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Professionelle Reflexion hat im Arztberuf, für Patientensicherheit und lebenslanges Lernen große Bedeutung [1], [2], [3]. Reflexionskompetenz zählt international zu den klinischen Kernfähigkeiten, die im Medizinstudium erlernt werden sollen [4], [5], [6], [7], [8]. Es ist ein komplexer iterativer (Denk-) Vorgang, der von Studierenden nicht von Natur aus umfassend verstanden und intuitiv beherrscht wird [9], [10]. Auch die Tatsache, dass Aspekte der Professionalität, wie Altruismus, Empathie und Gewissenhaftigkeit sich während des Medizinstudiums verringern können, zeigt die Relevanz präventiver Ansätze [11], [12], [13]. Deshalb muss professionelles Reflektieren von Anfang an systematisch mit Anleitungen, Unterstützung und Feedback gefördert werden [14], [15]. In deutschen Medizincurricula mit traditionell naturwissenschaftlicher Orientierung wurde die Schlüsselkompetenz Reflexion bislang bevorzugt implizit adressiert, explizit dagegen eher punktuell in (vor-)klinischen Projekten diverser Fächer [16], [17]. Seit 2015 fordert der deutsche Nationale Kompetenzbasierte Lernzielkatalog Medizin [http://www.nklm.de], professionelle Selbstreflexion als wesentliche Kompetenz des ärztlichen Tätigkeitsfeldes in den medizinischen Curricula systematisch auszubilden. Dass neben fachlicher Kompetenz insbesondere Aspekte wie Reflexionskompetenz und explizite Professionalitäts-entwicklung adressiert werden müssen, bedeutet eine Neuakzentuierung der Curricula [18].

Trotz der breit anerkannten Bedeutung der reflektiven Kompetenz und der Forderung nach deren zielgerichteter Einbindung reichen die Reaktionen bezüglich ihrer Vermittlung bei Studierenden und Lehrenden von begeisterter Zustimmung bis zu rigoroser Ablehnung [8], [19]. Inhaltliches Verständnis, Werte und Haltungen sowie berufliche Sozialisation beeinflussen die Sichtweisen auf professionelles Reflektieren und zugeordnete curriculare Maßnahmen [5]. Seit Jahren wird kontrovers debattiert, ob und gegebenenfalls, wie sich Reflexionsprozesse vermitteln, extern kontrollieren und bewerten lassen [20]. Erschwerend kommt hinzu, dass eine akzeptierte einheitliche Definition der Reflexion bislang nicht gelungen ist, was vielfach zu Missverständnissen führt [8]. Nguyen et al. [21] entwickelten ein hilfreiches Modell der Reflexion, bestehend aus fünf Kernkomponenten: “Reflection is defined as the process of engaging the self in attentive, critical, exploratory and iterative interactions with one’s thoughts and actions, and their underlying conceptual frame, with a view to changing them and a view on the change itself.” Sie ergänzten zwei maßgebliche extrinsische Faktoren: Trigger (z.B. reale Erfahrungen) und Kontext. Die Abgrenzung der Reflexion von anderen Denkprozessen ist damit möglich [21].

Es besteht ein hoher Bedarf an geeigneten Lehrmethoden und Instrumenten [2], [8], [22]. Ugur et al. [8] konstatierten eine große Heterogenität in der Art, wie Reflexion an Medizinstudierende vermittelt wird. Nach ihrer Metaanalyse scheinen Anleitung zum reflektierenden Schreiben und Feedback die Reflexionskompetenz der Studierenden am meisten zu verbessern. Portfolio-Formate in Verbindung mit Mentoring sind in Aus- und Weiterbildung weltweit verbreitet, wenn auch mit gemischtem Erfolg [5], [19], [23], [24].

