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Angesichts der großen Relevanz sozialer und kommunikativer Kompetenzen eines Arztes für die Interaktion mit Patienten und damit auch für eine erfolgreiche Behandlung [1], [2], [3], [4], [5], [6], [7], [8], hat die Vermittlung ärztlicher Gesprächskompetenz in der medizinischen Ausbildung in den letzten Jahren zunehmend an Bedeutung gewonnen.

Es ist daher naheliegend, dass sie ein Bestandteil der aktuellen Approbationsordnung [http://www.gesetze-im-internet.de/_appro_2002/BJNR240500002.html] ist, die verbindlich festschreibt, dass Fähigkeiten und Fertigkeiten in ärztlicher Gesprächsführung in naher Zukunft gelehrt und geprüft werden müssen.

An der Medizinischen Fakultät der Universität Leipzig wird der Forderung nach medizinpsychologischer und -soziologischer Lehre u.a. durch einen Gesprächsführungskurs im dritten und vierten Fachsemester Rechnung getragen.

In dem seit dem Wintersemester 2003/2004 angebotenen Kurs werden die Grundlagen zwischenmenschlicher Kommunikation und ausgewählte Aspekte ärztlicher Gesprächsführung vermittelt [9].

Der obligatorische Kurs erstreckt sich über zwei Semester mit insgesamt 39 Zeitstunden. Er wird in Kursgruppen von 8-12 Studierenden durchgeführt und von studentischen Tutoren geleitet [10], [11]. Hauptziel des Kurses ist es, die Studierenden zu einer patientenorientierten Haltung und einem situativ angemessenen, empathischen Gesprächsstil zu befähigen. Zu diesem Zweck sind für jedes Semester spezifische kognitive und affektive Lehr-/Lernziele festgelegt, die einen groben Rahmen für die zu behandelnden Themen geben (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]). Diese Lernziele umfassen sowohl explizit thematisierte und bewusst gelernte Lehrinhalte, als auch eher implizite Kenntnisse und Fähigkeiten, die sich aus den im Kurs gemachten Erfahrungen herausbilden.

Das gesamte Kurskonzept zielt darauf ab, die vermittelten Kenntnisse und Fähigkeiten im Kurs praktisch umzusetzen. So bietet die häufig genutzte Arbeit in Kleingruppen von 3-4 Personen eine motivierende, lernförderliche Atmosphäre [12], [13], während der Transfer des Gelernten in die Praxis durch viel praktische Anwendung in Rollenspielen und praktischen Übungen bedeutend erleichtert [14] und die Reflexion eigener Verhaltensweisen sowie die Einsicht in die Notwendigkeit des Lernens durch Feedback und Videoanalyse gefördert wird [15], [16]. Den Rollenspielen kommt eine besondere Bedeutung zu, da sie die Simulation realer Gesprächssituationen erlauben und die Studierenden sich in ihrer jeweiligen Rolle ausprobieren und die theoretisch gelernten Gesprächstechniken am konkreten Beispiel praktisch anwenden können [17]. Anschließend an die Rollenspiele erhalten die Studierenden Feedback zu ihrem Gespräch. Dieses Feedback trägt sowohl bei der aktiven Rolle (Arztrolle) als auch bei den Feedbackgebern essentiell zum Lernerfolg während des Kurses bei. Die passiven Rollen (z.B. Patientenrolle) werden größtenteils von Mitstudierenden gespielt. Im zweiten Kurssemester kommen zudem Schauspielpatienten [18] für die Rollenspiele zum Einsatz, wodurch eine deutlich realitätsnähere und komplexere Gesprächssituation geschaffen wird, als dies bei Rollenspielen mit Kommilitonen möglich wäre [19]. Neben der Auswertung des Rollenspiels durch Gruppenfeedback erfolgt meist auch eine Videoanalyse anhand des aufgezeichneten Gesprächs, bei der vorher festgelegte, auf Methoden der Gesprächsführung bezogene Beobachtungsaufgaben anhand konkreter Beispiele aus dem Gespräch ausgewertet und diskutiert werden.

