiedene Studiengänge Humanmedizin (ein Regelstudiengang und ein Modellstudiengang) ausgefüllt, weswegen Informationen zu 40 Studiengängen vorliegen.

Einen Überblick der Städte, die sich an der Umfrage beteiligt haben, bietet Abbildung 1 [Abb. 1]. In München beteiligten sich beide Standorte, Ludwig-Maximilians-Universität München und Technische Universität München, an der Befragung.

In den 40 Studiengängen, zu denen die Informationen vorliegen, werden zwischen 42 und 900 Studierende pro Studienjahr unterrichtet. Im Mittel (Median) sind dies 265 Studierende pro Studienjahr.

Von den 40 Ansprechpartnerinnen schätzten mehr als die Hälfte (55%) ihren Überblick über das gesamte Curriculum in Bezug auf kommunikative Kompetenzen als gut ein, 30% gaben an, einen guten Überblick über eine großen Teil der entsprechenden Veranstaltungen zu haben, und 15%, einen Teil der Veranstaltungen zu überblicken.

Von den 32 Ansprechpartnern, in deren Curricula kommunikative Kompetenzen bestehensrelevant geprüft werden, schätzten 47% ihren Informationsstand zu den Prüfungen im Bereich kommunikative Kompetenzen als gut ein. 28% gaben an, immerhin einen guten Überblick über die Prüfungen und 25%, einen Überblick über einen Teil der Prüfungen in diesem Bereich zu haben.

Zum Zeitpunkt der Befragung wurden in allen teilnehmenden Studiengängen kommunikative Kompetenzen unterrichtet. Für zehn von 40 Studiengängen wurde angegeben, dass alle Veranstaltungen für kommunikative Kompetenzen im Sinne eines longitudinalen Curriculums aufeinander abgestimmt sind. In 25 Studiengängen existierte ein longitudinales Curriculum teilweise bzw. wurde gerade implementiert und in fünf Studiengängen existierte kein longitudinales Curriculum (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]).

Der Schwerpunkt des Unterrichts lag in über 80% der Studiengänge im zweiten und dritten Studienjahr. Im sechsten Studienjahr wurden kommunikative Kompetenzen in 38% der Studiengänge unterrichtet. Für die Studiengänge mit voll und teilweise implementierten longitudinalen Curricula war die Verteilung des Unterrichts über die Studienjahre vergleichbar. Bei den Studiengängen ohne longitudinales Curriculum wurde vergleichsweise seltener Unterricht im ersten, zweiten und sechsten Studienjahr angeboten (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]). Eine detaillierte Aufstellung der Verteilung des Unterrichts über die Studienjahre ist in Anlage 2 [Anh. 2] dargestellt.

Lehrformate

In 18 Studiengängen fand der Unterricht zu kommunikativen Kompetenzen in drei verschiedenen Unterrichtsformaten statt (Vorlesungsformat und Seminarformat (max. 20 Teilnehmerinnen), Kleingruppenformat (max. 6 Teilnehmer)). In 12 Studiengängen wurden zwei verschiedene Formate für den Unterricht verwendet (Seminarformat n=12; Kleingruppenformat n=10; Vorlesungsformat n=2). In zehn Studiengängen wurde nur ein Lehrformat verwendet (meist Seminarformat (n=8)).

Insgesamt am häufigsten (38 von 40 Studiengänge) fand der Unterricht für kommunikative Kompetenzen im Seminarformat statt (zwischen sechs und 20 Teilnehmenden). Für 30 Studiengänge wurde angegeben, dass der Unterricht in Gruppen stattfand, die kleiner als sechs Studierenden waren (z.B. praktische Übungen). In 20 Studiengänge wurden kommunikative Kompetenzen in Gruppen mit mehr als 20 Teilnehmenden unterrichtet (z.B. Vorlesungen). Mehrfachantworten waren möglich.

Lehrmethoden

Am häufigsten wurden im Unterricht Rollenspiele mit Simulationspatienten (SP) (n=38) und Feedback (n=37) eingesetzt. Die genaue Auflistung der eingesetzten Unterrichtsmethoden ist in Tabelle 4 [Tab. 4] dargestellt. In den offenen Kommentaren wurden außerdem Gespräche mit Vertretern von Selbsthilfegruppen und Videofeedback angegeben.