In dem oben skizzierten Umfeld entschied die Medizinische Fakultät Tübingen, ein verpflichtendes Portfolio-gestützte Mentoringprogramm (Studienpaten/Studienpatinnen-Lernportfolio-Programm, kurz SLP) zu entwickeln. Ziel war die Reflexionskompetenz der Studierenden studienbegleitend zu fördern – mit verzahnten methodischen Elementen und formativem Feedback, aber ohne summative Benotung. Im WS 2017/18 wurden nach 5 Jahren insgesamt fast 1800 Studierende aus 10 Fachsemestern von 220 Mentor*innen betreut. Somit war eine vielversprechende Ausgangslage für eine retrospektive Querschnittsbefragung gegeben. Ziel dieser Studie ist, die Einstellungen der Medizinstudierenden beim Erlernen des Reflektierens im SLP zu untersuchen sowie Aspekte zur Wahrnehmung und Wirkung zu identifizieren. Aus den qualitativen Rückmeldungen der Studierenden sollen Rückschlüsse auf Bedingungen und bedürfnisgerechte Gestaltung eines solchen longitudinalen Programms gezogen werden. Die Leitfragen sind:

• Wie schätzen Studierende professionelle Reflexion und das SLP ein?
• Welche Aspekte beeinflussen Wahrnehmung und Wirkung des SLP und seiner Komponenten?
• Welche Möglichkeiten der Verbesserung sehen sie?

Seit 2013 wurde an der Medizinischen Fakultät Tübingen das SLP aufgebaut. In jedem Halbjahr werden die Studienanfänger*innen neu in das Programm aufgenommen, das sie bis zum zehnten Semester pflichtmäßig absolvieren. Konzept und Ablauf des SLP-Programms sind in Abbildung 1 [Abb. 1] schematisch dargestellt. Zwei zentrale Bausteine bestimmen das Programm:

1.

Reflektives E-Portfolio (Lernmanagementsystem ILIAS) mit schriftlicher Reflexion und Selbsteinschätzung der professionellen, medizinrelevanten Kompetenzentwicklung (Reflexion: ALACT [25]). Das Portfolio enthält für jede Kompetenz einen „Slot“, der für den Lernschwerpunkt eines Semesters mit Reflexionstexten, Maßnahmenplänen oder anderen Belegen gefüllt wird. Über die Zeit wird der Kompetenzerwerb im Kontext diverser Fächer und Situationen wiederholt beleuchtet (Entwicklungsspirale). Optional kann ein lernrelevantes Reflexionsthema frei gewählt werden (Individualisierung, Flexibilität).

2.

Mentor*innengespräche: Ein*e Mentor*in (Studienpate/Studienpatin) betreut in der Regel 8 Studierende. Im 1:1-Gespräch (mind. 1x pro Semester) hinterfragt der*die Mentor*in die eingereichte Reflexion, gibt formatives Feedback und berät nach Bedarf (keine inhaltliche Bewertung oder Benotung der Reflexion). Entscheidend sind logische Abfolge der Reflexionsschritte und Sorgfalt.

Die Mentor*innen sind lehrende Ärzt*innen oder Wissenschaftler*innen aus medizinnahen Disziplinen (80:20; Rekrutierung auf Empfehlung durch Studierende, Studienpat*innen, Medizindidaktik, Studiendekanat). Sie werden in einem Workshop und halbjährlichen Updates geschult. Die Mentor-Mentee-Beziehung bleibt überwiegend (>80%) vom 1. bis zum 10. Semester bestehen (Mentor*innenwechsel z.B. bei Stellenwechsel, Familienpause, unlösbaren Differenzen).

Im WS 2017/18 wurde retrospektiv eine Querschnittsbefragung durchgeführt:

1.

Fragebogenerhebung durch strukturierte Online-Umfragen (mit Freitextfeldern),

2.

semi-strukturierte Interviews zur inhaltlichen Absicherung und Vertiefung.

Der Online-Fragebogen (SoSci Survey) erfasste demographische Daten und befragte (anhand 16 Fragekategorien und 24 Items, mit Hilfe einer fünfstufigen Likert Skala) zu Programm und Rahmenbedingungen, (schriftlicher) Reflexion und Mentoring (Sinn, Profit, Verbesserungsvorschläge). Die Themenblöcke enthielten Statements zur Bewertung und Erläuterung in Freitextfeldern.

Alle Studierenden der Fachsemester (FS) 1-9, die einer anonymisierten Teilnahme an der Studie zugestimmt hatten, erhielten per Mail den Link (N=1.476). Einer gesteuerten Reflexion kritisch gegenüberstehende Studierende wurden explizit zur Teilnahme aufgefordert, um ihre Sicht besser kennenzulernen und explizit einzubeziehen. Das FS 10 wurde wegen anstehender Abschlussprüfung nicht befragt. 71 Mails konnten nicht zugestellt werden (Gesamtstichprobe: N=1.405).

