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GMS Journal for Medical Education

Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA)

ISSN 2366-5017

Der Berliner Reformstudiengang Medizin: Ein Rückblick auf Entstehung, Grundsätze, Entwicklung und das Ende

Artikel Gesamtdarstellung Studiengang

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  • author Jutta Begenau - Charité – Universitätsmedizin Berlin, Berlin, Deutschland
  • corresponding author Claudia Kiessling - Universität Witten/Herdecke, Fakultät für Gesundheit, Lehrstuhl für die Ausbildung personaler und interpersonaler Kompetenzen im Gesundheitswesen, Witten, Deutschland

GMS J Med Educ 2019;36(5):Doc62

doi: 10.3205/zma001270, urn:nbn:de:0183-zma0012703

Dieses ist die deutsche Version des Artikels.
Die englische Version finden Sie unter: http://www.egms.de/en/journals/zma/2019-36/zma001270.shtml

Eingereicht: 23. Oktober 2018
Überarbeitet: 24. April 2019
Angenommen: 19. Juni 2019
Veröffentlicht: 15. Oktober 2019

© 2019 Begenau et al.
Dieser Artikel ist ein Open-Access-Artikel und steht unter den Lizenzbedingungen der Creative Commons Attribution 4.0 License (Namensnennung). Lizenz-Angaben siehe http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/.


Zusammenfassung

Der Reformstudiengang Medizin (RSM) an der Charité-Universitätsmedizin Berlin wurde im Wintersemester 1999/2000 eröffnet, zu einer Zeit, als medizinische Fakultäten in Kanada, den USA, Schottland oder Skandinavien bereits viele Jahre nach reformierten Ausbildungskonzepten unterrichteten [1], [2]. An ihm wurden – insgesamt elf Jahre lang – jährlich 63 Studierende immatrikuliert, um an einem nach internationalen Standards ausgerichteten Curriculum ausgebildet zu werden. Er war der erste Reformstudiengang nach Modellstudiengangsklausel an den deutschen medizinischen Fakultäten und vielleicht auch der revolutionärste. Als „Pilotprojekt zur Erprobung einer grundsätzlichen Reform des Medizinstudiums in der Bundesrepublik Deutschland“ [3] gedacht, ermöglichte er zum einen die Annäherung Deutschlands an die internationalen Entwicklungen, zum anderen wurde er das Modell für viele der folgenden Reformansätze. Wie der RSM entstehen konnte, wer diese Revolution und warum initiierte, wer sie am Laufen hielt und dabei auch auf Gegnerschaft stieß und unter welchen sozialen und politischen Rahmenbedingungen sich dies abspielte, davon wird im ersten Teil des Beitrages die Rede sein. Gegenstand des zweiten Teils sind die Grundsätze, nach denen das Curriculum entwickelt wurde. Der dritte Teil beschäftigt sich mit der Sicherung der Qualität des RSM. Den Abschluss bildet der vierte Teil mit dem Ende des RSM.

Schlüsselwörter: Medizinstudium, Reform der medizinischen Ausbildung, Problemorientiertes Lernen


1. Vom Streik zur Eröffnung des Reformstudienganges in Berlin

Der folgende Abschnitt entstand auf Basis verschiedener Quellen und fünf Interviews mit zwei studentischen und drei ärztlichen ReformaktivistInnen: Prof. Dr. med. Walter Burger, von 1995 bis 2005 Leiter der Arbeitsgruppe Reformstudiengang (Interviewpartner 1 WB); Prof. Dr. med. Joachim Dudenhausen, von 2001 bis 2004 Dekan der Charité und langjähriger Leiter des Studienausschusses des RSM (Interviewpartner 2 JD); Prof. Dr. med. Claudia Kiessling, Mitbegründerin und wissenschaftliche Mitarbeiterin des RSM (Interviewpartnerin 3 CK); Dr. med. Udo Schagen, Leiter der Forschungsstelle Zeitgeschichte am Institut für Geschichte der Medizin und einer der ersten Unterstützer des RSM (Interviewpartner 4 US); Dr. med. Kai Schnabel, Mitbegründer und wissenschaftlicher Mitarbeiter des RSM (Interviewpartner 5 KS).

Die Geburtsstunde des RSM liegt im Uni- Mut-Streik im Herbst 1988/89 [4], [5], [6], [7]. Der Streik ging von der Freien Universität Berlin (FUB) aus, erfasste bald die ganze Bundesrepublik und währte beinahe ein Semester. Unzufrieden waren die Studierenden vor allem mit den Studienbedingungen und den fehlenden Mitspracherechten, etwa bei den Umstrukturierungsmaßnahmen von Fachbereichen und Instituten an der FUB. Das Gemeinsame aller, die sich am Streik beteiligten, war die Erfahrung mit der Massenuniversität [6]. Aber auch das Medizinstudium selbst war problematisch. „Wir hatten ein recht unwissenschaftlich aufgebautes Studium aus meiner Sicht, wo jedes Thema vier Mal drankam, nämlich in der Vorlesung, im Praktikum, im Seminar, im Tutorium und gelegentlich sogar noch in der Einführungsveranstaltung fürs Praktikum. (…) Das war nicht das, was ich mir unter einem Studium vorgestellt hatte, von Selbstbestimmtheit war überhaupt nicht die Rede, es war komplett fremdbestimmt.“ [KS, S.10] Die ersten Ideen der streikenden Studierenden wurden im Berliner Modell, einem achtseitigen Positionspapier zusammengefasst und in einer Vollversammlung mit über 1000 Medizinstudierenden Ende 1988 verabschiedet [[8], CK]. Wer allerdings Reformen will, braucht die dafür notwendigen rechtlichen Voraussetzungen und Unterstützer.