Der Kurs schließt nach dem zweiten Kurssemester mit einer videobasierten Klausur ab, die prüft, inwieweit die vermittelten Inhalte auf ein praktisches Beispiel übertragen und angewandt werden können. Zudem wird der Gesprächsführungskurs am Ende jedes Kurssemesters durch die Studierenden evaluiert. Allerdings sind weder durch die Prüfung, noch durch die Evaluation Aussagen darüber möglich, was die Studierenden bereits vor der Teilnahme am Gesprächsführungskurs wussten und konnten und was erst durch die aktive Kursteilnahme erlernt wurde. Des Weiteren kann nichts darüber ausgesagt werden, wie die Studierenden selbst den Einfluss des Kurses auf ihre kommunikativen Fähigkeiten beurteilen.

Diese Lücke will die vorliegende Untersuchung schließen.

Bei der vorliegenden Studie handelt es sich um eine quasiexperimentelle Untersuchung, bei der mittels Fragebogenerhebung zu vier Messzeitpunkten untersucht wurde, wie sich die Selbsteinschätzungen der wissens- und handlungsbezogenen Gesprächsführungskompetenzen der Medizinstudierenden durch die Teilnahme am Leipziger Gesprächsführungskurs verändern.

Die eigens für diese Untersuchung entwickelten Fragebögen orientieren sich an den o.g. Lehr-/Lernzielen des Gesprächsführungskurses. Sie sollen erfassen, wie die Studierenden ihre persönlichen kommunikativen Kompetenzen einschätzen.

Zur eindeutigen Zuordnung der Fragebögen zueinander waren sie von den Untersuchungsteilnehmern mit einem individuellen, anonymisierten Personencode zu versehen.

Der T1-Fragebogen (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]) besteht aus drei Abschnitten mit insgesamt 37 Items. Er erfasst sowohl sozidemografische Daten (Alter, Geschlecht, vorhandene Erfahrungen mit Patienten und vorherige Teilnahme an Kommunikationsveranstaltungen) als auch Selbsteinschätzungen zu Kommunikationswissen und Gesprächsverhalten allgemein sowie bzgl. spezifischer lernzielbezogener Kompetenzen. Die Selbsteinschätzung der eigenen lernzielbezogenen kommunikativen Kompetenzen besteht aus 30 Items, von denen 9 das eigene Wissen (wissensbezogen=„to know how“) bezüglich der verschiedenen Lernziele des Gesprächsführungskurses und 21 das Zutrauen in die aktive Anwendung dieser Inhalte und das Erkennen gesprächsrelevanter Handlungsweisen und Sachverhalte erfragen (handlungsbezogen=„to show how“) [20], [21]. Die Selbsteinschätzungen erfolgen in Form von selbstbezogenen Aussagen, die auf 5-stufigen Likert-Skalen zu beurteilen sind.

Der T2-Fragebogen greift - mit Ausnahme der zwei Items zur Erfassung der praktischen und theoretischen Vorerfahrungen - alle Fragen des T1-Fragebogens für den Prä-Post-Vergleich wieder auf.

Für die Befragungen zu den Zeitpunkten T3 und T4 wurden dem T1-/T2-Fragebogen 34 auf die Lehrinhalte des zweiten Kurssemesters angepasste lernzielbezogene Selbsteinschätzungs-Items hinzugefügt (siehe Abbildung 3 [Abb. 3]), welche wiederum in 18 Items zur Einschätzung des eigenen Wissens („to know how“) und 16 Items zur Einschätzung des eigenen lernzielspezifischen Erkennens, Könnens und Handelns („to show how“) aufgeteilt werden können.

Eine konfirmatorische Faktoranalysen, die zur statistischen Absicherung der inhaltlichen Einteilung der lernzielbezogenen Items in die Skalen „to know how“ und „to show how“ durchgeführt wurde, ergab keine sinnvoll interpretierbaren Faktoren. Die für diese Skalen durchgeführten Reliabilitätsanalysen ergaben jedoch akzeptable interne Konsistenzen nach Cronbachs Alpha für beide Skalen (Skala „to know how“: α=.78; Skala „to show how“: α=.75).

Von den insgesamt 325 im Befragungszeitraum am Kurs teilnehmenden Personen wurden jene 163 Studierenden, die in der zweiten Hälfte des ersten Kurssemesters den Kurs absolvierten, in dieser Untersuchung befragt.