In 28 von 40 Studiengängen (70%) orientierten sich die Lehrenden bei der inhaltlichen Ausgestaltung des Unterrichts an einem übergeordneten Modell, einem Lernzielkatalog oder anderen Instrumenten für die Curriculumsplanung. Der mit Abstand am häufigsten genannte Lernzielkatalog war mit 16 Nennungen das Baseler Consensus Statement [7]. Der Nationale Kompetenzbasierte Lernzielkatalog Medizin (NKLM) [21], [http://www.nklm.de zitiert am 15.09.2014] wurde fünfmal genannt. Weitere Lernzielkataloge oder Modelle waren: Selbst entwickelte Lernzielkataloge, Gegenstandskatalog (GK) des Instituts für Medizinische und Pharmazeutische Prüfungsfragen (IMPP) [https://www.impp.de/internet/de/medizin/articles/gegenstandskataloge.html zitert am 14.11.2014] und das CanMEDS Physician Competency Framework des Royal College of Physicians and Surgeons of Canada [22].

Im Rahmen des Unterrichts wurden verschiedene Techniken bzw. Schemata verwendet (siehe Tabelle 5 [Tab. 5]). Am häufigsten genannt wurden das SPIKES Modell [23] für das Überbringen schlechter Nachrichten und das NURSE Modell [23], [24] für den Umgang mit Emotionen.

Für 37 von 40 Studiengängen wurde angegeben, dass Feedback für Lehren und Prüfen von kommunikativen Kompetenzen genutzt wurde. Alle dieser 37 Studiengänge nutzten Feedback im Unterricht (Präsenzlehre). Bei 18 Studiengängen kam es zudem bei Prüfungen und bei fünf der 37 Studiengänge im Rahmen von E-Learning zur Anwendung.

Feedbackgebende waren in allen 37 Studiengängen, in denen Feedback eingesetzt wurde, Dozierende. In 35 Studiengängen gaben zusätzlich die Mitstudierenden Feedback und in 31 Studiengängen SP. Reale Patientinnen wurden selten (n=4) als Feedbackgebende genannt. In keinem Studiengang erhielten die Studierenden Feedback vom Pflegepersonal. Die Situationen, auf die Feedback gegeben wurde, sind in Tabelle 6 [Tab. 6] dargestellt.

In 26 von 37 Studiengängen (70%) in denen Feedback eingesetzt wurde, wurden Beobachtungsbögen zur Strukturierung von Feedback eingesetzt. In erster Linie wurden selbstentwickelte Bögen verwendet (n=25). In sechs Studiengängen wurde der Calgary-Cambridge-Guide [25], [26] genutzt. Mehrfachnennungen waren möglich.

Es wurde auch erhoben, auf welchen theoretischen Modellen das Geben von Feedback in den 37 Studiengängen, in denen Feedback zur Anwendung kam, beruht. Dies wurde für 19 Studiengänge beantwortet. Mehrfachnennungen waren möglich. Für 13 Studiengänge wurde keine Antwort angegeben. Für vier Studiengänge wurde angegeben, es nicht zu wissen und für einen Studiengang wurde angegeben, es gäbe kein/-e Modell/Theorie.

Am häufigste genannt wurden als Modelle bzw. Theorien die Themenzentrierte Interaktion [27] (n=9), das Sandwich-Modell [28], [29] (n=4) und Schulz von Thun [30] (n=3). Alle anderen Theorien bzw. Modelle wurden ein- oder zweimal genannt. Zudem wurde für fünf Studiengänge angegeben, es gäbe eine „Mischung“ bzw. „einen gesunden Mix“ aus verschiedenen Modellen und Theorien.

In 88% (n=35) der 40 Studiengänge wurden kommunikative Kompetenzen geprüft. In 32 dieser Studiengänge wurden kommunikative Kompetenzen summativ (bestehensrelevant) geprüft und in 14 Studiengängen formativ (Mehrfachantworten waren möglich). Dabei wurden in 16 Studiengängen beide Prüfungsmodalitäten angewendet und in 14 Studiengänge nur eine (nur summativ: n=11; nur formativ: n=3). In fünf Studiengängen wurde summativ geprüft, wobei die Frage nach formativen Prüfungen nicht beantwortet werden konnte (formativ: „ich weiß nicht“ n=5).