1.1. Die InitiatorInnen, die Unterstützter, die Gegner, die Rahmen

Die InitiatorInnen der Entwicklung waren Studierende, die im Uni-Mut-Streik von 1988/89 ihre Unzufriedenheit mit dem Medizinstudium artikuliert hatten und – eine nicht zu unterschätzende Besonderheit – nach Beendigung des Streiks weitermachten und einen langen Atem bewiesen. Was sie einte war die Überzeugung, dass ein Studium, in welchem selbständig, exemplarisch und von vornherein an der medizinischen Praxis und den PatientInnen orientiert gelernt würde, besser auf die ärztliche Praxis vorbereite als das bisher gängige Studium. Diese ca. zehn Medizinstudierenden, die nach dem Streik weitermachten, hatten Glück aber auch Überzeugungskraft und konnten in der Fakultät Entscheidungsträger gewinnen und diese begannen, sie zu unterstützen und die Prozesse mit voranzutreiben [WB]. Da gab es das Institut für Geschichte der Medizin mit Rolf Winau, Udo Schagen und Eberhard Göbel, den Dekan Dieter Scheffner und seinen Stellvertreter Joachim Dudenhausen am Virchow Klinikum, Walter Burger von der Kinderklinik und später, nach der Fusion der medizinischen Fakultäten, auch die Charité mit ihren Wendedekanen Harald Mau und Joachim Dudenhausen und einem Mehr an „Lehrbewusstsein“ [JD, S.8] vieler Ost-KollegInnen an der Charité.

Aber natürlich gab es auch mehr oder minder offen agierende Reformkritiker. Ihnen fehlte, wie „einer großen Zahl von Hochschullehrern“ [9] andernorts, „die Einsicht in die Notwendigkeit, das Studium zu reformieren“ [9]. Eine ihrer Befürchtungen: die geplante Reform, die einen stärkeren Praxisbezug vorsah, würde die sogenannte wissenschaftliche Basis schwächen und auf diese Weise zu „Barfußärzten“ führen. Unter ihnen waren auch jene, die „ihre Pfründe“ [JD, S.7] verteidigten und „die doch alle meinten, mit ihrer wunderbaren Vorlesung, das Größte zu geben, was man hätte.“ [JD, S.7] Sie konzentrierten sich in Berlin an der FUB, vor allem in der „Vorklinik in Dahlem“, die - so einer der studentischen Reformer - zu der „konservativsten in ganz Deutschland“ [KS, S. 24] gehörte. Einer der ärztlichen Reformer kann sich an eine „unglaubliche Quertreiberei von der Seite der Freien Universität“ [WB, S.7] erinnern.

Den Reformbemühungen kam die Anfang der siebziger und dann zunehmend der achtziger Jahre auch in Deutschland begonnene Reformdiskussion zu Hilfe [10], [11], [12]. Sie nahm zur Kenntnis, dass sich international „ein gesichertes Fachwissen entwickelt“ [11] hatte, wie die ärztliche Ausbildung grundlegend zu verändern sei und dass international renommierte Medizinische Fakultäten in den USA, Kanada etc. längst mit der Umsetzung begonnen hatten. Die Reformbefürworter sammelten sich in dem von der Bosch-Stiftung gegründeten Murrhardter Kreis und der Carl Gustav Carus Stiftung mit ihren Mitgliedern rund um Thure von Uexküll [13] und Hannes Pauli [14]. Weitere Impulse kamen vom Wissenschaftsrat [15][ und von einer vom Bundesgesundheitsministerium eingesetzten Sachverständigengruppe [16]. Zudem wurden die Studierenden von ExpertInnen aus den bekannten Reformuniversitäten in Maastricht, Hamilton (McMaster), Albuquerque und Linköping unterstützt.