Der T1-Fragebogen wurde zu Beginn der ersten Kurseinheit an die Kursteilnehmer ausgegeben und von 142 Studierenden ausgefüllt. Von diesen füllten 117 Studierende den T2-Fragebogen am Ende des ersten Kurssemesters aus. Den T3-Fragebogen, der zu Beginn des zweiten Kurssemesters ausgegeben wurde, füllten 90 Studierende aus und den T4-Fragebogen zum Ende des zweiten Kurssemesters 88 Studierende. In die statistische Auswertung wurden ausschließlich jene 84 Probanden aufgenommen, von denen Daten zu allen vier Messzeitpunkten vorliegen. Es wird nachfolgend nur von diesen Probanden berichtet.

Nach einer deskriptiven Analyse der Stichprobe (nach Alter, Geschlecht und vorhandenen Erfahrungen) sowie aller abhängigen Variablen, wurde der Einfluss der demografischen Faktoren (Faktorstufen siehe Tabelle 1 [Tab. 1]) auf die abhängigen Variablen zu den einzelnen Messzeitpunkten und über die vier Messzeitpunkte hinweg mittels multivariater Varianzanalyse bzw. multivariater Varianzanalyse mit Messwiederholung überprüft. Zur Aufklärung der Zwischengruppenunterschiede wurden paarweise Vergleiche mittels Post-Hoc-Tests nach Bonferroni verwendet. Unterschiede zwischen den Kompetenzdimensionen (Wissen-Verhalten bzw. know-show) sowohl zu den einzelnen Messzeitpunkten als auch bzgl. der Differenzwerte (Mittelwertdifferenzen zwischen den Messzeitpunkten) wurden mittels t-Tests für verbundene Stichproben untersucht. Zur Prüfung des Lernfortschritts über alle vier Messzeitpunkte wurden multivariate Varianzanalysen mit Messwiederholung (Messzeitpunkt als Innersubjektfaktor) verwendet. Für die detaillierte Analyse der gefundenen Unterschiede wurden Post-Hoc-Tests nach Bonferroni durchgeführt. Alle Analysen erfolgten mittels SPSS (Statistical Package for Social Sciences) in der Version 18.

Zur besseren Auswertbarkeit und Vergleichbarkeit der 30 bzw. 63 lernzielbezogenen Items wurden - auf Grundlage der beschriebenen Einteilung in „wissensbezogen“ und „handlungsbezogen“ - die Variablen „to know how_1“ und „to show how_1“ für die Lernziele des ersten Kurssemesters sowie „to know how_2“ und „to show how_2“ für die Lernziele des zweiten Kurssemesters gebildet. Sie ergeben sich aus dem Mittelwert der zur jeweiligen Kategorie gehörenden Items. Die Aufteilung der handlungsbezogenen Variable „to show how“ in die Einzelvariablen „Erkennen“, „Können“ und „Handeln“ ist dabei nicht erforderlich, da alle statistischen Analysen auch mit diesen Einzelvariablen durchgeführt wurden, dies aber keinerlei Unterschiede in den Ergebnistendenzen zur Folge hatte.

Tabelle 1 [Tab. 1] beschreibt die soziodemografischen Merkmale der Stichprobe zu T1. An der Befragung teilgenommen haben 52 (62%) weibliche und 32 (38%) männliche Studierende im Alter von 18 bis 30 Jahren, wobei der Altersmittelwert bei 21.9 Jahren liegt (SD=2,6). Diese Verteilung entspricht etwa der Geschlechterverteilung im gesamten zweiten Studienjahr (61%:39%) (Referat Lehre, persönl. Mitteilung, 01.03.2012). Fast die Hälfte der Befragten (45%) hat bereits außerhalb des Pflegepraktikums mit Patienten gearbeitet. 51% haben lediglich im Verlauf des Pflegepraktikums Erfahrung im Umgang mit Patienten sammeln können. Dabei ist ein signifikanter Zusammenhang zwischen dem Alter der Studierenden und ihrer Erfahrung mit Patienten zu erkennen (r_s=.49, p<.001). 90% der Studierenden über 25 Jahre gaben an, bereits außerhalb des Pflegepraktikums mit Patienten gearbeitet zu haben. In der Altersgruppe von 21- 24 Jahren gaben dies nur 46% der Befragten an und bei den 18-20-jährigen nur 19%. In diesen beiden Altersgruppen hatten die Studierenden größtenteils während des Pflegepraktikums Umgang mit Patienten. Auch die Dauer der Arbeit steigt mit zunehmendem Alter. Insgesamt hatten 20% der Befragten vor Beginn des Gesprächsführungskurses bereits Veranstaltungen zum Thema Kommunikation, wie Kommunikations-, Streitschlichtungs- und Mediatorenausbildungsseminare besucht.

