gms | German Medical Science

• Olaf Kuhnigk, MD, MME (Bern), ist Leiter des Prodekanats für Lehre und stellvertretender Geschäftsführer an der Medizinischen Fakultät der Universität Hamburg, Deutschland.
• Julia Schreiner ist Diplom-Psychologin, arbeitet im Prodekanat für Lehre an der Medizinischen Fakultät der Universität Hamburg, Deutschland.
• Sigrid Harendza, MD, MME (Bern), ist Professorin für Innere Medizin und Ausbildungsforschung an der Medizinischen Fakultät der Universität Hamburg.

Bis in die siebziger Jahren nahm man an, dass Lehrende einer Fakultät ausreichend Lehrexpertise gewonnen haben, wenn sie sich ausreichend fachspezifisches Wissen angeeignet hatten, auch wenn sie nie an einer „formalen“ fachdidaktische Weiterbildung teilgenommen hatten [19]. Mit der zunehmenden Herausforderung an den Lehrkörper, zugleich gute Lehrende, erfolgreiche Forscher und gute Kliniker zu sein, wurde die Notwendigkeit deutlicher, spezifische Fähigkeiten zur Unterrichtsgestaltung zu erwerben [3]. Heutzutage stellen Dozententrainings einen zentralen Baustein innerhalb von Fakultätsentwicklungsprogrammen dar, um ein erfolgreiches Lernen an medizinischen Fakultäten zu fördern [4]. Trotzdem scheinen es medizinische Fakultäten häufig schwierig zu finden, die spezifischen Erfordernisse ihrer eigenen Fakultät zu identifizieren und die richtige Strategie zu entwickeln, um den Besonderheiten ihres Curriculums gerecht zu werden [30]. Im Rahmen der Hochschulausbildung an Universitätsklinken wurde ein Bedarf an umfassenden Fakultätsentwicklungsprogrammen und spezifischen Didaktiktrainings festgestellt [36]. Es wurden vielfältige Ideen, Empfehlungen und Weiterbildungsprogramme entwickelt und diskutiert um Exzellenz in der hochschulmedizinischen Lehre zu unterstützen [16], [27], [34]. Obwohl für Dozententrainings kurzzeitige didaktische Verbesserungen der Teilnehmenden nachgewiesen werden konnten [13] und diese von den Teilnehmenden als sehr hilfreich beurteilt wurden [21], ist die Evidenz sowohl für langfristige Veränderungen der didaktischen Fähigkeiten der Teilnehmenden solcher Trainings als auch für eine Lehrverbesserung nach Teilnahme an einem Training auch aus Sicht der Studierenden gering [1], [25]. Einzelne Studien zeigten jedoch Verbesserungen in didaktischen Fähigkeiten sowohl direkt im Anschluss an die Schulung als auch ein Jahr nach der Schulung [18]. In einer weiteren Studie wurde nachgewiesen, dass Didaktiktrainings zu lang anhaltenden Verbesserungen der Fähigkeit Vorlesungen zu halten führen können [17]. Es scheint wichtig, sowohl spezifische professionelle Fähigkeiten für Lehre an akademischen Institutionen, die bislang oft in Dozententrainings vernachlässigt wurden [33], als auch fakultätsspezifische Ziele und andere Prioritäten bei Fakultätsentwicklungsprogrammen zu berücksichtigen [36]. Studien, die die Gründe, aus denen einige klinisch tätige Lehrende nicht an zentral organisierten Dozententrainings teilnahmen, untersuchten, haben gezeigt, dass sowohl viele organisatorische Belange als auch persönliche und professionsspezifische Bedürfnisse der Lehrenden berücksichtigt werden sollten, wenn ein fachspezifisches Didaktiktraining entwickelt wird [35].