1.2. Aufbruch, Krise, Umsetzung: die Herausforderungen

In diesem Abschnitt steht die zehn Jahre währende Entwicklung des RSM im Mittelpunkt. Folgt man den Interviews, so kann die Historie des RSM in vier Phasen gegliedert werden, die mit unterschiedlichen Anforderungen und Aufgabenstellungen einhergingen

1.2.1. Aufbruch: „Es ist dann schon viel erarbeitet worden“

Alles ging von dem „Torso“ der im Streik gebildeten „Inhalts AG“, von den rund zehn Studierenden, aus. Sie trieben „die Planung zur Realisierung des Berliner Modells voran“ [17], zunächst „über die Politik (...), Hilde Schramm damals, als prominente Grünen-Abgeordnete, es war ein Rot-Grüner Senat dann und da rannten wir offene Türen ein“ [KS, S.20]. Und tatsächlich bewilligte das Abgeordnetenhaus der FUB einen Extra-Fonds, der es den Studierenden im Sommersemester 1989 ermöglichte, Anträge für „so genannte „Projekttutorien“, so hieß das, finanziert zu bekommen“ [[6], US, S.4]. Ihre erste Heimstatt fanden die Mitglieder der Inhalts-AG am Institut für Geschichte der Medizin der FUB, Forschungsstelle Zeitgeschichte. Hier etablierte sich ein Lesekreis, der sich mit Theorien der Humanmedizin, dem biopsychosozialen Krankheitsmodell und den Ideen von Thure von Uexküll auseinandersetzte [18].

Ein erster Workshop „Medizinischer Reformstudiengang – Inhalt, Struktur und Schritte zu seiner Verwirklichung“ wurde im November 1989 in Berlin mit circa 300 TeilnehmerInnen durchgeführt [6], [19], [20]. Er bereitete neben der Auseinandersetzung mit Reformgedanken „den Boden für die Finanzierung der Planungsgruppe Reformstudiengang Medizin (PlaGru RSM) aus den Sonderprogrammen des Landes Berlin“ [6].

Im März 1990 begann die PlaGru RSM mit vier MitarbeiterInnen und vier studentischen TutorInnen [20] ihre Arbeit. Die Leitung übernahm der Dekan des Virchow-Klinikums, Dieter Scheffner, unterstützt durch seinen Stellvertreter, Joachim Dudenhausen. Etwa zeitgleich begannen Ärzte aus dem Westend-Klinikum an einem Gegenstandskatalog zu arbeiten. Dudenhausen erinnert sich: „Das muss im Wintersemester 1989 auf 1990 gewesen“ sein. Auf der Ebene der Fakultät fand aber auch viel Überzeugungsarbeit „mehr im Hintergrund statt, nicht im Geheimen, aber nicht so im Alltäglichen. Das Klinkenputzen bei den Kollegen.“ [JD, S. 7]

Die PlaGru RSM sah ihre Aufgabe u.a. darin, zusammen mit der weiterhin bestehenden Inhalts-AG, weitere Workshops bzw. Kongresse aber auch kleine Unterrichtseinheiten mit innovativen Formaten zu organisieren. Anfang Januar 1991 fand ein II. Workshop zum Thema „Neue Lern-und Lehrformen im Medizinstudium“ statt [21]. Ein dritter Kongress, die so genannte Loccumer Konferenz im Juli 1992, hatte bereits ein internationales Format und beschäftigte sich mit dem übergreifenden Thema „Changing Medical Education“ [22]. Um von anderen zu lernen fuhr man nach Witten, zur McMaster Universität nach Kanada, in die USA (Albuquerque, Boston), nach Maastricht, Schottland, in die skandinavischen Länder (Tromsö, Linköping) und in die Schweiz [2]. Die auf diesen Erfahrungen basierenden Erkenntnisse für eine Reform des Medizinstudiums in Berlin wurden im Mai 1992 dem Wissenschaftsrat zur Begutachtung vorgelegt [20]. Und dann war zunächst die Luft raus. Das Berliner Modell lag zur Begutachtung beim Wissenschaftsrat. Die Zuständigkeiten waren unklar. Das führte zur Krise und „die Verträge [der Reformgruppe] sind dann nicht verlängert worden.“ [JD, S.10]

1.2.2. Krise, Neuanfang, Stillstand 1993 – 1996

Der Motor der Bewegung stockte, doch er ging nicht aus. Scheffner läutete „einen zweiten Neuanfang“ [CK, S.10] ein. „Da ist Walter Burger dann eingestiegen, der war praktisch der erste neue wissenschaftliche Mitarbeiter, Frau Gregor hat damals angefangen als Sekretärin und dann lief das irgendwie besser.“ [CK, S.10] Walter Burger erinnert sich, wie Scheffner zu ihm kam und um ihn warb mit den Worten: „Wissen Sie, Herr Burger, die ganzen Sachen liegen eigentlich vor, in McMaster und so. Das einzige, was wir jetzt machen müssen, wir müssen das jetzt hier auf Berlin anpassen.“ [WB, S. 6-7] So einfach war es dann doch nicht. Vielmehr stellte das neue Team der wissenschaftlichen Mitarbeiter fest, „dass man überhaupt grundsätzlich nichts übernehmen kann, sondern alles neu entwickeln“ [WB, S.7] muss. Und so „fing es wieder bei Adam und Eva an, also mit tausend Dingen, mit Statistiken über Krankheitshäufungen und der Abbildung im Studium und ewigen Diskussionen.“ [WB, S.7]