Wie in Tabelle 2 [Tab. 2] zu sehen, sind zum ersten Messzeitpunkt (T1) die Mittelwerte der wissensbezogenen Variablen „Wissen über Kommunikation“ (Item 6) und „to know how_1“ niedriger als die Werte der handlungsbezogenen Variablen „Gesprächsverhalten“ (Item 7) und „to show how_1“ (t(83)=-4.03, p<.001 bzw. t(83)=-4.22, p<.001). Zu T2 kehrt sich dieser Effekt um und die Selbsteinschätzungen des eigenen Wissens fallen im Mittel höher aus, als die Selbsteinschätzungen der eigenen Handlungskompetenzen (t(83)=3.16, p<.002 bzw. t(83)=14.78, p<.001). Diese höheren Mittelwerte der Wissens-Variablen im Vergleich zu den Handlungs-Variablen setzen sich zu T3 (t(83)=2.21, p=.03 bzw. t(83)=15.15, p<.001) und zu T4 (t(83)=5.6, p<.001 bzw. t(83)=12.29, p<.001) fort und zeigen sich auch für die zu diesen beiden Zeitpunkten zusätzlich erhobenen Selbsteinschätzungen bzgl. der Lernziele des zweiten Kurssemesters (T3:n.s./T4:t(83)=4.36, p<.001).

Der in Abbildung 4 [Abb. 4] dargestellte Vergleich der vier Messzeitpunkte miteinander zeigt, dass die Mittelwerte aller zu T1 erhobenen Variablen von T1 zu T2 signifikant ansteigen, zu T3 signifikant abfallen, wobei sie jedoch über dem Ausgangsniveau (T1) bleiben und zu T4 wieder signifikant auf ein höheres Niveau als zu T2 ansteigen (F- und p-Werte siehe Tabelle 2 [Tab. 2]). Wie Abbildung 5 [Abb. 5] verdeutlicht, ergeben sich über die zwei Kurssemester hinweg hochsignifikante Mittelwertanstiege für alle Variablen. Bezüglich der Kompetenzdimensionen bestehen im T1-T4-Vergleich die signifikant größeren Anstiege durchweg für die wissensbezogenen Variablen (t(83)=6.23, p<.001 bzw. t(83)=10.77, p<.001).

Die ausschließlich auf die Lernziele des zweiten Kurssemesters bezogenen Variablen weisen ebenfalls einen signifikanten Mittelwertanstieg von T3 zu T4 auf, welcher für beide Variablen signifikant höher ist als für jene des ersten Semesters (t(83)=-12.45, p<.001 bzw. t(83)=-9.38, p<.001). Zudem bestehen auch hier die signifikant höheren Anstiegswerte für die wissensbezogene Variable (t(83)=2.39, p=.019).

Die Prüfung des Einflusses der soziodemografischen Faktoren ergab keine relevanten Effekte auf die abhängigen Variablen oder deren Veränderungen über die Messzeitpunkte.

Die dargestellten Ergebnisse zeigen, dass sich aus Sicht der Studierenden bezüglich aller untersuchten Kompetenzen bedeutsame Lernfortschritte im Verlauf der zwei Kurssemester ergeben. Die Verlaufsanalyse zeigt für alle Kompetenzen bedeutsame subjektive Kompetenzanstiege nach der Teilnahme am ersten Kurssemester. Nach der Semesterpause schätzen die Studierenden ihre Kompetenzen deutlich schlechter ein als bei der vorherigen Befragung, jedoch immer noch etwas höher als zu Beginn des Kurses. Nach Beenden des zweiten Kurssemesters zeigen sich wieder bedeutsame subjektive Lernfortschritte für alle Gesprächsführungskompetenzen im Vergleich zum Semesterbeginn, wobei die Kompetenzen, die sich ausschließlich auf die Lernziele des zweiten Kurssemesters beziehen, deutlich größere Zuwächse aufweisen, als jene des ersten Kurssemesters. Insgesamt ergaben sich die höchsten Selbsteinschätzungen zu T2, T3 und T4 und auch die größten subjektiven Lernfortschritte über den Kurs hinweg für die wissensbezogenen Kompetenzen.