Die erste Ziffer des Codes eines Studierenden gibt das FS und die nächste die Eingangsnummer des Fragebogens an (Beispiel aus FS 3: B3-52). Zur Auswertung wurden lediglich die Freitexte herangezogen. Das Datenmaterial wurden zur strukturierten qualitativen Inhaltsanalyse [26] in MAXQDA importiert. Hierzu wurde vorab ein Kodierleitfaden festgelegt und ein Kategoriensystem entwickelt. Die Hauptkategorien wurden deduktiv gebildet, Subkategorien induktiv am Material abgeleitet. Den Subkategorien waren weitere Unterkategorien zugeordnet, sodass am Ende 21 Kategorien gebildet wurden. Die Freitextkommentare wurden unabhängig von zwei Personen ausgewertet. Im Rahmen einer diskursiven Konsensfindung wurden Nichtübereinstimmungen gelöst: z.B. wurden weitere Kategorien gebildet sowie die bisherigen Kategorien um Definitionen, Kodierhinweise, Stichworte oder Ankerbeispiele ergänzt. Das Textmaterial wurde mit Hilfe des Kodierleitfaden zu einem späteren Zeitpunkt erneut, durch zwei weitere Personen geprüft.

7 Semestersprecher*innen (gewählte Vertreter*innen der Studierenden) und Peer-Tutor*innen mit mindestens 1-jähriger Erfahrung sollten Meinungstrends und Stimmungsbilder aus ihrer Semestergruppe wiedergeben (Vorklinik n=3, Klinik n=4; Basis: Erfahrungen aus übergeordneter Funktion, eigene Evaluationen; Audiodokumentation).

Der Leitfaden basierte inhaltlich auf Online-Umfrage und Literatur. Gesprächsprotokolle dokumentierten Besonderheiten, Auffälligkeiten oder Unterbrechungen.

Die Audioaufzeichnungen wurden in MAXQDA transkribiert, kategorisiert und wie oben ausgewertet [26]. Die Ergebnisse wurden auf Übereinstimmungen, Widersprüche und neue Inhalte geprüft und diskutiert.

Der Rücklauf war mit 37% (n=526) moderat. Nach Bereinigung wegen fehlender Angaben oder Abbruch konnten 472 Fragebögen ausgewertet werden (FS 1-4 „Vorklinik“: n=231; FS 5-9 „Klinik“: n=241). Die Tabelle 1 [Tab. 1] zeigt die soziodemografischen Daten der Studienteilnehmenden. Diese sind über die Fachsemester hinweg gleichermaßen verteilt (M=58; max. 77; min. 40).

In der Studienpopulation zeigten sich drei Aussagekategorien mit Unterschieden in Verständnis und Einstellungen. Ihre Positionen reichten von

1.

Zustimmung, über

2.

Ambivalenz, bis zu

3.

Ablehnung,

jeweils mit fließenden Übergängen. Die Gruppenzuordnung erfolgte anhand einzelner Aussagen. So konnten verschiedene Aussagen von einzelnen Studierenden mehreren Gruppen zugeordnet werden. In allen 3 Gruppen waren Aussagen von Personen aus Vorklinik und Klinik mit unterschiedlichem Erfahrungsgrad vertreten. Ausbildungsstand und Vorerfahrung beeinflussten die Position. Viele machten konstruktive Vorschläge zum Programm (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]). Unabhängig von ihrer Einstellung gaben 73% der Studierenden an, vom SLP zu profitieren. Die folgenden Zitate spiegeln den Tenor der Aussagen repräsentativ wider.