1993 wurde ein Koordinationsrat (KoRa) gegründet mit dem Ziel, die Medizinische Fakultät der FU stärker in die Entwicklung des RSM zu integrieren und mit den neuen Methoden - wie etwa dem problemorientierten Lernen – „frühzeitig vertraut zu machen“ [23]. Aber nicht alle, die um Mitarbeit gebeten wurden, waren begeistert. So trat „der Ordinarius für Anatomie zum Beispiel (...) irgendwann ziemlich theatralisch zurück.“ [WB, S.7] Begründung: „das könne er mit seinem Gewissen nicht verantworten, an einem solchen Studiengang mitzumachen.“ [WB, S.7] Ein Pharmakologe war der Auffassung, dass „der ganze Öko- und Psychoquatsch“ entbehrlich sei und „für die „Seelsorge“ schließlich „das Pflegepersonal u.a. Berufsgruppen“ [24] da seien. Es kam zu „Schicksalssitzungen“, die Arbeit wurde von „einem unglaublichen Leerlauf und Intrigen“ bestimmt und immer wieder mussten „Kamingespräche“ geführt werden. Gegen alle Widerstände entstand dann aber doch der sogenannte weiße Ordner, die „Bibel des RSM“ [KS, S.28]. In ihm waren die Lernziele, die Inhalte und zu behandelnden Krankheitsbilder niedergelegt. Die Auswahl der Krankheitsbilder erfolgte interdisziplinär nach den Kriterien Exemplarizität (wichtig zum Verständnis grundlegender Prozesse und Prinzipien), Dringlichkeit (unverzichtbare Handlungskompetenz) und Häufigkeit [25].

Inzwischen war der Fusionsprozess der medizinischen Fakultäten der Humboldt Universität (HUB) und der FUB in vollem Gange. Vor allem das Jahr 1995 bedeutete für die Reformer weiteren Stillstand. „Das hat (...) ein Jahr gedauert, das Gesetz zu zimmern, dass das Virchow Klinikum aus der Freien Universität heraus und zur Humboldt übergeführt wurde. (...) Dieses Jahr war voller Aktivitäten des Zusammengehens und des Kampfes für und gegen und miteinander und so. Da war für andere Dinge gar keine Zeit." [JD, S.7-8] Für die Reformer positiv war an der Fusion, dass viele Lehrende der medizinischen Fakultät der HUB „den Ideen von Scheffner sehr positiv gegenüberstanden.“ [[4] JD, S.7-8]

1.2.3. Umsetzung 1996 bis 1999

Ab 1996 änderten sich die Arbeitsschwerpunkte. Jetzt ging es um die Finanzierung, um die Ausbildung der Ausbilder und um Feinarbeit am Curriculum und den Ausbildungsmethoden. In einem ersten Akt wurde die PlaGru RSM in Arbeitsgruppe Reformstudiengang (AG RSM) umbenannt. Der Leiter Walter Burger blieb, vier - später fünf - Wissenschaftler, unter ihnen auch Reformer der ersten Stunde, wurden eingestellt. Nun konnte die „Gründungsplanung“ beginnen. Um in die Breite und nachhaltig zu wirken, wurde „Faculty Development ein wichtiger Punkt“ [JD, S.10]. Es wurden Curriculum-Arbeitsgruppen eingerichtet, in denen gemeinsam mit Fachvertretern die Blockplanung begann. Auch der Weiße Ordner wurde komplettiert. Um einen Pool an zukünftigen Lehrkräften zu schaffen wurde u.a. die Habilitationsordnung geändert. Dort wurde festgelegt, dass alle, die sich habilitieren wollen, Lehrseminare halten müssen [JD, S.10].

Eine andere Frage war die Finanzierung. Da der RSM nicht von der Fakultät finanziert werden würde, begann die Suche nach anderen Quellen. Und man fand sie. „Die primäre Finanzierung übernahm die Bosch-Stiftung, meines Erachtens, zusammen mit der Kultusministerkonferenz .... Wenn die nicht finanziert hätten, hätte Berlin nicht finanziert.“ [JD, S.11] Neben dem Berliner Senat kam dann noch die Volkswagenstiftung, die Bund-Länder-Kommission für Bildungsversuche und die Carus-Stiftung hinzu. Sie gemeinsam ermöglichten die Realisierung des RSM. Doch immer wieder stand das Projekt auf der Kippe, was sich unter anderem daran zeigte, dass die Verträge der MitarbeiterInnen nur sehr kurzfristig und mit kurzer Laufzeit verlängert wurden.

Im Februar 1999 wurde die ÄAppO zum achten Mal novelliert. Mit dem § 41, der sog. Modellversuchsklausel wurde die rechtliche Grundlage für die Durchführung von Modellstudiengängen und damit auch des Berliner RSM geschaffen. Bereits einen Monat zuvor, im Januar 1999, hatte die Leitung der AG RSM eine Vorlage an den Fakultätsrat zur Einsetzung eines „Studienausschuss zur Vorbereitung des Reformstudiengangs“ [26] eingereicht. Von der Fakultät genehmigt, übernahm Joachim Dudenhausen die Leitung des Studienausschusses.