Am häufigsten fanden summative und formative Prüfungen im vierten bzw. fünften Studienjahr statt. Die Verteilung der Prüfungen über die Studienjahre ist in Anhang 3 dargestellt. In 21 Studiengängen wurden bei Prüfungen Noten vergeben, bei denen kommunikative Kompetenzen zusammen mit anderen Kompetenzen erfasst wurden. Für sechs Studiengänge wurde angegeben, keine Noten zu vergeben. In vier Studiengängen wurde eine Einzelnote nur für kommunikative Kompetenzen vergeben.

In 29 von 40 Studiengängen gab es eine zentrale Prüfungsabteilung oder das (Studien-)Dekanat, die bei der Erstellung, Durchführung und/oder Auswertung von Prüfungen die Lehrenden unterstützte. Für neun Studiengänge wurde diese Frage verneint. Für zwei Studiengänge konnte diese Frage nicht beantwortet werden.

Von den verschiedenen Prüfungsformaten wurde OSCEs am häufigsten genannt (31 Nennungen). Portfolios kommen kaum zur Anwendung (siehe Tabelle 7 [Tab. 7]).

Für zehn der zwölf Studiengänge, die summativ prüften, wurde angegeben, dass die bestehensrelevanten papier- und computerbasierten Prüfungen für kommunikative Kompetenzen in kombinierten Prüfungen durchgeführt wurden, das heißt zusammen mit anderen Formaten oder Kompetenzen. Eine reine Kommunikationsprüfung wurde für sechs Studiengänge angegeben. Überwiegend kamen Multiple Choice Fragen zum Einsatz, die reines Faktenwissen abprüfen. In Tabelle 8 [Tab. 8] sind Fragentypen/ -stimuli und Antwortformate mit der Anzahl der Nennungen aufgeführt.

Die Prüfenden, die für die Erstellung und Durchführung der Prüfungen zuständig waren, kamen in neun Studiengängen aus dem Fachgebiet Medizinischen Psychologie und Soziologie (n=9), gefolgt von der Psychosomatik (n=6), der Allgemeinmedizin (n=4), Innere Medizin sowie Chirurgie und Psychiatrie (jeweils n=3), der Pädiatrie (n=2), Orthopädie, HNO, Augenheilkunde, Neurologie, Medizinische Ethik, Palliativmedizin, Medizinstudierende und didaktisch geschulte Mitarbeiter aus anderen Professionen (jeweils n=1). In sechs Studiengängen führten die Prüfer auch den Unterricht durch; in neun Studiengängen führten sie diesen teilweise durch. Für einen Studiengang wurde angegeben, dass die Prüfenden den Unterricht nicht durchführten. „Sehr unterschiedlich“ bzw. „das weiß ich nicht“ wurde zweimal angegeben.

Bei den 31 Studiengängen, in denen OSCEs [15], [16] durchgeführt wurden, variierte die Anzahl der OSCEs zwischen eins und 12 OSCEs. Dabei wurden in 68% der Studiengänge kommunikative Kompetenzen in ein oder zwei OSCEs geprüft (siehe Tabelle 9 [Tab. 9]).

Überwiegend wurden die OSCEs, in denen kommunikative Kompetenzen geprüft wurden, in ein oder zwei verschiedenen Studienjahren durchgeführt (n=22). In einem Studiengang wurden OSCEs in fünf verschiedenen Studienjahren abgehalten.

Die einzelnen OSCE-Stationen bestanden dabei in der Mehrzahl (n=26) aus integrierten Stationen (an einer Station werden gleichzeitig verschiedene Kompetenzen geprüft, z.B. Anamnese, Untersuchung, und Kommunikation). Außerdem wurden kommunikative Kompetenzen in Stationen geprüft, bei denen parallel verschiedene Kompetenzen geprüft wurden (z.B. körperliche Untersuchung, Anamnese, Reanimation) (n=20). Seltener waren OSCE-Stationen, an denen ausschließlich kommunikative Kompetenzen geprüft wurden (n=7).

Zur Beurteilung der studentischen Leistungen kamen am häufigsten nicht validierte Instrumente zum Einsatz (n=19). In 18 Studiengängen wurden Instrumente eingesetzt, die im Vorfeld testtheoretisch geprüft wurden. Dies waren entweder selbstentwickelte Instrumente (n=10) oder publizierte Instrumente (n=8). Für fünf Studiengänge konnte die Frage nach den Instrumenten nicht beantwortet werden. Mehrfachnennungen waren möglich.