Diese Gruppe hielt Reflexion grundsätzlich für wichtig und für regelmäßig erforderlich im Studium (B3-52; B9-18; 36,1% - 226 Kommentare; 100 Vorklinik, 126 Klinik). Manche Studierende mit (Pflege-) Ausbildung hatten nach eigenen Angaben ihr positives Reflexionsverhalten seit Beginn des Studiums unverändert beibehalten (B7-38). Sie wertschätzten das schriftliche Reflektieren (vertiefte Reflexion, Grundlage für das Gespräch B8-16). Für Manche markier[t]en die 1:1-Gespräche immer den Schlussstrich unter ein Semester (B3-15). Je nach Ausbildungsstand und Vorerfahrung profitierten sie von unterschiedlichen Aspekten:

Die Reflexionsaufgaben und Leitfragen waren anregende Impulse zur Reflektion (B1-19) und eine gute Methode, um ihr Lernen (B2-23), den Stand ihrer Kompetenzen sowie Stärken und Schwächen zu identifizieren (B8-11). Einige hätten sich ohne Programm nicht die Zeit dafür genommen (B1-7). Vorklinische und klinische Studierende zeigten unterschiedliche inhaltliche Interessen (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]). Viele sahen es als Vorteil, ihre Entwicklung über einen längeren Zeitraum verfolgen zu können und sich den eigenen Fortschritt bewusst zu machen (B2-50, B7-32).

Die Mentor*innen hatten eine wichtige Lerner*innen-orientierte Führungsrolle unter anderem beim Erlernen des Reflektierens (B3-36), gaben neue Perspektiven und Motivation (B3-52, B5-43) oder halfen unsicheren Studierenden, die eigene Leistung realistisch einzuordnen und wertzuschätzen (B6-32). Klinische Studierende schätzten Mentor*innen auch wegen guter persönlicher Kontakte (B5-31), wertvoller Tipps, Ratschläge und Empfehlungsschreiben (B9-54) oder wegen leicht organisierbarer Hospitationen in Klinik oder Labor (B5-16). Es gab ihnen zusätzlich Sicherheit, eine*n Ansprechpartner*in zu haben (B2-55, B7-3). Insgesamt kam diese Gruppe gut mit dem SLP zurecht. Sie regten mehr formale Flexibilität sowie einen häufigeren Rückblick auf die Kompetenzentwicklung an.

Studierende der „Ja, aber“-Haltung befanden sich in einem Zwiespalt (27,2% - 170 Kommentare; 71 Vorklinik, 99 Klinik): Sie wertschätzten Reflexion und Programm (gute Idee, sinnvoll und nützlich, hilfreich B9-29, B8-43), sahen aber die Konkurrenz zu anderen Anforderungen (Das Studium fordert mich schon genug! B6-50). In der kritischen Bilanz [standen] Aufwand und Nutzen in einem zu ungleichen Verhältnis (B7-12). Der Zeitfaktor spielte dabei eine große Rolle; insbesondere das schriftliche Reflektieren wurde bei hohem Lerndruck und Prüfungen als zusätzlicher Stress empfunden und führte zu Ausweichstrategien (Probleme: reflektives Schreiben, Art der Belege, Umfang, ständiges Formulieren von Zielen 1-64, B5-39, B8-49).

Einige suchten nach abgestufter Entlastung: Der Reflexionsprozess sollte laufend stattfinden, auch mit einer Studienpatin/einem Studienpaten für jeden Studierenden, aber nicht zwingend schriftlich (B3-20, B5-31, B9-29). Manche mit Vorerfahrung empfahlen das SLP eher für jüngere Studierende direkt aus der Schule verpflichtend anzubieten (B2-37, B6-36) sowie für diejenigen, die Probleme mit ihrem Studium hatten, z.B. mit Organisation und Motivation (B3-55). Letztere standen damit in der Grauzone zur Ablehnung.

Diese Gruppe lehnte die curriculare Förderung der Reflexionsfähigkeit grundsätzlich und z.T. emotional ab (36,7% - 230 Kommentare; 107 Vorklinik, 123 Klinik). Die Liste ihrer „Glaubenssätze“ (siehe Tabelle 4 [Tab. 4]) zeigt ihre Überzeugungen und verfestigte negative Haltung. In den Freitexten offenbarten sich oft Missverständnisse, unzureichendes Wissen und Unsicherheiten. Sie argumentierten mit formalen, methodischen und ethisch-rechtlichen Einwänden: Reflexion sei etwas sehr Privates und Persönliches (B1-16), was sie ehrlicher und authentischer mit sich selbst (B5-36) oder mit vertrauten Personen (B3-55) tun, aber nicht unter Begutachtung der Universität (B5-45). Empört fragten sie nach Rechtmäßigkeit, Datenschutz und Ethik (Es sollte meine eigene Entscheidung sein, ob und wie ich reflektiere B6-45). Einzelne zweifelten an, ob diese Tätigkeit [als Mentor] mit einer Lehrtätigkeit vergleichbar ist (B5-41). Insgesamt neigte diese Gruppe zur Meinung, dass die Vermittlung der Reflexionsfähigkeit nicht ins Medizinstudium gehöre, auf keinen Fall die Verschriftlichung der Reflexion.