Im Herbst 1999 war es dann soweit. Die ersten 63 Studierenden wurden immatrikuliert. Die Zahl 63 war eine Evaluationsforderung. Insgesamt sollte es drei Seminargruppen pro 21 Studierenden und neun POL-/Interaktions-Gruppen à sieben Studierende geben. Die Auswahl erfolgte per Los unter den Studierenden, die an der Charité einen Studienplatz erhalten hatten und freiwillig in den neugegründeten Reformstudiengang eintreten wollten. Dies ermöglichte einen Vergleich der verschiedenen Kohorten im Sinne einer Nichtunterlegenheitsstudie [27], [28], [29]. Es war „eine tolle Aufbruchsstimmung. Wir (die Arbeitsgruppe RSM, die Autorinnen) haben enorm viel noch mal in dieser Zeit gelernt.“ [WB, S.14] Für die ersten Studierenden scheint es viele Irritationen gegeben zu haben. „Die Studierenden“, erinnert sich einer der studentischen Reformaktivisten, „waren natürlich auch völlig verunsichert am Anfang.“ Sie fragten sich: „können wir hier überhaupt lernen?“ Eine unrühmliche Rolle spielten wieder mal einige Anatomen. Sie sagten, „immer ganz besonders gerne (...), dass sie sowieso niemals vernünftige Ärzte werden können mit so einem Studiengang, wenn sie nicht einen vernünftigen Präparierkurs hinter sich haben.“ [WB, S.14] und schickten die Studierenden mit dem Hinweis auf zugesagte aber noch nicht erfolgte zusätzliche Personalmittel in der ersten Woche wieder nach Hause, ohne den vereinbarten Unterricht zu übernehmen. Hier waren etliche Interventionen des Dekans Joachim Dudenhausen notwendig. Der Beginn des RSM war ein Kraftakt, langsam kehrte jedoch Ruhe ein und die sachorientierte Arbeit trat in den Vordergrund.


2. Die Umsetzung: Grundsätze zur Struktur, den Inhalten und didaktischen Methoden oder: Worin die Revolution bestand

Der RSM zeichnete sich durch eine Reihe von Grundsätzen aus, die handlungsleitend für die Konzeption und spätere Durchführung war [30], [31]. Im Folgenden sind die wichtigsten genannt:

  • Das Arztbild der Zukunft: Biopsychosoziales Modell und patientenzentrierte Medizin
  • Fallbasiertes und fächerintegriertes Lernen
  • Vom Lehren zum Lernen: Studierendenzentriertes Studium
  • Vom Gegenstand zum Lernziel: Entrümpelung des Studiums und Steuerung durch Lernziele
  • Gemeinsames Planen und Entscheiden: Vom Ordinarius zu interdisziplinären Planungsgruppen
  • Von anderen lernen: Umsetzung moderner medizindidaktischer Erkenntnisse und Etablierung einer Ausbildungsforschung
2.1. Das Arztbild der Zukunft: Biopsychosoziales Modell und patientenzentrierte Medizin

Bereits zu Beginn der Entwicklung des RSM wurde die Forderung nach einer „anderen Medizin“ zentral. Vordenker waren vor allem Thure von Uexküll, Hannes Pauli, Robert Wiedersheim [32] und der Murrhardter Kreis, die von Beginn an die Entwicklung und Konzeption des RSM unterstützten und begleiteten. Ziel war es, die klassische Biomedizin um psychosoziale Aspekte und die Patientenperspektive zu erweitern und die Medizin als solche erkenntnistheoretisch zu fundieren. Begründet wurde diese Forderung nicht nur durch die eigene Erfahrung mit einer unbefriedigenden Gesundheitsversorgung, sondern auch mit der als „Krise der Medizin“ beschriebenen Analyse des Murrhardter Kreises, die gekennzeichnet war durch eine zunehmende Spezialisierung des ärztlichen Berufes, dem demographischen Wandel, dem rasanten Zuwachs medizinischen Wissens und einer zunehmenden Technologisierung der Medizin. Damit verbunden waren neue medizinethische Herausforderungen und ein Wandel der Anforderungsprofile an zukünftige Ärztinnen und Ärzte [[1], S.59f].

Als konkrete Forderung für das Medizinstudium folgte daraus eine frühe Auseinandersetzung im Studium mit den erkenntnistheoretischen Grundlagen der Medizin und die Möglichkeit, sich mit Außenperspektiven auseinanderzusetzen (z.B. in Veranstaltungen Grundlagen ärztlichen Denkens und Handelns und Studium Generale), ein früher Patientenkontakt und Praxisnähe (v.a. in der Primärversorgung, umgesetzt im Praxistag) sowie die Implementierung eines longitudinalen Curriculums kommunikativer und sozialer Kompetenzen.