Sechs der genannten Instrumente waren validierte Testinstrumente: das Berliner Global Rating (n=4) [31], der Calgary-Cambridge-Guide (n=2) [25], [26] wurden dabei am häufigsten genannt. Jeweils einmal genannt wurden: Frankfurter Observer Checkliste Kommunikation (FrOCK) [32], Kölner Evaluationsbogen Kommunikation (KEK) [33], Eidgenössisches Verhaltensbasiertes Rating [34], Wiener Verhaltensbasiertes Rating (Globalskalen ÄGF-A) [35].

Unabhängig vom Instrument wurden in den meisten Studiengängen detaillierte Checklisten eingesetzt (n=17). Globalbeurteilungen (n=10) und eine Kombination aus beidem (n=13) wurden seltener angewandt. Zudem kam in einem Studiengang eine 1-Punkt-Checkliste zum Einsatz; in einem anderen Studiengang eine persönliche Progress-Reflexion.

Die Prüfenden waren überwiegend Ärztinnen (n=29), gefolgt von der Berufsgruppe Sozialwissenschaften, wie z.B. der Psychologie, Pädagogik, Soziologie (n=15). In fünf Studiengängen wurden SP als Prüfer eingesetzt und in vier Studiengängen Studierende.

Die Zusammensetzung der Ärzte war meist gemischt aus verschiedenen Fachbereichen (n=15). Die Allgemeinmedizin (n=10) und die Innere Medizin (n=7) waren die am häufigsten genannten Fächergruppen. Alle anderen Fächer wurden fünfmal oder weniger häufig genannt: Chirurgie, Psychosomatik, Medizinische Psychologie und Medizinische Soziologie (in Deutschland), Pädiatrie, Gynäkologie, Psychiatrie, Anästhesie, Palliativmedizin, Hygiene, HNO, Neurologie, Augenheilkunde.

In acht Studiengängen erfolgte Unterricht und Prüfungen in Personalunion und in 20 Studiengängen war dies teilweise der Fall. Für einen Studiengang wurde angegeben, dass Prüfende und Dozierende nicht übereinstimmen und für zwei Studiengänge konnte die Frage nicht beantwortet werden.

In acht Studiengängen wurde WBA [17] eingesetzt. Dabei wurden sowohl nicht validierte (n=4) als auch testtheoretisch überprüfte Instrumente (selbstentwickelt und nicht selbstentwickelt) verwendet (jeweils n=2). An nicht selbstentwickelten Instrumente kamen das Mini-CEX (Mini-Clinical Examination) (n=3), das DOPS (Direct Obervation of Procedural Skills) (n=1) und eine abgewandelte Encounter Card (n=1) zur Anwendung [17]. WBA war in keinem Studiengang eine bestehensrelevante Einzelprüfung. In drei Studiengänge war das WBA zusammen mit anderen Prüfungen bestehensrelevant.

Portfolio http://methodenpool.uni-koeln.de/portfolio/frameset_portfolio.html zitiert am 03.09.2014], [18], [19] als Prüfungsformat für kommunikative Kompetenzen wurde in zwei Studiengängen eingesetzt. Es wurden sowohl klinische Kompetenzen inklusive kommunikative Kompetenzen als auch ausschließlich kommunikative Kompetenzen mittels Portfolio geprüft. Das Portfolio bestand dabei in einem Studiengang aus sechs bis zehn einzelnen Nachweisen, die je nach Praktikumsstation vereinbart wurden. Für den anderen Studiengang konnte diese Frage nicht beantwortet werden. Als Prüfende kamen in einem Studiengang Ärztinnen zum Einsatz. Für den anderen Studiengang konnte die Frage nicht beantwortet werden. In keinem der beiden Studiengänge war das Portfolio bestehensrelevant oder Teil einer bestehensrelevanten Prüfung.

In den 32 Studiengängen, in denen bestehensrelevante Prüfungen für kommunikative Kompetenzen durchgeführt wurden, wurden für die Festlegung der Bestehensgrenze überwiegend normorientierte Verfahren [36] angewendet (z.B. eine festgelegte Prozentzahl von 60%). Kriteriumsorientierte Verfahren [36] kamen nur bei OSCEs zur Anwendung. Die angewandten Verfahren für die papier- und computerbasierten Prüfungen und die OSCEs sind in Tabelle 10 [Tab. 10] dargestellt. Für WBA wurden keine Verfahren angegeben.