Zudem konnte sich die Einstellung der Studierenden im Verlauf des Programms verändern. Rückblickend nahmen Studierende bei sich Entwicklungen sowohl vom Negativen ins Positive als auch umgekehrt wahr (Anfangs war das für mich nur Arbeit (viel schreiben), mit den Semestern habe ich dann den Sinn dahinter teils verstanden B4-32 vs. Am Anfang […] war es gut, die Dinge schriftlich festzuhalten. Jetzt […] brauche [ich] das nicht unbedingt B6-39). Das Mentor-Mentee-Verhältnis war dabei relevant; gute Mentor*innen konnten Türöffner sein: Zu Anfang haben sich mein Pate und ich einfach nicht verstanden. Inzwischen gut! B6-36, B9-33. Eine negative oder gleichgültige Haltung der Mentorin/des Mentors oder von Lehrenden förderte eher eine ablehnende Haltung, auch bei positiven Vorerfahrungen (B8-41, B7-14, B9-45).

Die Studierendenvertreter bestätigten übereinstimmend das differenzierte Feedback ihrer Kommiliton*innen und ergänzten relevante Hinweise zur Verbesserung. Sie sahen das Programm in seiner Gesamtheit als positives Instrument zur Förderung der professionellen Reflexionsfähigkeit. Vor dem Hintergrund, dass Reflexionsfähigkeit für den späteren Beruf sehr wichtig ist, sollten möglichst alle Studierende von Anfang an davon überzeugt werden. Den größten Bedarf sahen sie in der Vermittlung von Sinn und Zweck des professionellen Reflektierens (stärkerer Fokus in der Einführung). Die Studierenden sollten regelmäßige niedrigschwellige Updates mit Schwerpunktthemen erhalten, wie bereits die Mentor*innen. Aus ihrer Sicht hing das Gelingen des Portfolios in hohem Maße von Willen, Ehrlichkeit und Offenheit der einzelnen Studierenden ab. Motivation und Vertrauensverhältnis der Studierenden und Mentor*innen sahen sie als entscheidend für den Nutzen des SLP. Als übergeordnete Aspekte sollten beachtet werden: eine überschaubare Erhöhung der Study Load, curriculare Ankerpunkte und integrierte Aufgaben zur Erleichterung der inhaltlichen Anbindung der Reflexion sowie mehr Kreativität und Flexibilität zur Entwicklung eines persönlichen Reflexionsstils. Insgesamt sehen sie eindeutig den Nutzen und unterstützen die Weiterentwicklung des SLPs.

Die Querschnittsstudie gibt Einblick in Einstellungen und Problembereiche der Studierenden im Umgang mit professioneller Reflexion und einem reflektiven Portfolio-gestützten Mentoringprogramm (SLP) an einer deutschen medizinischen Fakultät. Diese reichten von voller Zustimmung bis zu vehementer Ablehnung oder konnten sich im Verlauf des Studiums verändern. Je nach Studienphase und vorheriger (Berufs-) Ausbildung zeigten sich unterschiedliche Schwierigkeiten: das waren für reflexionsunerfahrene Studierende insbesondere unklare Sinn- und Relevanzfragen sowie mangelnde Fertigkeiten, für Erfahrene oft Studien- und organisatorische Probleme, für beide das hidden curriculum [8], [27]. Der Rücklauf war akzeptabel und die Studienpopulation annähernd repräsentativ für die Fakultät Tübingen. Die Meinungstrends der Semestergruppen bestätigten die individuellen Aussagen. Vergleichbare Ergebnisse wurden international auch in anderen Studiengängen inklusive Gesundheitswissenschaften erhoben [22], [28], [29], [30], [31], [32], [33].