Um eine angemessene Interpretation dieser Ergebnisse zu gewährleisten, müssen einige, vor allem methodische Einschränkungen der Studie genannt werden. Als erstes ist kritisch anzumerken, dass es sich bei der Fragebogenerhebung in dieser Untersuchung lediglich um eine quasi-experimentelle Ein-Gruppen-Längsschnitterhebung mit vier Messzeitpunkten handelt. Ein randomisierter Vergleich mit einer Kontrollgruppe ohne Intervention war im Rahmen dieser Studie nicht möglich. Dieses Vorgehen ist bei diesbezüglichen Untersuchungen nicht unüblich [20], [22], [23], da der Vorher-Nachher-Vergleich der selbsteingeschätzten Kompetenzen einen guten Einblick in den selbstberichteten Kompetenzzuwachs der Studierenden erlaubt.

Zweitens basiert die Beurteilung der Kompetenzen auf der Selbsteinschätzung der Studierenden und ist daher eher mit systematischen Messfehlern behaftet, als dies bei objektiven Performanzmessungen im Sinn einer Leistungsprüfung der Fall wäre [24], [25], [26]. Nichtsdestotrotz konnte in mehreren Studien gezeigt werden, dass die Selbsteinschätzung einer Kompetenz einen guten Prädiktor dafür darstellt, dass die betreffende Fähigkeit auch tatsächlich in der Situation gezeigt wird [27], [28], [29], [30].

Drittens ist zu beachten, dass ein selbstentwickelter Fragebogen eingesetzt wurde, weshalb der Vergleich der Befunde dieser Studie mit denen anderer Studien nur begrenzt möglich ist. Zudem konnte die durchgeführte Faktorenanalyse die angenommenen zwei Faktoren („to know how“, „to show how“) nicht bestätigen, was die Aussagenkraft dieser beiden Konstrukte mindert.

Viertens kann auch eine Verzerrung der Ergebnisse durch eine mögliche Tendenz zur sozialen Erwünschtheit oder durch Ausfälle von Probanden im Erhebungsverlauf, wenn diese Ausfälle Subgruppen systematisch unterschiedlich stark betreffen, nicht ausgeschlossen werden.

Um externe Einflüsse auf die Ergebnisse zu kontrollieren, wurde versucht, so viele relevante soziodemografische Einflussfaktoren wie möglich einzubeziehen. Dennoch sollte kausalen Schlussfolgerungen, die sich aus den Ergebnissen ergeben, mit einer gewissen Vorsicht begegnet werden, da der gefundene selbstberichtete Kompetenzzuwachs auch durch den Zuwachs an Wissen und Fähigkeiten im Medizinstudiums generell bedingt sein könnte.

Insgesamt legt die Tatsache, dass die Studierenden sich nach Ablauf des Kurses bzgl. der eigenen kommunikativen Kenntnisse und Handlungsfähigkeiten als kompetenter beurteilen, den Schluss nahe, dass die verschiedenen wissens- und handlungsbezogenen Aspekte allgemeiner und ärztlicher Kommunikation, die vom Kurs inhaltlich abgedeckt werden, erfolgreich vermittelt werden können. Dies wiederum weist darauf hin, dass das Lehrkonzept die didaktischen Voraussetzungen erfüllt, um die Gesprächsführungskompetenzen der Studierenden zu erweitern und sie zu einer verbesserten Gesprächsbewältigung im Alltag und im ärztlichen Kontext zu befähigen. Dies sollte sie bestenfalls in die Lage versetzen, die komplexen Anforderungen des Patientengesprächs, die in der Ausübung des Arzt-Berufes auf sie zukommen, besser bewältigen zu können [31]. Damit reihen sich die Befunde dieser Studie in Befunde ähnlicher Studien ein [20], [22], [23], [32]. Die selbsteingeschätzten Lernfortschritte nach dem Absolvieren des Gesprächsführungskurses zeigen auch, dass bei den Medizinstudierenden zu Beginn des zweiten Studienjahres Lernbedarf bezüglich allgemeiner und ärztlicher Gesprächsführung besteht und dass sie sich dessen auch bewusst sind.