Für die Qualitätssicherung der am häufigsten eingesetzten Prüfungsformate (papier- und computerbasierte Prüfungen und OSCEs) kamen verschiedene Maßnahmen zur Anwendung (siehe Tabelle 11 [Tab. 11]).

Die Prüferschulungen waren die am häufigsten eingesetzte Maßnahme für die Qualitätssicherung, insbesondere beim OSCE. Die Bedingungen zur Teilnahme für Prüfende variierten dabei zwischen absoluter Freiwilligkeit bis hin zur Verpflichtung mit entsprechender Zertifizierung. Der zeitliche Umfang lag zwischen 30 Minuten bis zwei Tagen. Mehrheitlich wurden Schulungen im Umfang von ein bis vier Stunden angeboten (n=11).

Folgende Veranstaltungsformen für Prüferschulungen wurden angegeben: Frontalvorträge, Kleingruppenarbeiten, Schulungen mit Simulationspatienten, Videoschulungen, Hospitationen und Einzelcoachings. Während der Schulungen fanden technische Schulungen, Testen des Instruments, Hospitationen mit Feedback und stationsspezifische Einweisungen statt. Für zwei Studiengänge wurden zudem „Refresher-Kurse“ für erfahrene Prüfer durchgeführt. Die zeitliche Nähe zur Durchführung zur Prüfung wurde mehrheitlich auf einen Zeitraum von einer Woche bis direkt vor der Prüfung beschrieben. Es wurde auch angegeben, dass Prüferinnen aufgrund der mehrjährigen Erfahrung keine Schulungen mehr benötigen (n=2).

In zwei Studiengängen erhielten alle Studierenden nach der Prüfung ein detailliertes Feedback. Detailliertes Feedback für Teilgruppen (z.B. für Studierende, die die Prüfung nicht bestanden haben) wurde in vier Studiengängen bereitgestellt. Die Studierenden erhielten in allen Studiengängen, in denen papier- und computerbasierte Prüfungen eingesetzt wurden, die Rückmeldung in Form des Gesamtergebnisses. In vier Studiengängen erfolgte die Rückmeldung auch in Form der Ergebnisse zu den einzelnen Fragen. Mehrfachnennungen waren möglich.

Rückmeldungen zum OSCE-Ergebnis erhielten die Studierenden in 24 von 31 Studiengängen, in denen dieses Prüfungsformat eingesetzt wurde, in Form des Gesamtergebnisses. In 17 Studiengängen wurden auch die Ergebnisse der einzelnen Stationen rückgemeldet. Ein detailliertes Feedback für alle Studierenden erfolgte in acht Studiengängen und in zwölf Studiengängen wurde detailliertes Feedback an bestimmte Teilgruppen (z.B. Studierende, die die Prüfung nicht bestanden haben) gegeben. Zusätzlich gab es mündliches Feedback direkt am Anschluss an die Station, Feedback in elektronischer Form und Feedback im Sinne eines Einzelcoachings. Mehrfachnennungen waren möglich.

Ziel der Umfrage war es, eine Vollerhebung der Vermittlung und Prüfung kommunikativer Kompetenzen im deutschsprachigen Raum durchzuführen. Dies ist die erste Umfrage, die diese beiden Teilbereiche in Deutschland, Österreich und der deutschsprachigen Schweiz systematisch erfasst. Mit einem Rücklauf von über 90% kann von einer guten Aussagekraft der Ergebnisse für den deutschsprachigen Raum ausgegangen werden, wobei die hohe Beteiligung an der Umfrage der mittlerweile breiten Akzeptanz des Themas und der guten Vernetzung der Lehrenden über den Ausschuss KusK der GMA zu verdanken ist.

Das wichtigste Ergebnis dieser Umfrage ist, dass im Jahr 2013 an allen Standorten, die sich an der Umfrage beteiligt haben, unabhängig von der Größe des Studiengangs kommunikative Kompetenzen im Medizinstudium unterrichtet wurden. Dies war 2010 [9] noch nicht überall gegeben. Zudem werden kommunikative Kompetenzen bereits in fast 90 % der Studiengänge geprüft. Im Vergleich zu der Studie von Laidlaw [20] fällt jedoch auf, dass im deutschsprachigen Raum, im Gegensatz zu Großbritannien, weniger unterrichtet und seltener geprüft wird. So wurden laut Laidlaw et al. [20] in Großbritannien Studierende pro Studienjahr im Schnitt 2,4 Mal geprüft. Im deutschsprachigen Raum gab es zum Zeitpunkt der Erhebung nur drei Studiengänge, in denen kommunikative Kompetenzen in vier oder fünf Studienjahren geprüft wurde. In 22 Studiengängen wurde in ein oder zwei Studienjahren geprüft. Zudem lag der Hauptzeitpunkt des Assessments von kommunikativen Kompetenzen in Großbritannien im letzten Studienjahr. Im deutschsprachigen Raum lag dieser im vierten und fünften Studienjahr.

