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GMS Journal for Medical Education

Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA)

ISSN 2366-5017

Monitoring und Analyse des Change-Prozesses beim Curriculummapping im Abgleich zum Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalog Medizin (NKLM) an vier medizinischen Fakultäten. Teil II: Schlüsselfaktoren zur Motivierung der Fakultät im Prozess

Artikel Change Management

  • corresponding author Maria Lammerding-Koeppel - Eberhard Karls-Universität Tübingen, Medizinische Fakultät, Kompetenzzentrum für Hochschuldidaktik in Medizin Baden-Württemberg, Tübingen, Deutschland
  • author Marianne Giesler - Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Medizinische Fakultät, Kompetenzentrum Evaluation in der Medizin Baden-Württemberg, Freiburg, Deutschland
  • author Maryna Gornostayeva - Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg, Medizinische Fakultät, Kompetenzzentrum für Prüfungen in der Medizin Baden-Württemberg, Heidelberg, Deutschland
  • author Elisabeth Narciss - Medizinische Fakultät Mannheim der Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg, Kompetenzzentrum für das Praktische Jahr in der Medizin Baden-Württemberg, Mannheim, Deutschland
  • author Annette Wosnik - Eberhard Karls-Universität Tübingen, Medizinische Fakultät, Studiendekanat, Tübingen, Deutschland
  • author Stephan Zipfel - Eberhard Karls-Universität Tübingen, Medizinische Fakultät, Studiendekanat, Tübingen, Deutschland
  • author Jan Griewatz - Eberhard Karls-Universität Tübingen, Medizinische Fakultät, Kompetenzzentrum für Hochschuldidaktik in Medizin Baden-Württemberg, Tübingen, Deutschland
  • author Olaf Fritze - Eberhard Karls-Universität Tübingen, Medizinische Fakultät, Kompetenzzentrum für Hochschuldidaktik in Medizin Baden-Württemberg, Tübingen, Deutschland

GMS J Med Educ 2017;34(1):Doc6

doi: 10.3205/zma001083, urn:nbn:de:0183-zma0010836

Dieses ist die übersetzte Version des Artikels.
Die Originalversion finden Sie unter: http://www.egms.de/en/journals/zma/2017-34/zma001083.shtml

Eingereicht: 16. Mai 2016
Überarbeitet: 12. Oktober 2016
Angenommen: 9. November 2016
Veröffentlicht: 15. Februar 2017

© 2017 Lammerding-Koeppel et al.
Dieser Artikel ist ein Open-Access-Artikel und steht unter den Lizenzbedingungen der Creative Commons Attribution 4.0 License (Namensnennung). Lizenz-Angaben siehe http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/.


Zusammenfassung

Fragestellung: Mit Verabschiedung des Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalogs Medizin [NKLM] sind die medizinischen Fakultäten gefordert, die hierin erfassten Lernziele zu erproben und kritisch zu evaluieren. Für den kompetenzorientierten Umbau bestehender Curricula benötigen die Fakultäten curriculare Transparenz, die am besten durch ein systematisches Curriculummapping im Abgleich zum NKLM erreicht wird. Auf Basis dieser Bestandsaufnahme können die Curricula gezielt weiterentwickelt werden.

Erfahrungsgemäß ist erheblicher Widerstand zu erwarten, wenn ein komplexes, bereits bestehendes Curriculum erstmals kartiert werden soll und eine Fakultät von dem Nutzen überzeugt werden muss. Unter Tübinger Leitung stellten sich die Fakultäten Freiburg, Heidelberg, Mannheim und Tübingen dieser Aufgabe. Der vorliegende zweiteilige Artikel analysiert und bilanziert die Erfahrungen, wie trotz Widerständen das NKLM-Curriculummapping in den Standorten gelungen ist. In Teil I wurden die für die Implementierung förderlichen Ressourcen und Strukturen dargestellt. Der vorliegende Teil II fokussiert auf die motivierenden Faktoren, die die Bereitschaft zur Mitarbeit in den relevanten Personengruppen der Fakultäten beeinflussen.

Methodik: Das methodische Vorgehen war in Teil I und II des Artikels identisch. Das Verbundprojekt wurde im Vorfeld systematisch nach Schritten des Projekt- und Changemangements geplant und im Projektverlauf angepasst. In einem Grounded Theory-Ansatz wurden von Anfang an detaillierte Informationen zu Maßnahmen und Entwicklungen an den Fakultäten über verschiedene Quellen und Methoden systematisch zusammengetragen, laufend analysiert und abschließend bilanziert.