Nach Steinert müssen Dozentenschulungen im 21. Jahrhundert ihren Fokus erweitern, indem sie unterschiedliche Lehrmethoden, die auf etablierten Lerntheorien basieren, nutzen, Kollegialität und Zusammenarbeit fördern und sich einer strengen Evaluation unterziehen, um mit den Entwicklungen und Herausforderungen medizinischer Ausbildungscurricula Schritt halten zu können [33]. Um diesen Erfordernissen gerecht zu werden hat die Medizinische Fakultät der Universität Hamburg, Deutschland, für Ärzte in Weiterbildung, Fachärzte, Privatdozenten und Professoren, die aktiv in die studentische Lehre eingebunden sind, 2006 ein fachspezifisches Trainingsprogramm für die Fakultät entwickelt. Der Fokus dieses Trainings lag auf didaktischen Methoden, Problem-orientiertem-Lernen, OSCE und einem Coaching für eigene Lehrveranstaltungen in Tandems. Das dreitägige Training, das bis heute fortlaufend zwischen drei bis sechs Mal jährlich für jeweils 20 Teilnehmende angeboten wird, wurde Teil des übergeordneten Fakultätsentwicklungsprogramms für wissenschaftliche Mitarbeiter, die eine Hochschulkarriere als Privatdozent oder Professor an der Fakultät anstrebten. Für einige neue Mitarbeiter war die Teilnahme an dem didaktischen Training durch eine Nebenabrede im Arbeitsvertag verpflichtend.

Nach einer Projektlaufzeit von vier Jahren war das Ziel der Studie zu evaluieren, ob das Dozententraining aus Sicht der Teilnehmenden hilfreich gewesen ist, ausreichende persönliche didaktische Kompetenzen und eine nachhaltige Veränderung in den angestrebten Fertigkeiten zu erlangen.

Im Einzelnen wurde untersucht, wie die aktuelle Selbsteinschätzung bestimmter didaktischer Kompetenzen, die Gegenstand des Trainings waren, ist und ob sich diese von der Einschätzung zum Zeitpunkt des Trainings unterschieden. Weiterhin wurden die Teilnehmenden nach ihrer damaligen persönlichen Motivation zur Teilnahme am Dozententraining gefragt. Im Hinblick auf eine Weiterentwicklung des Didaktiktrainings untersuchten wir außerdem, ob das Ausmaß der Erinnerung an einzelne Schulungsinhalte mit der Nachhaltigkeit in bestimmten didaktischen Kompetenzen aus Sicht der Teilnehmenden korreliert.

Im Jahr 2006 wurde an der Medizinischen Fakultät der Universität Hamburg, Deutschland, ein Dozententrainingsworkshop als Teil des Fakultätsentwicklungsprogramms eingeführt. Jedes Training umfasste die Themenfelder „Didaktische Methoden“, „Tandem Coaching“, POL und OSCE und dauerte drei volle Tage (Donnerstag bis Samstag). Eine Übersicht über die Inhalte des Workshops, die Lernziele, das Konzept und die Aktivitäten der Trainer bzw. der Teilnehmenden findet sich in Tabelle 1 [Tab. 1]. Zur Förderung der Lernzielerreichung besteht der Hauptfokus des Workshops in der aktiven Einbindung der Teilnehmenden. Unter Berücksichtigung der wichtigen Effekte des sogenannten „versteckten Curriculums“ auf die Wahrnehmung von Lernenden [14], fand der Workshop in einem Tagungshotel außerhalb von Hamburg statt, wo Teilnehmende und Trainer für zwei Nächte untergebracht waren. Die Kosten und Ausgaben wurden von der Medizinischen Fakultät übernommen. Die komplette Teilnahme wurde mit 32 CME Punkten von der Ärztekammer Niedersachsen honoriert.

Stichprobenerfassung und Stichprobenbeschreibung: Zwischen Juni 2006 und Dezember 2009 nahmen 322 Fakultätsmitglieder an insgesamt 18 Trainings teil. Zu Beginn (t0) und am Ende (t1) eines jeden Trainings wurden die Teilnehmenden gebeten, einen Selbsteinschätzungsbogen bezüglich ihrer Lehrkompetenzen in den oben genannten Themenbereichen auszufüllen.Im Jahr 2010 erhielten von den 322 ursprünglichen Teilnehmenden, von denen 36 zum Zeitpunkt der Studie die Medizinische Fakultät in Hamburg verlassen hatten, 313 Teilnehmende, deren Adressen (inklusive neuer Adressen) verifiziert werden konnten, denselben Selbsteinschätzungsbogen zu den Lehrkompetenzen wie zum Zeitpunkt des Trainings (t2) und einen Evaluationsfragebogen mit der Post. Die Fragebögen enthielten sowohl eine 6-Punkte Likert Skala (mit 1 als niedrigstem und 6 als höchstem Wert) als auch Ja-Nein-Fragen und Fragen mit Mehrfachauswahl. Mit Hilfe einer Faktorenanalyse reduzierten wir die ursprünglich 13 Originalaussagen des Fragebogens über unterschiedliche selbsteingeschätzte Lehrkompetenzen auf vier gut interpretierbare Skalen. Diese Lösung erklärt insgesamt 77,5% der Varianz und ermöglicht eine eindeutige Zuordnung jedes Items zu je einem entsprechenden Faktor. Die generierten Skalen, die eine zufriedenstellende Reliabilität aufwiesen, wurden mit didaktische Methoden (α=,884), Tandem Coaching (α=,857), POL (α=,889) und OSCE (α=,833) benannt.