An vielen Standorten gab es bereits longitudinale semesterübergreifende Curricula. Wo es diese noch nicht gab, waren sie zum überwiegenden Teil in Planung oder Umsetzung. Der am häufigsten verwendete Lernzielkatalog war das Baseler Consensus Statement, ein Positionspapier der GMA aus dem Jahr 2008 [6]. Auch dies spricht für den Erfolg der mittlerweile langjährigen Ausschuss-Arbeit der GMA.

Der Einsatz von SP im Kommunikationsunterricht hat sich im deutschsprachigen Raum weitgehend durchgesetzt, ebenso wie die Verwendung von Feedback. Die häufigste Unterrichtsform war der Unterricht in Gruppen bis maximal 20 Studierende, dicht gefolgt von dem Kleingruppenunterricht mit maximal sechs Studierenden. Dies ist insbesondere vor dem Hintergrund des Aufwands hinsichtlich Personal und Ressourcen dieser Formate eine Entwicklung, die so vor einigen Jahren noch nicht absehbar war.

Das Kommunikationsmodell bzw. Ablaufschema, das am häufigsten eingesetzt wurde, war das SPIKES Modell [23]. Für andere Konsultationsanlässe, wie zum Beispiel das Erheben von Informationen (Anamnese), Aufklärungsgespräche oder Beratungsgespräche scheint sich noch kein Modell in gleicher Weise durchgesetzt zu haben. Weniger situationsspezifische Kommunikationsmodelle wie das WWSZ Modell oder das NURSE Modell [24] kamen zwar zur Anwendung, allerdings seltener als das oben genannte SPIKES Modell. Dies könnte darin begründet sein, dass das Überbringen schlechter Nachrichten für die ärztliche Tätigkeit von Lehrenden und Studierenden eine offensichtliche Problematik darstellt, die leicht nachvollziehbar und „fassbar“ ist – im Gegensatz zu der generellen Gesprächsführung oder dem Umgang mit Emotionen, welche eher unspezifisch und daher als weniger dringlich empfunden werden könnten.

Das Vorurteil, dass Kommunikation ausschließlich durch kleine Fächer oder sogenannte „P-Fächer“ (Psychologie, Psychiatrie, Psychosomatik) vermittelt wird, lässt sich durch das breite Fächerspektrum der Lehrenden entkräften. So wird die Empfehlung, eine Vermittlung durch möglichst viele und unterschiedliche Fächergruppen durchzuführen, im deutschsprachigen Raum mittlerweile an vielen Standorten umgesetzt [11].

Im Jahr 2013 prüften 80 % der Standorte kommunikative Kompetenzen vorwiegend bestehensrelevant und vor allem mittels OSCEs. Papier- und computerbasierte Prüfungen wurden eher in den ersten beiden Studienjahren eingesetzt, OSCEs hingegen kamen vor allem im vierten und fünften Studienjahr zur Anwendung.

Kommunikative und soziale Kompetenzen wurden in den OSCEs vor allem mit anderen klinischen Kompetenzen zusammen geprüft, reine Kommunikations-OSCEs stellten eher eine Ausnahme dar. Dies entspricht den gängigen Empfehlungen, laut derer kommunikative Kompetenzen integriert und nicht separiert unterrichtet und geprüft werden sollten [11], [http://www.each.eu/teaching/can-teach-offer/assess/assess-general-principles-assessment/ zitiert am 04.05.2015]. Zur Bewertung der studentischen Leistungen kamen sowohl Checklisten als auch Globalbeurteilungen und Mischformen zum Einsatz. Hier hat sich noch kein eindeutiger Trend herausgebildet.