Ergebnisse: An allen beteiligten Standorten waren Fakultätsleitungen und -mitglieder, Lehrende, Studierende und administrative Mitarbeiter nicht per se bereit, sich mit dem NKLM als solchem und über die Kartierung mit dem bestehenden Curriculum auseinanderzusetzen. Die Analyse der Entwicklungen ergab einerseits eine Reihe von Faktoren, die sich bei Fehlen ungünstig auf die Bereitschaft zur Mitarbeit auswirkten bzw. diese begünstigten, wenn sie vorhanden waren. Diese waren: Klare Top-down- und Bottom-up-Führung; kontinuierliche Information der Fakultät; bedarfsgerechte Unterstützung im Mapping-Prozess durch Reduktion der Mapping-Kategorien, Portionierung und Kondensierung des NKLM über studentisches Vormapping (Blueprint) sowie Sichtbarkeit der wachsenden Zustimmung. Andererseits gab es zusätzlich eine Reihe von häufigen Fragen, Einwänden und Befürchtungen, denen strategisch und argumentativ erfolgreich entgegengetreten werden konnte. Sie betrafen insbesondere Relevanz, Nutzen, Machbarkeit und Aufwand des Curriculummappings.

Schlussfolgerung: Aus verschiedenen Blickwinkeln wird ein Überblick zu förderlichen Rahmenbedingungen, Strategien und Ergebnissen erreicht und Zusammenhänge sichtbar gemacht. Die motivierenden Faktoren sowie ihre Umsetzung und Wirkungen in den beteiligten Fakultäten werden auf der Basis von Literaturergebnissen kritisch reflektiert. Daraus lassen sich Empfehlungen ableiten, die anderen Fakultäten Hilfestellung für die Praxis geben können.

Schlüsselwörter: Curriculummapping, Curriculum-Kartierung, Kompetenzorientierung, kompetenzbasiert, medizinische Ausbildung, Changemanagement, Motivation


1. Einleitung

Hintergrund: Herausforderungen des NKLM-Curriculummappings

In Übereinstimmung mit internationalen Entwicklungen [4] wurde im Juni 2015 in Deutschland der Nationale Kompetenzbasierte Lernzielkatalog Medizin [NKLM, abgerufen am 22.03.2016] vom Medizinischen Fakultätentag (oMFT) verabschiedet [3]. Der umfangreiche Katalog wird zunächst bis 2020 als Empfehlung für die Umgestaltung des Medizinstudiums gelten und von den Fakultäten erprobt werden. Nach einer Revision soll er für alle Fakultäten Gültigkeit haben.

Die meisten Fakultäten bilden bereits seit mehreren Jahren nach reformierten Studienplänen aus, in denen NKLM-Inhalte wie z.B. Förderung der praktischen Fertigkeiten und kommunikativer Kompetenzen bereits eingebaut wurden [23]. In historisch gewachsenen Curricula sind neue und alte Inhalte und Prüfungen oft nicht effizient miteinander verknüpft und sinnvoll aufeinander aufgebaut [2], [8]. Der Wandel zur Kompetenzorientierung erfordert ein effektives Changemanagement, das die notwendige curriculare Transparenz am besten mit einem systematischen Curriculummapping (Curriculum-Kartierung) erreicht [2], [10], [15], [24]. Eine curriculare „Landkarte“ (Map), die wichtige Bestandteile des Curriculums und ihre Verknüpfungen im Sinne von „was, wann, wie, von wem“ gegen den NKLM abbildet [8], ermöglicht den Fächern die Kommunikation über das Curriculum zwecks gezielter Weiterentwicklung [19].