Die sich aus dem Likert-skalierten Selbsteinschätzungsbogen zu den Kompetenzen ergebenden Punktwerte wurden wie kontinuierliche intervallskalierte Variablen behandelt [26]. Die deskriptiven Parameter Häufigkeit, arithmetisches Mittel (M) und Standardabweichung (SD) wurden berechnet. Außerdem wurden verschiedene Mittelwertvergleiche gezogen um Unterschiede zwischen Gruppen zu identifizieren, d.h. sowohl Zweistichproben- und gepaarte t-Tests für abhängige bzw. unabhängige Stichproben als auch eine einfache Varianzanalyse mit multiplen Vergleichen nach Bonferroni, wo erforderlich, was der Alphafehler-Adjustierung dient [7]. Eine explorative Faktorenanalyse basierend auf einer Hauptkomponentenanalyse wurde zu Bildung der Skalen in Kombination mit der Berechnung von Cronbachs Alpha zur Abschätzung der Reliabilität durchgeführt [7]. Wir testeten mit einem kritischen p-Wert von 0,05. Für die Effektstärken wurde Cohens d [11] berechnet (≥0,2=kleiner Effekt; ≥0,5=mittlerer Effekt; ≥0,8=großer Effekt). Alle Daten wurden mittels PASW Statistics Version 18.0.3 analysiert.

Von den 313 Teilnehmenden des Fakultätsentwicklungsprogramms, die den Fragebogen erhalten hatten, schickten 184 diesen zurück, was einer Rücklaufrate von 58,8% entspricht (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]). Es gab keinen signifikanten Unterschied im Rücklauf bezogen auf die individuellen Jahrgänge des Trainings.

Gefragt nach ihrer persönlichen Motivation für die Teilnahme an dem Fakultätsentwicklungsprogramms antworteten 152 (83%) der 184 Teilnehmenden, dass sie teilgenommen hätten, weil sie ihre didaktischen Fähigkeiten verbessern wollten (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]). Der Fragebogen erlaubte Mehrfachantworten aus einer vorgegebenen Liste und nur 55 Teilnehmende kreuzten „Verbesserung der didaktischen Fähigkeiten“ als einzigen und alleinigen Grund für die Teilnahme an.

Teilnahme aufgrund einer angestrebten Habilitation gaben fast 50% der Teilnehmenden an (n=84), während eine Teilnahme aufgrund einer Verpflichtung im Arbeitsvertrag weniger häufig genannt wurde (n=39, d.h. 21%). Andere freitextlich genannte Gründe für die Teilnahme waren beispielsweise „Netzwerkbildung mit anderen Lehrenden der Medizinischen Fakultät“ oder „persönliches Ziel in den Ziel- und Leistungsvereinbarungen mit dem Abteilungsdirektor“. Tabelle 3 [Tab. 3] zeigt die Verteilung der persönlichen Motivation zur Teilnahme an dem Training innerhalb der verschiedenen Kohorten.

Aufgrund der unterschiedlichen persönlichen Motivation für die Teilnahme am Dozententraining betrachteten wir die Korrelation der verschiedenen, nach Motivation gebildeten, Gruppen mit ihrer selbst eingeschätzten Kompetenz im Follow-up Fragebogen (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]). Es zeigte sich diesbezüglich kein signifikanter Unterschied.