Bei den schriftlichen Prüfungen (papier- oder computerbasiert) wurden vor allem Multiple Choice Fragen verwendet, die sich überwiegend auf Faktenwissen bezogen. Dies kann einerseits als Erfolg betrachtet werden, da das Thema kommunikative Kompetenzen den Einzug in die fakultär sicherlich sehr verbreiteten und etablierten Prüfungsformate geschafft hat. Andererseits muss jedoch kritisch hinterfragt werden, ob der Fokus auf Faktenwissen den Aufbau von klinischen Wissen und der Transfer von kommunikativen Kompetenzen in den klinischen Alltag ausreichend vorbereitet. Eine Erweiterung mit kontextreichen Fragentypen bereits in den frühen Studienjahren wäre hier wünschenswert.

Nur an wenigen Standorten wurde die Bestimmung der Bestehensgrenze mittels kriteriumsorientierter Verfahren vorgenommen. Hier haben internationale Empfehlungen den deutschsprachigen Raum scheinbar noch nicht im ausreichenden Maße erreicht [36], [37]. Dies könnte z.T. an den jeweiligen Prüfungsordnungen der Medizinischen Fakultäten liegen, in denen die Bestimmung der Bestehensgrenze auf normorientierte Verfahren (z.B. festgelegte Punkt- oder Prozentzahl unabhängig von der Prüfung, wie z.B. 60%) beschränkt sein kann. Ein weiterer Aspekt der Qualitätssicherung der Prüfungen stellt die Einführung von Review-Verfahren, Autorenworkshops, statistischen Analysen oder Prüferschulungen dar. Diese wurden sehr unterschiedlich umgesetzt, gerade im Hinblick auf die Prüferschulungen – anders ist die Vielfalt kaum zu erklären. Insbesondere im Zusammenhang mit OSCEs zeigte sich, dass hier weiterer Forschungsbedarf besteht.

Neuere Prüfungsformate, die primär für formative Prüfungen geeignet scheinen, wie das WBA oder das Portfolio, wurden nur vereinzelt umgesetzt. Dies könnte darauf zurückzuführen sein, das im deutschsprachigen Raum formative Prüfungen generell hinter den summativen Prüfungen zurückstehen. Beachtet man aber den gerade in der Lehre schon vielerorts umgesetzten Ansatz, Feedback als wirksames Lehr- und Lernformat einzusetzen, sollten gerade diese Prüfungsformate mehr Verbreitung finden. Auch in Bezug zum derzeitigen Wandel des „Assessment of learning“ hin zum „Assessment for learning“ [38] wäre eine Entwicklung, gerade für diese formativen Formate als begleitende Instrumente, zur Förderung des lebenslangen und reflektierten Lernens sehr wünschenswert.

Obwohl der Fragebogen mit 70 Items bereits relativ lang war, konnten nicht alle Fragen gestellt werden, die für ein vollständiges Bild notwendig gewesen wären (siehe Attachment 3 [Anh. 3]). Bei der Entwicklung des Fragebogens stand der Informationsbedarf, aber auch die praktische Handhabbarkeit des Instruments im Vordergrund. Dass für den Bereich Prüfungen wesentlich mehr Items verwendet wurden als für die Erfassung der Lehre, ist der Tatsache geschuldet, dass für Prüfungen von kommunikativen Kompetenzen im deutschsprachigen Raum kaum systematische Informationen vorlagen. Der Preis dafür war, dass relativ wenig Fragen zur Vermittlung kommunikativer Kompetenzen gestellt werden konnten.

Es könnte sein, dass das Thema Kommunikation auch in anderen Veranstaltungen gelehrt und geprüft wurde, die im Rahmen der Umfrage nicht erfasst wurden. So ist es beispielsweise vorstellbar, dass der Unterricht am Krankenbett für das Thema genutzt wurde. Für die Interpretation der Ergebnisse sollte daher berücksichtigt werden, dass wahrscheinlich nicht alle Veranstaltungen angegeben wurden, in denen Kommunikation überhaupt berücksichtigt wurde, sondern das Augenmerk eher auf Veranstaltungen lag, die sich primär mit dem Thema kommunikative Kompetenzen beschäftigten. Zudem haben die Ansprechpartnerinnen an den einzelnen Standorten ihren eigenen Kenntnisstand bezüglich der Lehre und Prüfungen von kommunikativen Kompetenzen unterschiedlich eingeschätzt. Dies hat zur Folge, dass die Umfrage nicht den Anspruch erheben kann, das Curriculum für kommunikative Kompetenzen an allen beteiligten Standorten vollständig abzubilden. Besonders hinsichtlich bestimmter Subthemen, wie z.B. Teamkommunikation oder interprofessionelle Kommunikation, die in den letzten Jahren zunehmend an Bedeutung gewonnen haben, könnten hier Informationen nicht in die Umfrage eingegangen sein. Diese neu entstehenden Themenfelder der klinischen Kommunikation sollten in den kommenden Jahren einer systematischen Analyse unterzogen werden.