Das NKLM-Curriculummapping ist für alle Beteiligten, insbesondere für Lehrende eine mühsame, in ihrem Nutzen zunächst unverständliche Maßnahme. Der Widerstand ist deshalb groß [11]. Das zeigen auch die Erfahrungen an vier baden-württembergischen Fakultäten. Unter Tübinger Leitung führten die Fakultäten Freiburg, Heidelberg, Mannheim und Tübingen ein Curriculummapping gegen den NKLM durch [http://www.merlin-bw.de/ abgerufen 15.05.2016]. In Teil I dieses Artikels wurde bereits dargelegt, welche Ressourcen und Strukturen in Vorbereitung des Mapping-Prozesses bereitgestellt werden sollten: geschulter Koordinator, systematische Projektsteuerung, Organisations- und Kommunikationsstrukturen, Web-basiertes Mapping-Instrument (MERLIN-Datenbank [5]) u.a. Teil 2 fokussiert darauf, welche Schlüsselfaktoren im Prozess identifiziert werden konnten, um (Studien-)Dekane, administrative Mitarbeiter, Studierende und insbesondere Lehrende zur Mitarbeit zu motivieren, und wie häufigen Problemen strategisch und argumentativ begegnet werden kann.


2. Methodik

Das methodische Vorgehen war in Teil I und II identisch. Deshalb wird hier nur ein kurzer Überblick präsentiert und für Details auf Teil I verwiesen.

2.1. Datenbasis

Der Bericht bezieht sich auf vier medizinische Fakultäten in Baden-Württemberg im Zeitraum von 2012 (Projektstart) bis 2015 (Ende der ersten Mappingrunde). Basis war zunächst die NKLM-Version vom Februar 2013, ab Juni 2015 die finale Version.

2.2. Projektplanung und-steuerung

Der Change-Prozess und die Organisations-/Kommunikationsstruktur wurden systematisch geplant und im Verlauf dem Bedarf angepasst. In Workshops und halbjährlichen Projekttreffen wurden standortübergreifend und intrafakultär Strategien und Maßnahmen gemeinsam weiterentwickelt und abgestimmt, ihre Umsetzung an den Standorten diskutiert und die Ergebnisse reflektiert. Sämtliche Workshops und Projektreffen wurden sorgfältig in Zielen, Verlauf und Ergebnissen protokolliert, dokumentiert und in Memos kommentiert.

2.3. Datenerhebung

Nach einem Grounded Theory-Ansatz [22] wurden seit Projektbeginn detaillierte Informationen zu Strukturen und Entwicklungen an den Fakultäten über diverse Quellen und Methoden gesammelt und parallel ausgewertet. Abschließend wurden Beziehungen und Zusammenhänge identifiziert sowie Empfehlungen für die Praxis abgeleitet. Alle gewonnenen Daten wurden anonymisiert, so dass weder Personen noch Standorte erkennbar sind.


3. Ergebnisse

An allen Standorten wurden ähnliche Erfahrungen gemacht: Entscheidungsträger und administrative Mitarbeiter in Dekanaten und Abteilungen und insbesondere Lehrende waren nicht per se bereit zur konkreten Auseinandersetzung mit dem NKLM und seinen Inhalten und noch weniger zur Durchführung des Curriculummappings. Die fehlende Einsicht in die Notwendigkeit führte initial insbesondere bei Lehrenden oft zu mangelnder Akzeptanz mit Nichtbeachtung von Informationen, über kritische, aber höfliche Ablehnung bis hin zu offenem Widerstand.

Die Analyse des Veränderungsprozesses ergab eine Reihe relevanter Faktoren, die die Bereitschaft zur Mitarbeit begünstigten bzw. sich bei Fehlen ungünstig darauf auswirkten: Klare Top down- und Bottom up-Führung; kontinuierliche Information der Fakultät; angepasste Unterstützung im Mapping-Prozess; Sichtbarkeit der wachsenden Zustimmung. Daneben gab es eine Reihe von häufigen Fragen, Einwänden und Befürchtungen, denen strategisch und argumentativ erfolgreich entgegengetreten werden konnte. Sie betrafen insbesondere Relevanz, Nutzen, Machbarkeit und Aufwand des Curriculummappings. Sie werden im Folgenden nacheinander besprochen.

3.1. Relevante Faktoren, die die Bereitschaft zur Mitarbeit förderten

Klare Führung. Der Mapping-Prozess kam nur schleppend in Gang, wenn nicht der Dekan und/oder Studiendekan oder eine andere autorisierte Person in akzeptierter Position offiziell das Projekt unterstützte und bei Bedarf den Weg für die Projektmitarbeiter in Fakultät und Gremien ebneten. Konkrete hilfreiche Top-down-Maßnahmen waren zum Beispiel: offizieller Unterstützungsbrief des Dekans an die Abteilungsleiter; eindeutige Mandatierung des Mitarbeiters; Unterstützung von Projektpräsentationen in Gremien; (auch kurze) öffentliche Stellungnahmen mit Befürwortung des Projektes und seiner Notwendigkeit; ggf. kritische Reflektion des Projektes, in der Grundhaltung aber positive Position. An Standorten, an denen diese Unterstützung fehlte, kamen die Projektmitarbeiter trotz großen Einsatzes nur sehr verzögert mit dem Mapping voran.