Hinsichtlich der Selbsteinschätzung zu den verschiedenen Aspekten des Trainings waren nur von 119 (64,7%) der 184 Teilnehmenden komplette Datensätze vorhanden. Ursächlich hierfür waren fehlende Daten auf einem der drei Fragebögen bei einigen Teilnehmenden oder der Verlust einiger Bögen aus der Zeit des Trainings bei einem Umzug der Büroräume des Dekanats im Jahr 2008. In Abbildung 3–6 [Abb. 3], [Abb. 4], [Abb. 5], [Abb. 6] sind die Einschätzungen der Teilnehmenden bezüglich der verschiedenen Ausbildungskompetenzen – didaktische Methoden, Tandem Coaching POL und OSCE – zu den entsprechenden Zeiten des Follow-up (d.h. ein bis vier Jahre nach dem Training) dargestellt. Ein signifikanter Anstieg wurde für alle Kompetenzbereiche in allen Kohorten beobachtet, wenn der Fragebogen vor dem Workshop (t0) mit dem Fragebogen direkt nach dem Workshop (t1) und mit dem Fragebogen zum Zeitpunkt des Follow-up (t2) verglichen wurde. Die Effektstärken waren für alle vier Kompetenzbereiche in allen Kohorten groß, außer für „Tandem Coaching“ in den Kohorten 2007, 2008 und 2009, wo die Effektstärken nur im mittleren Bereich lagen. Ein signifikanter Rückgang wurde zwischen der Selbsteinschätzung direkt nach dem Training im Vergleich mit der Selbsteinschätzung zum Zeitpunkt des Follow-up in allen vier für die Ausbildung relevanten Kompetenzbereichen in den entsprechenden Kohorten gefunden (siehe Abbildung 3–6 [Abb. 3], [Abb. 4], [Abb. 5], [Abb. 6]).

Ein signifikanter Rückgang mit einer mittleren Effektstärke in “didaktischen Methoden” wurde nur in der Kohorten 2007, (T(20)=2,45; p<0,05; d= 0,64), 2008, (T(37)=4,60; p<0,001; d=0,79) und 2009 (T(35)=4,08; p<0,001; d=0,67) zwischen t1 und t2 beobachtet. Für „Tandem Coaching“ wurde ein signifikanter Rückgang nur in der Kohorte 2008 und 2009 mit kleiner Effektstärke beobachtet (T(37)=1,37; p<0,05; d=0,21; T(35)=2,20; p<0,05; d=0,23). Für POL ging die selbst eingeschätzte Kompetenz zwischen t1 und t2 in allen Kohorten signifikant zurück mit kleinen bis mittleren Effektstärken mit Ausnahme der Kohorte 2006: (T(23)=1,5; p=0,07; d=0,21; 2007: T(20)=1,91, p<0,05, d=0,40; 2008; T(37)=4,38, p<0,0001, d=0,75; 2009: T(35)=3,36; p<0,001; d=0,36). OSCE zeigte ebenfalls einen signifikanten Rückgang mit mittleren bis großen Effektstärken in allen Kohorten (2006: T(23)=2,95; p<0,01; d=0.57; 2007: T(20)=4,36; p<0,001; d=1,23; 2008: T(37)=7,16; p<0,0001; d=1,27; 2009: T(35)=3,99; p<0,001; d=0,72).

Da in der Selbsteinschätzung im Bereich OSCE der größte Rückgang verglichen mit der Selbsteinschätzung in den drei anderen didaktischen Kompetenzbereichen zu verzeichnen war, verglichen wir die Mittelwerte der OSCE-Kompetenz aller 158 Teilnehmenden, die diese Frage in der t2 Evaluation beantwortet hatten, unabhängig davon, ob sie derzeit in OSCE Prüfungen involviert waren (siehe Abbildung 7A [Abb. 7]). Eine signifikant höhere Selbsteinschätzung bezüglich der OSCE-Fähigkeiten wurde bei Fakultätsmitgliedern festgestellt, die zum Zeitpunkt des Follow-up (t2) in OSCE involviert waren gegenüber denen, die nicht an OSCE beteiligt waren. Auch hinsichtlich der Erinnerung an die OSCE-Trainingseinheit während des Workshops zeigte sich zwischen den 120 Teilnehmenden, die nicht an OSCE beteiligt waren, und den 38 Teilnehmenden, die zum Zeitpunkt des Follow-up in OSCE involviert waren, ein signifikanter Unterschied zwischen den beiden Gruppen (siehe Abbildung 7B [Abb. 7]).