Weiterhin konnte das quantitative Dozierenden-Studierenden-Verhältnis nicht erfasst werden. Ebenso wenig wurde erfasst, wie viele Stunden Lehre jeder Studierende im Laufe seines Studiums im Bereich kommunikative Kompetenzen im Rahmen der Pflichtlehre erhält. Auch das Thema „Ressourcen“ für Lehren und Prüfen kommunikativer Kompetenzen wurde nur ansatzweise erfragt. Interessant wäre weiterhin eine Analyse, welche Einflussfaktoren für eine erfolgreiche Implementierung eines longitudinalen Kommunikationscurriculums identifiziert werden können. Dies könnte Fakultäten, die noch im Prozess der Implementierung sind, darin unterstützen, eine erfolgreiche Curriculumsentwicklung voranzutreiben.

Die Umfrage war beschränkt auf die Curricula für Humanmedizin im deutschsprachigen Raum. In weiteren Erhebungen könnte erfasst werden, wie Lehren und Prüfen von kommunikativen Kompetenzen in anderen Gesundheitsberufen umgesetzt wird. Der Fragebogen wurde bereits für die Zahnmedizin angepasst und eine Erhebung durchgeführt [39].

Eine wichtige Erkenntnis dieser Umfrage war, dass es derzeit im deutschsprachigen Raum keine einheitlichen Empfehlungen für den Einsatz von Feedback zu geben scheint. Die Heterogenität der Antworten lässt den Schluss zu, dass sich - anderes als beim SPIKES Modell - noch kein Feedback-Modell soweit durchgesetzt hat, dass hier eine Standardisierung des Unterrichts stattgefunden hätte. Mit diesem Thema befasst sich derzeit eine Arbeitsgruppe des KuSK und formuliert entsprechende Empfehlungen auf Basis der aktuellen Literatur und Praxisbeispielen für die Lehre.

Besonders heterogene Antworten wurden auch zu den Fragen der Qualitätssicherung für Prüfungen gegeben. Dies betrifft insbesondere die Prüferschulungen, vor allem für das am häufigsten eingesetzte Prüfungsformat OSCE. Es wäre wünschenswert, für die Prüferschulungen Empfehlungen auf Grundlage von Evidenzen formulieren zu können.

Insgesamt zeigte sich eine bunte und vielfältige Landschaft für Lehren und Prüfen von kommunikativen Kompetenzen im deutschsprachigen Raum. Dies kann als sehr großes Potenzial in der Hochschullandschaft interpretiert werden, da sich hierdurch zeigt, dass Entwicklung möglich ist und verschiedene Ansätze mit allen Vor- und Nachteilen analysiert und verglichen werden könnten. Zudem ist so Raum für neue Konzepte und Ideen gegeben. Es kann aber auch als mögliche Gefahr interpretiert werden, da beispielsweise die Mobilität der Studierenden durch die variantenreichen medizinischen Curricula im deutschsprachigen Raum erschwert sein könnte. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, inwieweit Vielfalt und Standardisierung sich widersprechen, aber auch ergänzen können.

Die vorliegende Studie bietet für diese Fragestellungen eine Basis, auf der weitere Fragestellungen aufgebaut werden können – und eine Basis, anhand der sich die Gestaltenden für Curricula orientieren können.

Unser besonderer Dank gilt allen, die sich an der Erstellung der Umfrage und an der Beantwortung der Umfrage beteiligt haben. Wir danken insbesondere den Mitgliedern des GMA Ausschusses für Kommunikative und soziale Kompetenzen und den Workshopteilnehmenden der Arbeitsgruppe „Assessment“ des Workshops im Februar 2013 in Wien. Wir danken Johanna Feckl für das Korrekturlesen und die Unterstützung bei der Formatierung. Zudem danken wir Matthias Holzer, der uns bei der Erstellung der Landkarte geholfen hat. Herzlichen Dank auch an Martin Fischer für die Unterstützung bei dieser Arbeit.

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.