Aufschlussreich ist auch die Betrachtung der quer- und längsschnittlichen Unterschiede in den verschiedenen Kompetenzdimensionen. Zu Beginn des Kurses schätzen die Studierenden ihre handlungsbezogenen Kompetenzen noch deutlich höher ein, als ihre wissensbezogenen Kompetenzen. Dies ändert sich nach der ersten Befragung. In den anschließenden drei Erhebungen ergeben sich stets höhere Selbsteinschätzungen für die wissensbezogenen Kompetenzen, die auch insgesamt die größten selbsteingeschätzten Lernfortschritte über den Kurs aufweisen. In diesem Punkt gibt es Ähnlichkeiten zu den Ergebnissen der Untersuchung von Lengerke et al. [20].

Nach Ansicht der Studierenden trägt der Gesprächsführungskurs somit in größerem Maße zur Wissensvermittlung als zur Vermittlung praktischer Fähigkeiten bei. Dieser Befund lässt verschiedene Deutungen zu. Ein Erklärungsansatz wäre, dass die Medizinstudierenden im Leipziger Gesprächsführungskurs in höherem Maße kommunikatives Wissen als kommunikative Handlungsfähigkeiten erworben haben. Dies könnte in der Kursdidaktik selbst begründet sein, die möglicherweise den Wissenserwerb stärker begünstigt als die Ausbildung von Handlungskompetenzen. Das ist aber unwahrscheinlich, da im Kurs sehr viel Wert auf praktisches Lernen gelegt wird und die Studierenden in der Anwendung des Gelernten geschult werden. Möglich wäre auch, dass die Studierenden unabhängig von der Kursdidaktik die gelernten Wissensinhalte nicht vollständig in Handlungsfähigkeiten überführen können. Dieses sogenannte „träge Wissen“ [33] würde dann dazu führen, dass sie der Meinung sind, zwar über Gesprächsführungswissen zu verfügen, dieses aber in der Handlungssituation nicht umzusetzen. Eine dritte Alternative wäre, dass der vorklinische Abschnitt des Medizinstudiums, in welchem der Gesprächsführungskurs stattfindet, eher auf die Vermittlung und die Prüfung von medizinischem Fachwissen im Gegensatz zu Handlungsfähigkeiten ausgerichtet ist [http://www.zv.uni-leipzig.de/studium/angebot/studiengaenge/studiendetail.html?ifab_id=281]. Dies kann dazu führen, dass der Fokus der Studierenden in größerem Maße auf das Behalten von Wissensinhalten als auf die tatsächliche praktische Anwendung dieser gerichtet ist.

Eine andere Erklärung wäre, dass die gefundenen Unterschiede nicht im Ausmaß der erlernten Kenntnisse und Fähigkeiten begründet liegen, sondern lediglich Ausdruck der unterschiedlichen Bewusstheit und Explizierbarkeit der verschiedenen Lernziele sind. Möglicherweise sind die gelernten Wissensinhalte für die Studierenden direkt nach dem Kurs im Bewusstsein präsenter als die erzielten Verhaltensänderungen, weshalb es für sie einfacher ist, den Zuwachs an Wissen einzuschätzen, als die Veränderungen und Verbesserungen im Kommunikationsverhalten. Zudem kann Wissen eher zeitnah eingesetzt werden, wohingegen sich neues Verhalten und neue Handlungsweisen durch praktische Umsetzung über die Zeit entwickeln müssen. Es ist daher davon auszugehen, dass sich bei häufigerer Anwendung der vermittelten Handlungskompetenzen die Wissens- und die Verhaltenseinschätzungen angleichen.

Möglich wäre auch, dass sich die Studierenden durch den Kurs der Schwierigkeit der praktischen Umsetzung von Gesprächsführung in konkretes Handeln bewusster geworden sind und dies daher bei sich selbst kritischer (und möglicherweise realistischer) einschätzen können.

Die gefundenen selbstberichteten Lernfortschritte zeigen, dass bei den Studierenden Interesse und Lernbereitschaft bzgl. kommunikativer Inhalte bestehen. Zudem ist es wichtig, der Gesprächsführung im Medizinstudium und auch in der Medizin allgemein größere Bedeutung beizumessen. Gesprächsführungskompetenz muss als eine der grundlegenden Fähigkeiten im Arztberuf angesehen werden [34] und ihre Förderung sollte im gesamten Medizin-Curriculum verankert werden. Ansätze zur Realisierung dieser langfristigen Förderung stellen der kürzlich verabschiedete Nationale Kompetenzbasierte Lernzielkatalog Medizin (NKLM) [http://www.nklm.de/] und andere Lernzielempfehlungen [35], [36] dar.