Das fachspezifische Didaktiktraining wurde im Rahmen des Fakultätsentwicklungsprogramms der Medizinischen Fakultät der Universität Hamburg mit dem Ziel entwickelt, die Bedarfe der aktiv lehrenden Fakultätsmitglieder im neu gestalteten Curriculum zu decken. Dennoch nahm nur ein Drittel der Teilnehmenden ausschließlich an dem Training teil, um ihre didaktischen Fähigkeiten zu verbessern. Wenigstens zwei Drittel der Teilnehmenden hatte andere Gründe teilzunehmen, die nicht intrinsischer Natur waren, wie zum Beispiel den Teilnahmenachweis für den Antrag auf Habilitation oder eine Nebenabrede zum Arbeitsvertrag. Interessanterweise hatte die unterschiedliche persönliche Motivation zur Teilnahme keinen signifikanten Einfluss auf die Selbsteinschätzung der eigenen didaktischen Kompetenzen zum Zeitpunkt der Nachuntersuchung. Diese Ergebnisse stützen die Forderung von Steinert et al., dass es Zeit ist, die Freiwilligkeit zur Teilnahme an Programmen zur Fakultätsentwicklung hinter sich zu lassen [34], da die Ergebnisse der Teilnehmenden, die nicht freiwillig an dem Training teilnahmen, nicht schlechter waren als die der Teilnehmer, die ohne Sachzwänge teilnahmen. Es konnte gezeigt werden, dass auf der einen Seite unerfahrene Lehrende sehr von spezifischen Didaktiktrainings profitieren [2] und auf der anderen Seite Lehrende mit viel Lehrerfahrung mehr von Fakultätsentwicklungsprogrammen profitieren [23]. Aus diesen Gründen scheint der Ansatz der Medizinischen Fakultät der Universität Hamburg, das Training als Nebenabrede zum Arbeitsvertrag und als eine Voraussetzung für den Antrag auf Habilitation zu definieren, ein Schritt in die richtige Richtung zu sein, da beide Gruppen davon zu profitieren scheinen.

Vergleicht man die Selbsteinschätzung der Teilnehmenden vor dem Didaktiktraining (t0), so waren die Werte in allen vier untersuchten didaktischen Bereichen zum Zeitpunkt der Nachuntersuchung in allen Kohorten unabhängig vom zeitlichen Abstand (ein bis vier Jahre) zwischen Training und Nachuntersuchung immer noch signifikant höher. Wir interpretierten dies als einen Hinweis auf die Nachhaltigkeit des Trainingseffekts. Es konnte gezeigt werden, dass erweiterte Schulungsprogramme wie eine Seminarreihe sowohl zu größeren Verbesserungen führte, wenn es um den Erhalt didaktischer Fähigkeiten geht, als auch, wenn es um den zusätzlichen Nutzen einer Netzwerkbildung geht [28]. Interessanterweise beobachteten wir bei der Kohorte aus dem Jahr 2006, die das längste Zeitintervall zwischen dem Training und der Nachuntersuchung hatte, die geringste Abnahme in Bezug auf unterschiedliche didaktische Fähigkeiten zwischen den Zeitpunkten t1 und t2. Unter allen Kohorten hatte die Kohorte aus dem Jahr 2006 den höchsten Prozentsatz (62,2%) an Teilnehmenden, die eine „Verbesserung der didaktischen Fähigkeiten“ als persönliche Motivation zur Teilnahme an dem Didaktiktraining angab. Eine neuere Metaanalyse fand heraus, dass Motivation das Lernen und das Lernverhalten als unabhängige Variable beeinflusst [22], was ebenso ein mögliche Erklärung für unsere Ergebnisse sein kann, da sich die Lehrenden während des Trainings in der Studierendenrolle befinden.

In der Annahme, dass Dozententrainingsprogramme den Bedürfnissen der Teilnehmenden entsprechen sollen um maximal effizient zu sein [24], überlegten wir, ob sich Unterschiede in der Selbsteinschätzung bestimmter didaktischer Fähigkeiten – in diesem Fall OSCE – zeigen würden in Abhängigkeit davon, ob die Lehrenden zum Zeitpunkt der Nachuntersuchung in das Prüfungsverfahren involviert waren oder nicht. Unserer Studie zeigte einen signifikant höheren Wert in der Selbsteinschätzung für OSCE Fähigkeiten bei Lehrenden, die zum Zeitpunkt der Nachuntersuchung (t2) aktiv in dieses Prüfungsformat eingebunden waren. Die Entwicklung aufgabenzentrierter Fakultätsentwicklungsprogramme mit der Betonung der unmittelbaren Anwendbarkeit zur Verbesserung der Wirkung, wurde bereits früher vorgeschlagen [10] und kann durch unsere Ergebnisse bestätigt werden. Diese Ergebnis ist ein interessanter Aspekt um unser Didaktiktraining in Richtung eines noch stärker auf die Lernenden zugeschnittenen Konzeptes weiter zu entwickeln, indem Teilnehmende motiviert werden, Inhalte, die sie gelernt haben, in ihre eigene Lehrpraxis einzubringen,, da dies als von hoher Bedeutung für das Lehren und Lernen beschrieben wurde [29].