Von hoher Relevanz war auch der Einsatz einer erfahrenen Bottom-up-Führungsperson. Gefordert waren vor allem zu Projektbeginn eine grundlegende Überzeugung vom Projekt, Kommunikationsstärke, Durchhaltevermögen, Frustrationstoleranz, Strukturierungsgeschick und personelle Kontinuität. Die Kenntnis der „innovationsfreudigen“ Abteilungen, eine gute Vernetzung in der Breite der Fakultät und eine effektive Kooperation mit Studiendekan und Studiendekanatsleitung erhöhten die Akzeptanz und Unterstützung und somit die Wahrscheinlichkeit von frühen vorzeigbaren Erfolgen.

Kontinuierliche Kommunikation mit der Fakultät. In den relevanten Gremien und Zielgruppen zeigte sich, dass breite und kontinuierliche Informationen und (auch persönliche) Überzeugungsarbeit zum NKLM und Stand des Mapping-Projektes größere Vertrautheit mit dem Projekt und mehr Beteiligung mit sich brachte. Die vielschichtige regelmäßige Informationstätigkeit umfasste zum Beispiel an einem Standort: Besprechungen mit dem Studiendekan, Studienkommission, Fakultätsvorstand, Retreat der Lehre, Retreat der Lehrstuhlinhaber, Tag der Lehre, Treffen der Studien- und Prüfungsbeauftragten, Semestersprecher, Studierende, Newsletter, Poster, Dozententrainings u. ä. An Standorten, bei denen der Zugang zu den offiziellen Gremien für die Projektmitarbeiter eingeschränkt oder nicht möglich war bzw. das NKLM-Curriculummapping und sein Stellenwert kein Thema in Öffentlichkeit und Gremien war, verzögerte sich der Projektfortschritt maßgeblich.

Angepasste Unterstützung der Lehrenden im Mapping-Prozess. An den Standorten war es unumgänglich, dass Lehrende als operative Basis des Mapping einerseits genügend Wissen benötigten, um Hintergrund und Bedeutung der Aufgabe zu verstehen, andererseits die Sicherheit hatten, bei Bedarf jede notwendige Unterstützung zu erhalten. Folgende Maßnahmen, in zwei Stufen angeboten, haben sich bewährt: Workshops und individuelle Betreuungen.

Kurze Workshops (2-4h), in denen nicht nur Wissen vermittelt wurde, sondern insbesondere auch gemeinsam kartiert wurde, schätzten die Koordinatoren unter Aspekten der Zeitökonomie und der Vernetzung als empfehlenswert ein: Lehrende verschiedener Fächer, die in interdisziplinären Lehrveranstaltungen zusammenarbeiteten oder ähnliche Inhalte/Kompetenzen (sequentiell) vermittelten, profitierten von engem Austausch und gegenseitiger Hilfestellung.

Bei Bedarf fanden (zusätzlich) 1:1-Beratungen/Anleitungen durch den Koordinator oder geschulte (studentische) Mitarbeiter statt, die zwar zeitaufwändig, letztlich aber lohnend waren. Fachvertreter, die von vornherein allein kartieren wollten oder verfrüht den Workshop oder die 1:1-Sitzung abbrachen, um allein daran weiterzuarbeiten, konnten diese Aufgabe unter den täglichen konkurrierenden Verpflichtungen häufig nicht abschließen. Der angemessene, aber konsequent erinnernde Kontakt und ggf. erneute 1:1-Unterstützungsangebote des Koordinators waren hier entscheidend.