2.2. Fallbasiertes und fächerintegriertes Lernen

Zur Vermittlung der Patientenperspektive sollte ein Perspektivwechsel stattfinden von der Diagnose/vom Befund zum subjektiven Symptom („from sign to symptom“). Dies wurde durch die Etablierung des Problemorientierten Lernen (POL) als zentrale Lernform möglich. Hier sollten sich die Studierenden vom individuellen Symptom eines Patienten oder einer Patientin („fallbasiertes Lernen“) ausgehend je nach Studienabschnitt sowohl die notwendigen Grundlagen als auch das differentialdiagnostische Vorgehen und Therapieoptionen fächerintegrierend bzw. übergreifend erarbeiten. Dieser Prozess wurde begleitet durch interdisziplinäre Seminare, Übungen und Praktika. Vorlesungen gab es am Anfang keine. Einzelne Übersichtsvorlesungen wurden erst später auf Wunsch der Studierenden und Professoren eingeführt. Die Seminare wurden interdisziplinär mit jeweils zwei Fachvertretern durchgeführt (ein vorklinischer und ein klinischer Fachvertreter, ein konservatives und ein operatives Fach), um zum einen die Trennung von Vorklinik und Klinik zu überwinden und zum anderen den interdisziplinären Charakter ärztlicher Zusammenarbeit ganz praktisch erlebbar zu demonstrieren.

2.3. Vom Lehren zum Lernen: Studierendenzentriertes Studium

Da die Wurzeln des RSM in einem studentischen Streik lagen, war die studentische Selbstbestimmung ein weiteres zentrales Thema. Zu Beginn (frühe 1990er Jahre) bedeutete dies beispielsweise, dass in vielen der selbst organisierten POL-Gruppen keine Dozenten erwünscht waren, da diese den studentischen Lernprozess behindern würden. In den kommenden Jahren wurde mit zunehmender Erfahrung und Expertise allerdings diese radikale Position verlassen und die Rolle der Lehrenden neu definiert. Sie wurden jetzt „Hebamme“ oder „Katalysator“ des Lernprozesses, d.h. Lehren und Lernen änderte sich von einem dozentenzentrierten hin zu einem studierendenzentrierten Prozess. Dies war ein radikaler Kulturwandel und sicherlich einer der größten Anlässe für Widerspruch und Widerstand von Seiten eher konservativer Lehrender. Denn damit ging ein Verlust von Kontrolle über den Lernprozess einher und ein Wandel der Wahrnehmung von Studierenden von „unwissenden Kindern“ hin zu selbstbestimmten Erwachsenen, die die Verantwortung für ihr eigenes Lernen übernehmen. Damit war klar, dass POL die zentrale Lernform sein musste.

Die Seminare, Praktika und Übungen waren freiwillig, um den Studierenden die Möglichkeit zu geben selbst zu entscheiden, wie sie sich die Lernziele erarbeiten wollten. In der Umsetzung zeigte sich allerdings, dass regelmäßig fast alle Studierenden die Veranstaltungen wahrnahmen, da sie sich auf die Lernziele bezogen und die Gelegenheit boten, Fragen mit Fachexpertinnen und –experten zu diskutieren.

Neben den vorstrukturierten Veranstaltungen (Seminare, Übungen, Praktika) war im Stundenplan viel Zeit für das Selbststudium eingeplant und eine entsprechende Infrastruktur aufgebaut, um das Selbststudium zu unterstützen (der Aufbau des ersten Skillslabs im deutschsprachigen Raum – das Trainingszentrum für ärztliche Fertigkeiten TÄF - und die Erweiterung der Bibliothek). Veranstaltungen zum Thema „Lernen lernen“ wurden im 1. Semester angeboten. Eine persönliche Schwerpunktsetzung konnten die Studierenden in Wahlpflichtbereichen (Wahlpflichtpraktika, Studium generale, Grundlagen ärztlichen Denkens und Handelns) wahrnehmen. Und nur Veranstaltungen, in denen Teamarbeit zwingend notwendig war und Kompetenzen vermittelt wurden, die zur damaligen Zeit schwer prüfbar waren, waren anwesenheitspflichtig: POL, Praxistag, Blockpraktika, die Übungen des longitudinalen Kommunikations- und Interaktionstrainings, was immer auch der Begleitung der Studierenden (z.B. Reflexion der Erfahrungen in den klinischen oder ambulanten Praktika) diente. Hier kamen bereits im Jahr 2000 die ersten SimulationspatientInnen zum Einsatz.

2.4. Vom Gegenstand zum Lernziel: Entrümpelung des Studiums und Steuerung durch Lernziele

Für den RSM bedeutete das fallbasierte und problemorientierte Lernen mit viel Zeit fürs Selbststudium eine deutliche Reduzierung des vorstrukturierten Unterrichts (z.B. Abschaffung der Vorlesung, Abschaffung des Präparierkurses) mit einer für viele Fachvertreter schmerzhaften Entrümpelung des Stoffs. Lernen erfolgte nicht mehr anhand der Fachsystematik, sondern exemplarisch. Die Orientierung erfolgte dabei am zur Weiterbildung befähigten primärärztlich arbeitenden Arzt bzw. Ärztin. „Man kann nicht das ganze Wissen darlegen, abgesehen davon wird das Wissen zu schnell alt.... Also man muss den Mut zur Lücke haben und muss sehen, was ist heute für einen Praktischen Arzt, für einen gebildeten Praktischen Arzt wichtig. Und das sollte man lehren.“ [JD, S.13]

Die Planung der organ- und themenbezogenen Blöcke basierte auf blockbezogenen Ausbildungszielen, die in kognitive, anwendungsbezogene und affektive Lernziele gegliedert waren. Die Lernspirale mit wiederkehrenden Themen und zunehmender Komplexität über die Semester hinweg ermöglichte den Studierenden ein kumulatives Lernen. Die Lernziele steuerten das geplante, gelehrte, gelernte und das geprüfte Curriculum, das hieß, dass in den Prüfungen die Lernziele eines Blocks geprüft wurden und nicht nur der Stoff der Veranstaltungen. Prüfungen erfolgten fächerübergreifend und wurden begrenzt auf eine schriftliche und eine praktische Prüfung pro Semester [33].