Des Weiteren sollte darauf hingewiesen werden, dass die Befragung der Studierenden über lediglich zwei Kurssemester nur eine Momentaufnahme ihrer Gesprächsführungskompetenz erlaubt. Der von den Initiatoren angestrebte langfristige Effekt sollte daher in einer longitudinalen Studie untersucht werden.

Bezüglich weiterführender Forschung wäre es auch sehr aufschlussreich, die Fragebogenuntersuchung zusätzlich mit einer Kontrollgruppe aus Medizinstudierenden, die keinen Gesprächsführungskurs oder ein ähnliches Curriculum absolviert haben, durchzuführen. Dadurch könnten mehr Informationen über etwaige externe Einflussfaktoren gewonnen und eine erhöhte Aussagekraft über die tatsächlichen Effekte des Gesprächsführungskurses erzielt werden.

Wie zuvor bereits beschrieben, müssen die Studierenden nach dem zweiten Kurssemester eine Prüfung ablegen, in welcher die erworbenen Kenntnisse und Fähigkeiten anzuwenden sind. Durch einen Vergleich der selbsteingeschätzten kommunikativen Kompetenzen mit den individuellen Prüfungsergebnissen könnte überprüft werden, inwieweit die Lernerfolge mit den Prüfungsleistungen übereinstimmen und wie valide die subjektiven Selbsteinschätzungen der Studierenden im Vergleich zu den objektiven Leistungsdaten sind. Außerdem wäre durch solch eine Vorgehensweise eine detailliertere Einsicht in die Effekte des Gesprächsführungskurses möglich und die Kurse könnten noch optimaler an die Bedürfnisse der Beteiligten angepasst werden. Zusätzlich wäre möglicherweise sogar ein Vergleich der selbsteingeschätzten Kompetenzen mit den Evaluationsergebnissen interessant, um herauszufinden, ob die individuelle Kursbewertung einen Einfluss auf den selbsteingeschätzten Lernfortschritt und/oder die Prüfungsleistung hat. Insgesamt könnte durch die Verknüpfung von Selbsteinschätzung, Prüfungsleistung und Evaluation ein sehr differenziertes Bild darüber gewonnen werden, wie die Studierenden den Gesprächsführungskurs und dessen Lerneffekte wahrnehmen und wie diese subjektiven Wahrnehmungen mit den objektiven Leistungsdaten zusammenhängen. Auch die Entwicklung und Durchführung einer Objective Structured Clinical Examination (OSCE) wäre für die Zukunft wünschenswert, da mit Hilfe dieses Prüfungsformats handlungsbezogenes Wissens und ärztlich-praktische Fertigkeiten praxisorientiert und objektiv geprüft werden können [37].

Zusammenfassend betrachtet kann das problem- und anwendungsorientierte, praxisnahe Kurskonzept und dessen methodische Umsetzung als - aus Studierendensicht - effektiv und erfolgreich beurteilt werden und sollte daher in dieser Art auch weitergeführt werden. Wie die vorliegende Untersuchung aber außerdem gezeigt hat, nehmen selbsteingeschätztes kommunikatives Wissen und diesbezügliche Handlungsfähigkeiten ab, wenn sich die Studierenden nicht regelmäßig damit auseinander setzen. Auch deshalb wäre es begrüßenswert das Curriculum Kommunikation im klinischen Teil des Medizinstudiums fortzusetzen. Dies würde die zeitliche Distanz zur tatsächlichen Anwendung der gelernten Kenntnisse und Fähigkeiten in der Interaktion mit realen Patienten verkürzen und eine engere Verknüpfung mit der Praxis gewährleisten. Zudem würde die Weiterführung den angehenden Ärzten die Möglichkeit geben, sich über den Verlauf des gesamten Studiums hinweg mit kommunikativen und psychosozialen Themen auseinander zu setzten und einen breiteren Erfahrungshintergrund zu schaffen, was wiederum dem Beibehalten des Gelernten während des Studiums und dessen Transfer in die berufliche Praxis zuträglich wäre.

Die Autoren erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.