Sichtbarkeit der Zustimmung. War die „kritische Masse“ [11], [12] an einem Standort erreicht, so tauchten in verschiedenen Quellen zeitgleich Aussagen auf wie z.B. „Es gibt bei uns keinen richtigen Widerstand mehr.“ „Das Mapping wird nicht mehr in Frage gestellt.“ Auf den Weg dahin konnten Maßnahmen identifiziert werden, die die wachsende Zustimmung sichtbar machten. In Workshops mit Lehrverantwortlichen wurde beobachtet, dass Kritiker und Befürworter sich oft die Waage hielten. Argumente der befürwortenden Peers wurden oft bereitwilliger angenommen als Argumente der Projektmitarbeiter. Unterstützende Lehrende wurden in Gremien um Stellungnahme zu ihren Erfahrungen gebeten. Durch die öffentliche Präsentation der Fächer, die das Mapping abgeschlossen hatten, kam eine eigenständige Dynamik in den Prozess.

Generell war es sehr förderlich, die Befürworter unter den Lehrbeauftragten früh zu identifizieren und mit diesen den Mapping-Prozess zu beginnen. So konnten auch die Schulungen optimiert und besser auf die Bedürfnisse der jeweiligen Zielgruppe angepasst werden. Der Mapping-Prozess wurde dadurch effektiver. In Folge der offiziellen Verabschiedung des NKLM wurde fast überall ein spürbarer Schub zu mehr Bereitschaft zum Curriculummapping wahrgenommen.

3.2. Umgang mit relevanten Fragen und Einwänden im Prozess

Wiederholte Stärken-/Schwächen-Analysen im Prozess ermöglichten es den Projektmitarbeitern, ortspezifische Strategien zu finden und standortabhängig zu argumentieren. Fragen der Relevanz, Nutzen, Machbarkeit und Aufwand waren von größtem Interesse. Es war entscheidend, überzeugende Argumente und Beispiele rechtzeitig parat zu haben. Die Einsicht des Nutzens ebnete den Widerstand deutlich.

Relevanz. Laut Protokollnotizen wurde insbesondere in Leitungsebenen der eindeutige politische Wille als gewichtiges Argument gegenüber den gegenläufigen Fach- und individuellen Interessen wahrgenommen. Die Verabschiedung des NKLM hob erneut deutlich sein Gewicht. Die Tatsache, dass der Lernzielkatalog bis 2020 Empfehlung und noch nicht obligatorisch ist, provozierte in manchen Fächern und Fakultätsleitungen vorübergehend eine eher abwartende Haltung oder minimalistisches Engagement („Aussitzen?“). In Gremiendiskussionen wurde als Vorteil gesehen, die Chance der kommenden fünf Jahre als Vorsprung für den Standort zu nutzen, sich über die lokalen Erfahrungen zu positionieren und den zukünftigen NKLM evidenzbasiert mitzugestalten.

Nutzen. Überzeugende Antworten auf die regelmäßig gestellte Sinnfrage lieferte die MERLIN-Datenbank [5], vgl. Teil I]. Mit ihr wird das Curriculum transparent, die Fächer sehen ihre Lehre im gesamten Curriculum („Meine Position im Feld.“). Eine fachübergreifende Kommunikation zum Abgleich der Lehrinhalte und Kontexte wird angeregt. Die automatisierten Diagramme visualisieren die kartierten Daten für typische praxisrelevante Fragen aus diversen Nutzerperspektiven (Beispiel in Abbildung 1 [Abb. 1]). Die gängigen Diagrammtypen wurden von Lehrenden sehr schnell erfasst, so dass das Interesse an weitergehenden Analysen der Mapping-Ergebnisse und Folgemaßnahmen geweckt wurde („Türöffner“).

Machbarkeit. Die Frage nach der Machbarkeit des Curriculummappings war wegen der zusätzlichen Belastung von zentraler Bedeutung und wurde auf allen Ebenen viel diskutiert. Folgende praxisrelevante Maßnahmen haben sich bewährt:

1.
Inhaltliche, technische und personelle Unterstützung (vgl. Teil I), um vereinbarte Fristen beim Mapping einzuhalten (Mapping mit der MERLIN-Datenbank, aufbereitete Begleitmaterialien, zugängliche Unterstützung durch Koordinator und Mitarbeiter des Studiendekanats, schnelle Erfassbarkeit der Daten usw.)
2.
Portionierung des NKLM, indem der Katalog in überschaubare Kapitel aufgeteilt wurde und in festgesetzten Fristen zu mappen war (z.B.: Kap. 5-11 sowie Kap. 14a-c in der ersten Mapping-Runde). Dieses Vorgehen führte zu einer temporären Reduktion der Datenmenge und des Arbeitsaufwandes sowie einer besseren Planbarkeit und frühen Zwischenergebnissen. Ein konsequentes Monitoring durch den Koordinator mit engmaschigem Kontakt zu den Fächern war begleitend wichtig. Einzelne Fächer mit Vorerfahrung entschieden sich, den Prozess selbstgesteuert zu organisieren und den gesamten NKLM ohne Betreuung in einem Schritt durchzugehen.
3.
Kondensierung durch Vormappen (Mappingplan/Blueprint). Eine erfolgreiche, auch psychologisch wirksame Idee war das orientierende „Vormappen“ durch Studierende auf der Basis eigener Unterrichtsbesuche oder studienbegleitender Unterlagen. An den vier Standorten wurde in abgewandelten Varianten verfahren. Ein „grobes Vormappen“ durch Studierende hat sich bewährt: sie markierten, welche Inhalte des NKLM in welcher Lehrveranstaltung auftauchen. Daraus ergab sich ein Mappingplan oder Blueprint genannt (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]). Durch diese Maßnahmen wurde der NKLM so „kondensiert“, dass Lehrende nicht mehr den gesamten Katalog sichten mussten. Durch das Blueprint fokussiert, steuerten sie gezielt NKLM-Inhalte an und übersahen weniger. Die übrigen Kapitel wurden von den Lehrenden dann meist nur noch überflogen. Bei diesem Vorgehen ist es wichtig, die Basis des Mapping und das Verfahren genau zu dokumentieren. Eine abschließende Validierung der Mapping-Daten durch die verantwortlichen Studienbeauftragten und durch das Studiendekanat durchzuführen ist empfehlenswert.

Gerechtfertigter Aufwand. Die Inhalte der neu definierten Arztrollen (Kapitel 5-11) erforderten wegen ihrer Begrifflichkeit und Neuheit mehr Reflexion und Erklärung. Sie bergen die Gefahr von Missverständnissen, da ihre Inhalte nicht immer intuitiv zu erfassen sind [7]. Hier bestand der größte Widerstand der Lehrenden, obgleich sie die Rollen als praxisrelevant einstuften. Der Zeitaufwand bei web-basiertem, rollenbezogenem Mappen einer Lehrveranstaltung von 2 SWS (orientierende Einheit) wurde auf 1-2 Stunden eingeschätzt, wenn sie durch den Koordinator erläuternd geführt wurden. Alle anderen Kapitel scheinen leichter zu kartieren zu sein (Kap. 14a-c „Fertigkeiten“ sowie alle Kapitel aus der späteren zweiten Mapping-Runde): Sie sind den Lehrenden vertrauter, und Entscheidungen über die einzelnen Teilkompetenzen und Lernziele auf den NKLM-Ebenen 2 und 3 fallen zügiger. Auch für die umfangreicheren Kapitel brauchten die mit dem NKLM-vertrauten Lehrenden in der Regel 2 Stunden pro Lehrveranstaltung mit 2 SWS, wenn das Mapping auf Basis eines orientierenden Mappingplans (Blueprint) und Internet-basiert mit der MERLIN-Datenbank durchgeführt wurde.

Dennoch zeigten die Reaktionen vieler Fächer, dass der Zeitaufwand zunächst immer noch als (zu) hoch wahrgenommen wurde. Automatisierte Auswertungen der Mappingdaten auf Basis praxisrelevanter Fragen und die Darstellung der Ergebnisse in vertrauten Diagrammen machten Nutzen und Chancen des Curriculummappings für Fakultät und Lehrende rasch ersichtlich. Das Sichtbarwerden der Stärken und das Aufzeigen von Optimierungspotenzialen bewirkten eine Öffnung von Fakultät und Lehrenden für Reflexionen und curriculare Änderungen.