2.5. Gemeinsames Planen und Entscheiden: Vom Fachvertreter zur interdisziplinären Planungsgruppen

Ein weiterer zentraler Grundsatz des RSM war die Art und Weise der gemeinsamen Planung und Entscheidung. Der Anspruch war ein kollegiales Miteinander über die Fachgrenzen und über die Statusgruppen hinweg. Lernziele und Inhalte eines Blocks wurden in interdisziplinären Blockplanungsrunden diskutiert und entschieden, nicht von den einzelnen Fachvertretern für ihr Fachgebiet allein. Dies war für viele Professoren gewöhnungsbedürftig und insbesondere die Tatsache, dass Studierende mitentscheiden durften, war für einige ein ungewohnter bis unerhörter Vorgang. Ziel dieses Vorgehens war es, die Fakultät in den Entwicklungs- und Umsetzungsprozess aktiv zu involvieren und so ein sogenanntes „Commitment“ und „Ownership“ zu etablieren. Das hieß, Prinzipien eines „Change Managements“ wurden gezielt umgesetzt [34], [35].

Höchstes Entscheidungsgremium des RSM war der Studienausschuss. Hier wurden die Pläne für einzelne Blöcke diskutiert und verabschiedet. Bei vielen MitarbeiterInnen der AG RSM wurde die „Philosophie der offenen Tür“ gepflegt, d.h. die Bürotür stand immer auf, jeder - Lehrende und Studierende - war eingeladen, hereinzukommen, zu loben, zu kritisieren oder nur „Hallo“ zu sagen. Die Blockplanungsgruppen und Arbeitsgruppen waren aufwendig, aber bildeten die Basis für einen persönlichen und kollegialen Umgang und Austausch miteinander. So entstanden auch kleine Forschungsprojekte, initiiert von interessierten Lehrenden, die - unterstützt von der AG RSM – begannen, Teile des Curriculums, zum Teil im Vergleich zum Regelstudiengang, im Sinne einer Ausbildungsforschung zu evaluieren [z.B. [36], [37], [38], [39], [40].

2.6. Von anderen lernen: Umsetzung moderner medizindidaktischer Erkenntnisse und Etablierung einer Ausbildungsforschung

Viele dieser Projekte wurden möglich, da im RSM mit einer relativ kleinen Gruppe von Studierenden moderne medizindidaktische Erkenntnisse umgesetzt werden konnten. Von Anfang an profitierte der RSM von der enormen – heute fast unvorstellbar anmutenden – Generosität hochrangiger ExpertInnen der medizinischen Ausbildung. Einige (z.B. Scott Obenshain aus Albuquerque, Robert Wiedersheim) verbrachten ein Sabbatical in Berlin, andere kamen wochenweise und unterstützten die Weiterentwicklung des Projekts, z.B. Miriam Friedman Ben-David (Dundee), Colin Coles (Southampton), Sue Baptiste (McMaster-University, Hamilton), Lambert Schuwirth (Maastricht) und Dick Mårtenson (Stockholm).


3. Work in Progress: die Reform permanent vorantreiben

Die intensive Auseinandersetzung mit den Prinzipien des Change Managements haben maßgeblich die Phase der Implementierung und Weiterentwicklung des RSM geprägt. Wesentlich waren: gründliche Beratung, Gespräche mit allen Beteiligten (auch „Kamingespräche“ und Vier-Augen-Gespräche), Teamwork, Ownership, geteilte Verantwortlichkeiten und die Nutzbarmachung von Gremien sowie die sichtbare Position des Projektleiters. Die gründliche Beratung bezog sich sowohl auf Mitglieder der Fakultät als auch auf externe ExpertInnen.