Unsere Studie liefert neben subjektiven Einschätzungen ergänzende Informationen zur Heterogenität der Studierenden, zum Einfluss von Vorerfahrung sowie zur Rolle des hidden curriculum im deutschsprachigen Kontext. Gerade ablehnende und ambivalente Studierende geben wichtige Hinweise für eine zielgruppenspezifische Gestaltung eines solchen curricularen Angebotes. Wichtige Aspekte, die Wahrnehmung und Wirkung des SLP beeinflussen sind unter anderem die Studierenden selbst mit ihren individuellen Persönlichkeitsmerkmalen, Interessen und Glaubenssätzen. Die Einstellung der Mentor*innen und deren Beziehung zu den Studierenden sowie die inhaltlichen und zeitlichen Anforderungen des Studiums im Allgemeinen. Nach internationalen Metaanalysen [2], [8], [19], [22], [34], [35] erfordert die Etablierung professioneller Reflexion als Studieninhalt ein allseitiges Verständnis für Art, Sinn und Zweck der Maßnahmen. Mangelndes Wissen, Unsicherheiten und Missverständnisse erschweren einen positiven Zugang zur professionellen Reflexion für alle Beteiligten. Oft wurde die eigene Reflexionsfähigkeit überschätzt, weil nicht zwischen Denkprozess (Überlegen ohne oder mit kritischer Bewertung) und Reflexionsprozess (Balance von Überlegung und Reflexion, um Optionen und Pläne zu entwickeln und zu bewerten) unterschieden wurde [21], [30]. Studierende, die eher dozierendengesteuerte Lehrkontexte gewohnt sind, empfinden Selbsteinschätzung, Einholen von Feedback, Reflexion und Identifikation von persönlichem Lernbedarf eher als fremd und manchmal sogar bedrohlich [10], [19].

In unserer Studie verwiesen Studierende mit dem Hintergrund einer (Pflege-)Ausbildung oft auf ihre bereits vorhandene Reflexionskompetenz im Sinne ihres beruflichen Selbstverständnisses [2], [36], [37]. Sie sahen für sich keinen Bedarf für das SLP. In ihrer Ambivalenz berücksichtigten sie zu wenig, dass auch die Entwicklung neuer beruflicher Identitäten und Kompetenzen explizit reflektiert werden sollte, während sie sich an modellierte Verhaltensweisen und wahrgenommene Werte ihrer Lernumgebungen anpassten (hidden curriculum) [38].

Unsere Daten zeigen, dass die verstärkende Rolle des hidden curriculum über drei Wege wirkt:

1.

über das Curriculum. Reflexionsfähigkeit und Reflective Practice [2], [39] werden offensichtlich noch nicht als gleichwertig zu anderen Studieninhalten (v.a. kognitiven Fachinhalten) gesehen, obgleich die Reflexionskompetenz im NKLM festgeschrieben ist.

2.

über die Lehrenden. Positive ärztliche Vorbilder und sichtbare Wertschätzung der Reflexion durch Lehrende sind hochrelevant [2], [38]. Fehlen sie, so passen Studierende ihre Werte oft zum Negativen an, insbesondere unter Lerndruck. Reflexion wird dann schlimmstenfalls als überflüssige Aufgabe empfunden, die vom eigentlichen Lernen abhält. Diese Kulturfrage ist trotz Widerständen zwingend anzugehen [10].

3.

über die Studierenden. Schlechte Reputation ist ein Risiko für ein Portfolio [19], [24]. Negative Einstellungen dazu werden schon früh unter den Studierenden von einem Semester an das andere weitergegeben. Diejenigen können profitieren, die durch ihre Reflektiertheit eine eigene Meinung entwickeln, unbelastet in die reflektiven Verschriftlichungen und Gespräche gehen und eigene Erfahrungen sammeln.

Auch nach unseren Daten sind das Engagement von Mentor*innen und vertrauensvolle Mentor-Mentee-Beziehungen die Schlüsselaspekte für den Erfolg bei Studierenden [2], [10], [24], [40]. Diese können insbesondere bei ablehnenden Studierenden individuelle Probleme auffangen und bearbeiten. Kontinuierliche Aufklärung und Anleitung, inhaltliche und methodische Flexibilität mit Kombinationen aus reflektivem Schreiben, Selbsteinschätzungsinstrumenten, Gruppendiskussionen und Mentor*innengesprächen können ebenfalls maßgeblich die Motivation und Reflexionstiefe der Studierenden stimulieren [16], [41], [42].