Einige Einschränkungen müssen für die Ergebnisse dieser Studie benannt werden. Neun Adressen von ehemaligen Teilnehmenden der Didaktiktrainings, die nicht mehr an der Medizinischen Fakultät beschäftigt waren, konnten nicht ermittelt werden, was zu einem kleinen Bias in der Stichprobe führen könnte. Als zweite Einschränkung muss der Umstand benannt werden, dass es nicht möglich gewesen ist, alle 184 in der Nachuntersuchung zurückgesendeten Fragebögen (t2) für den longitudinalen Vergleich heran zu ziehen, da einige Fragebögen der Untersuchungszeitpunkte von t0 und t1 – oder einzelne Antworten dieser Fragebögen – fehlten. Somit konnten nur 119 vollständige Datensätze für die Vergleiche der Selbsteinschätzungen der didaktischen Kompetenzen zu allen drei Zeitpunkten genutzt werden, was die gute Rücklaufquote von 58,79% (t2) auf 38,0% auswertbare Bögen reduzierte, was aber immer noch als akzeptabel für eine Fortführung der Auswertung angesehen werden kann. Eine weitere Einschränkung ist das Fehlen einer Kontrollgruppe, da didaktische Fähigkeiten auch durch Lehrerfahrung erworben werden können. Es kann somit nicht ausgeschlossen werden, dass dies eine beeinflussende Variable in der Studie darstellt. Weiterhin muss erwähnt werden, dass die Hauptbeurteilung der didaktischen Kompetenzen auf der Basis einer Selbstbeurteilung erfolgte. Die Messung von studentischen Lernerfolgen würde möglicherweise solidere Daten über die Verbesserung didaktischer Fähigkeiten der Lehrenden liefern. Es ist jedoch sehr schwierig studentischen Lernerfolg ins Verhältnis zur Lehrqualität nach einem Didaktiktraining zu setzen. Auch in anderen Studien wurde die Selbsteinschätzung Lehrender erfolgreich als Ersatzparameter benutzt [8], weswegen auch wir uns für diesen Parameter entschieden haben. Zusätzlich sollte an dieser Stelle erwähnt werden, dass der Hauptfokus unseres Didaktiktrainings die aktive Teilnahme der Teilnehmenden gewesen ist. In der Vergangenheit konnte gezeigt werden, dass dies sowohl zu einer besseren Beurteilung solcher Trainings führt als auch zu einem längerfristigen Wissenserwerb [12]. Speziell in dem ersten Jahr des Dozententrainings (2006) waren viele Teilnehmer aktiv in ihren Abteilungen in eine Curriculumreform involviert. Auch dies mag eine Rolle in der Selbsteinschätzung unserer Teilnehmenden gespielt haben und könnte, ebenso wie der gelehrte Inhalt, zu dem lang anhaltenden Eindruck beigetragen haben.

Zusammenfassend ist die Selbsteinschätzung bezüglich didaktischer Fähigkeiten von Teilnehmenden eines Dozententrainings bis zu vier Jahre nach Teilnahme an dem Workshop immer noch signifikant höher als vor dem Workshop. Der Langzeiteffekt hinsichtlich des subjektiven Kompetenzerlebens bei der Anwendung bestimmter didaktische Fähigkeiten, scheint dabei unabhängig von der ursprünglichen Motivation zur Teilnahme an dem Workshop zu sein. Folglich unterstützt unsere Studie die Weiterentwicklung von Dozententrainings in Richtung eines noch stärker an den Teilnehmern orientierten Ansatzes, denn der Erfüllung der Teilnehmererwartungen korrelierte mit einem besseren Langzeitergebnis.

Die Autoren danken allen Teilnehmenden des Dozententrainings die sich die Zeit genommen haben unsere Fragebögen zu beantworten. Das Dozententraining wurde unterstützt durch Mittel aus dem Förderfonds Lehre der Medizinischen Fakultät der Universität Hamburg.

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.