4. Diskussion

Die vorliegende multizentrische empirische Studie untersucht am Beispiel der medizinischen Fakultäten Baden-Württembergs die Bedingungen für ein effektives NKLM-Curriculummapping. Ziel war, relevante Beziehungen und Schlüsselfaktoren, die auf den Prozess Einfluss nehmen, sowie projektbezogene Herausforderungen an Personen oder Fakultät zu identifizieren. (Studien-) Dekane, administrative Mitarbeiter, Studierende und Lehrende unterschieden sich in ihrer Motivierbarkeit, in ihrer Empfänglichkeit für bestimmte Argumente und somit in den Motivierungsverfahren. Die Frage der Machbarkeit war für alle Gruppen, wenn auch aus unterschiedlichem Interesse, relevant. Durchgängig wirkungsvoll und wichtig war die Kommunikation mit allen Personengruppen, insbesondere auch auf persönlicher Ebene. Der vorliegende Artikel fokussiert insbesondere auf die Motivierung der Lehrenden, weil diese Gruppe maßgeblich für die Umsetzung der Kartierung war, gleichzeitig aber auch den größten Widerstand bot.

Methodisch wurde ein Grounded Theory-Ansatz gewählt, um der Realität und dem Zusammenspiel von Phänomenen und Kontexten möglichst nah zu kommen, ohne ihre Einflussgröße beziffern zu wollen [22]. Durch konstanten Vergleich und Kontrastierung entstand ein schlüssiges Modell. Dennoch kann ein Bias nicht ausgeschlossen werden. Beispiele: möglicherweise wurden Aspekte fehlinterpretiert; die vier Fakultäten bieten verschiedene Rahmen; den Lehrenden war bekannt, dass sie zunächst auf Basis der vorläufigen NKLM-Version aus 2013 kartierten. Dies kann die Ergebnisse im Grad ihrer Ausprägung beeinflusst haben. Nachdem in Teil I dieses Artikels die notwendigen Ressourcen und Strukturen vorgestellt wurden, zeigt Teil II, was im Prozess beachtet, kontrolliert und ggf. früh eingedämmt werden sollte, damit das Mapping funktioniert. Es handelt sich hierbei

1.
um Faktoren und Maßnahmen, die vorhersehbar und systematisch planbar sind, und
2.
um Probleme und Einwände, die häufig im Prozess akut auftreten und meist strategisch-argumentativ zu lösen waren.

Es ist keine leichte Aufgabe, ein komplexes, bereits bestehendes Curriculum zu kartieren und eine Fakultät vom Nutzen des Mappings zu überzeugen [9], [10] u.a.. Eine Curriculumkartierung umfasst wesentlich mehr Informationen, als übliche Lernziel- und Gegenstandskataloge hergeben. Auf elektronischer Datenbasis kann eine Fakultät leicht ihr Curriculum zu den NKLM-Standards abgleichen: Querverbindungen zwischen Fachwissen und longitudinalem Kompetenzerwerb lassen sich visualisieren. Inkonsistenzen in Inhalt, Lerngelegenheiten oder Prüfungen werden aufgedeckt [13], [16], [17], [21]. Die wichtigsten Informationen liegen vor, um datengestützte Entscheidungen zu curricularen Entwicklungen zu treffen. Lehrende, die ihre Fachdaten im „Feld der anderen“ sehen, reflektieren über ihre Lehre. Insofern ist es sinnvoll, Curriculummapping und Curriculumentwicklung zusammenzudenken [2]. Soll Erreichtes und Bewährtes im Curriculum schrittweise und nach Bedarf um weitere longitudinale Themenstränge ergänzt werden, so folgen viele Standorte der Empfehlung, fachübergreifende Kompetenzen möglichst in longitudinal konzipierten Lehrveranstaltungen und nicht geblockt aufzubauen [20]. Ohne differenzierten Überblick über das bestehende Gesamtcurriculum erhöht sich bei Einbau sogenannter Mustercurricula maßgeblich das Risiko, dass dezentral gewachsene Curricula [2] entstehen bzw. verstärkt werden. In solchen Curricula werden zwar viele Lernziele bearbeitet; Fachwissen und Kompetenzen sind aber über viele Semester und Lehrveranstaltungen ohne gegenseitigen Bezug und oft ohne Prüfung verteilt [2]. Curriculummapping gilt als geeignete Methode, um Transparenz im Curriculum zu gewinnen [2], [8], [18], [21], [24].

Für Fakultäten, die ein Curriculummapping planen, können die hier vorgestellten Ergebnisse Hilfestellung bieten. Die Analyse des Veränderungsprozesses an den vier Standorten deckte übereinstimmend eine Reihe von Faktoren auf, bei denen ein kausaler Zusammenhang mit einem erfolgreichen Projektverlauf plausibel scheint [1], [6], [11], [12]. In der Gesamtsichtung der Befunde lassen sich zehn Empfehlungen für Koordinatoren ableiten (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]).