Die Daten wurden nur an einem Standort erhoben. Die Querschnittsbefragung ist eine Momentaufnahme der subjektiven Sichtweisen der Studierenden aus allen Semestern. Intraindividuelle Prozesse und differentielle Entwicklungsverläufe können nicht erfasst werden. Rückblickende Selbstaussagen von Studierenden weisen allerdings auf wahrgenommene Veränderungen hin.

Die hohe Bedeutung der professionellen Reflexion macht es notwendig, die Vermittlung dieser Kompetenz ins Medizincurriculum aufzunehmen. Ein Portfolio-gestütztes Mentoring-Programm in vertrauensvoller geschützter Umgebung kann ein Weg sein [19] die Reflexionskompetenz zu begleiten und stärken, der auch an anderen deutschen Fakultäten gelingen kann. Eine individuelle authentische Vielfalt der Reflexion und zielgruppenspezifische Variabilität sollte ermöglicht werden [20], [43]. Die Befragung von Mentor*innen verspricht ergänzende Sichtweisen.

Das SLP-Projekt ist Teil des Verbundprojekt MERLIN (Medical Education Research; Phase I: 2012-2016, Phase II: 2017-2020), das im Rahmen des Qualitätspakts Lehre vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF; Referenznummern: 01PL12011A, 01PL17011A) gefördert wurde.

Ethikvotum liegt vor (Ethikkommission der Medizinischen Fakultät und Universitätsklinikum Tübingen Aktenzeichen 074/2014BO1).

Alle Autor*innen haben zur Konzeption, Gestaltung und Diskussion der Arbeit beigetragen. MLK und JG haben das Programm und Studiendesign entwickelt. MLK, JG und JP waren an der Datenerhebung beteiligt. SyS, LH und MLK analysierten und interpretierten die Daten für diese Arbeit. MLK, SyS und LH erstellten das Manuskript. Alle Autor*innen haben das Manuskript kritisch kommentiert, das fertige Manuskript gelesen und die Veröffentlichung der endgültigen Version genehmigt.

Sylvia Schrempf, Pädagogin, Operationstechnische Assistentin, wissenschaftliche Mitarbeiterin am Kompetenzzentrum für Hochschuldidaktik in der Medizin Baden-Württemberg an der Medizinischen Fakultät der Universität Tübingen, ist in der interprofessionellen Erwachsenenbildung tätig.

Lene Herrigel, M.A. ist Gesundheitswissenschaftlerin und wissenschaftliche Mitarbeiterin am Kompetenzzentrum für Hochschuldidaktik in der Medizin Baden-Württemberg an der Medizinischen Fakultät der Universität Tübingen.

Justus Pohlmann, cand. med. ist Studierender der Humanmedizin an der Medizinischen Fakultät Tübingen und hat das SLP als studentischer Vertreter von Anfang an aktiv begleitet.

Jan Griewatz, M.A. ist Pädagoge, wissenschaftlicher Mitarbeiter und stellvertretender Leiter des Kompetenzzentrums für Hochschuldidaktik in der Medizin Baden-Württemberg an der Medizinischen Fakultät der Universität Tübingen.

Dr. med. Maria Lammerding-Köppel, MME Bern, ist Fachärztin für Anatomie und Medizinpädagogin. Sie leitete von 2001 bis 2020 das Kompetenzzentrum für Hochschuldidaktik in der Medizin Baden-Württemberg Tübingen.

Die Autor*innen bedanken sich herzlich bei Tanja Rieß und Maria Farquharson für ihre wertvolle Vorarbeit und Unterstützung sowie bei Amir Yousef für seine Zuarbeit bei der Datenauswertung. Ein herzlicher Dank geht darüber hinaus an alle Studierenden und Semestersprecher für ihre umfangreichen Kommentare und konstruktiven Verbesserungsvorschläge. Wir danken auch den Mitarbeiterinnen des Studiendekanats für die engagierte organisatorische Unterstützung.

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.