Die Maßnahmen und abgeleiteten Empfehlungen stimmen gut mit der wegweisenden Publikation von Bland et al. [1] überein. Die Autoren stellten auf Basis einer fundierten Metaanalyse eine umfangreiche Liste von Schlüsselfaktoren zusammen, die für eine erfolgreiche Curriculumreform relevant sein können. Aus diesen Faktoren entwickelten sie sechs Kategorien, die für den Erfolg des Change-Prozesses elementar sind: Führung, kooperatives Klima, Einbindung von Organisationsmitgliedern, Politik, Personalentwicklung, Evaluation. Die Erläuterungen dieser übergeordneten Erfolgsfaktoren liefern konkrete Tipps für die Praxis, die zum großen Teil auch an den untersuchten Standorten eingesetzt wurden. In Tabelle 2 [Tab. 2] wurden die Schlüsselmerkmale sowie die wichtigsten Maßnahmen und ihre Ziele aus der vorliegenden Studie den sechs Kategorien von Bland zugeordnet.


Ausblick

Die Mapping-Ergebnisse zeigen, wo im Abgleich zu den NKLM-Standards curriculare Optimierungen möglich oder sogar nötig sind. Sie werden bereits als grundlegende Datenquelle für strategische Planungen genutzt. Entscheidungen können damit evidenzbasiert getroffen werden. Mitsprache und Teilhabe am Projekt wird in den Fakultäten ermöglicht.

Damit die curriculare Umgestaltung als schlüssiges integriertes Gesamtkonzept in Richtung Kompetenzorientierung gelingt, reichen das Curriculummapping und die strategische, evidenzbasierte Curriculumsplanung nicht aus. Es kommt im Weiteren auf die didaktische Umsetzung und das didaktische Können der Lehrenden an [1]. Lehrende nehmen Kompetenzen und Rollen nicht automatisch in ihren Unterricht auf [14]. Für einzelne Arztrollen, die insgesamt als praxisrelevant eingeschätzt werden, weicht das Verständnis der Lehrenden deutlich von den NKLM-Definitionen ab [7]. In Baden-Württemberg ist deshalb seit 2013 die Kompetenzorientierung leitendes Thema in den medizindidaktischen Schulungen. Lehrende können so das notwendige didaktische Wissen und adäquate Konzepte kennenlernen und als Anreiz bei der Überarbeitung ihrer realen Lehrveranstaltungen Qualifizierungspunkte erwerben. Durch die transparente Kommunikation über das Curriculum können auch die Studierende stärker eingebunden und gefordert werden. Maßgeblich für den Erfolg ist letztlich auch die Schaffung angemessener Rahmenbedingungen für die Lehre mit Anerkennung und notwendiger Unterstützung. Insgesamt gesehen, muss das Ziel eine nachhaltige Veränderung der Lehrkultur sowie die Schaffung förderlicher Rahmenbedingungen mit Einbindung der gesamten Fakultät sein.


Danksagung

Unser Dank gilt der gesamten „MERLIN-Group“ für die anregenden Diskussionen. Wir danken auch Herrn PD Dr. Wolfgang Öchsner und Frau Claudia Grab (beide Universität Ulm) für ihre Beiträge während des Pilotmappings, ebenso den Studiendekanen, Mitarbeitern der Studiendekanate, Lehrenden und Studierenden, die das Mapping-Projekt engagiert unterstützten. Wir danken insbesondere allen Studienbeauftragten und Modulverantwortlichen für ihre tatkräftige Beteiligung am Mapping-Prozess und an Diskussionen. Sie trugen wichtige Informationen und Impulse zur Optimierung des Instruments und des Verfahrens bei.


Förderung

Das Projekt wird gefördert vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) im Rahmen des Förderprogramms „Qualitätspakt Lehre“ (QPL); Verbundprojekt MERLIN (Medical Education Research, Lehrforschung im Netz) der Medizinischen Fakultäten Freiburg, Heidelberg, Mannheim und Tübingen unter Federführung des Standortes Tübingen; Förderzeichen: 01Pl12011A.


Interessenkonflikt

Die Autoren erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.


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