Um die externe Expertise zu sichern, wurde ein Advisory Boards (AB) gegründet. Dieses begutachtete in den Jahren 2000, 2002 und 2005 in teilweise wechselnder Besetzung, unter anderen Ann Sefton (Sydney), Charles Engels (London), Dick Mårtenson (Stockholm) und Cees van der Vleuten (Mastricht) den RSM. Seine Empfehlungen waren für die nächsten Planungsschritte des RSM handlungsleitend. Im Ton sehr wertschätzend waren die Gutachten auf konstruktive Weise kritisch. Mal richtete sich ihre Aufmerksamkeit mehr auf das Curriculum, mal auf die Frage, wie die studentische Selbständigkeit und Eigenaktivität gesichert wird. Immer war dem AB die Beteiligung der Fakultät an der Implementierung des RSM und seine Wirkung nach außen wichtig. Noch 2005, in seiner letzten Begutachtung stellte das AB fest, dass der RSM noch immer zu „teacher-centered“ und die Einbindung der Fakultät noch nicht völlig gelungen sei. Der Fakultät wünschte man andererseits, die „Ausbildungsforschung als zentralen Teil der Evaluation“ zu begreifen. Denn für das AB war es fraglos notwendig, den „Reformprozess intern kritisch zu reflektieren und kreativ weiter zu entwickeln.“ [41] 2002 sah es diese Aufgabe wegen der „Vielzahl notwendiger Aufgaben der Arbeitsgruppe RSM“ gefährdet und hoffte auf neue Strukturen. Vermutlich deshalb begrüßten sie in dem letzten Gutachten von 2005 die „Einrichtung und Arbeit des Curriculumkomitees“. Dieses Gremium war im Sommer 2003 vom Studienausschuss des RSM eingerichtet worden. Seine Aufgabe sollte es sein „das Curriculum des RSM kritisch (zu) sichten und ggf. Verbesserungsvorschläge (zu) erarbeiten.“ [42].

Das Curriculumkomitee (CuKo) bestand unter der Leitung von Walter Burger aus 16 Mitgliedern. Vertreten waren neben KlinikerInnen auch die Fächer Biochemie, Physiologie, die Medizinsoziologie und zwei Studierende. Für sie begann ein vier Jahre währender zeitaufwändiger Arbeitsprozess. Das Ergebnis war ein kompetenzbasierter Lernzielkatalog, welcher 2005 der Fakultät vorgestellt und hier als Planungsgrundlage für den Reform- und Regelstudiengangs verabschiedet wurde.

Eine weitere wichtige Grundlage der Qualitätssicherung war eine systematische interne Evaluation aller Teile des Curriculums. Mittels Fragebögen und Gesprächsrunden sollte der Lernzuwachs, die Lehr- und Lernmotivation bei Lehrenden und Lernenden gesichert und die Ergebnisse der Evaluation mit einer Kontrollgruppe aus dem Regelstudiengang verglichen werden. Ein weiteres wichtiges Instrument der Evaluation des Curriculums war der Progress Test Medizin, der zeitgleich mit dem RSM an der Charité entwickelt worden war [43].

Folgt man einem der ärztlichen Reformer so gab es „Blockabschlussbesprechungen, Semesterabschlussbesprechungen. Und ich glaube, die Studierenden haben das Vertrauen dadurch gewonnen, dass wir sie immer ernst genommen haben, also wir wirklich versucht haben, studentenzentriert, also auf deren Bedürfnisse hin zu arbeiten. Und dann entwickelte sich das immer weiter, also die POL-Konzepte wurden weiterentwickelt, es wurden Eingangstests den Studierenden angeboten, welche Lerntypen sie sind, also sehr, sehr viel. Es gab viele Möglichkeiten auch zur Beratung für Krisen, die die Leute hatten usw. usf.“ [WB, S. 14-15]. Aufgabe der Leitung war es auch, Überzeugungsarbeit zu leisten, die Kontakte zu Sponsoren und in die Politik zu pflegen und „ständig irgendwelche Feuerwehraktionen“ zu leisten [WB, S. 12].


4. Ende und Transformation

Mit dem Auslaufen der Fördergelder und einer weiteren Fusion in der Berliner Hochschullandschaft zeichnete sich das Ende des Reformstudiengangs ab. Die Charité musste die Entscheidung treffen, ob sie den RSM aus eigenen Mitteln weitertragen wollte.

Dieser Entscheidungsprozess zog sich von 2005 bis 2007, also über mehr als zwei Jahre hin. Schließlich setzte sich die Vorstellung durch, dass „eine Ausdehnung des Reformstudienganges auf alle Studenten wegen des Aufwands“ [44] unmöglich sei und nur „eine ´Synthese´: eine Übernahme von Reformelementen in den Regelstudiengang“ [44] in Frage kam. Damit war der Modellstudiengang geboren und ein Kompromiss gefunden, der dem politischen Willen, den RSM in einen Studiengang für alle Studierenden zu überführen, zumindest formal gerecht wurde, zugleich aber offen ließ, welches denn die „bewährten Teile des Reform- und Regelstudiengangs“ seien. Um dies zu klären, begann ein vom Studiendekanat geführter kräfteraubender Prozess, der von 2007 bis 2010 andauerte. In ihm wurde sichtbar, dass es nach wie vor grundsätzlich unterschiedliche inhaltliche Vorstellungen in der Ausrichtung der Lehre gab und der oben beschriebene Change Management Prozess längst nicht die gesamte Fakultät erreicht hatte. Sich jedoch mit den Inhalten und Rahmenbedingungen des RSM tiefergehend auseinanderzusetzen, dazu fehlte die Zeit wohl aber auch die Bereitschaft. Für letzteres spricht u.E. die Tatsache, dass die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der AG RSM wie auch andere Unterstützerinnen und Unterstützer im Laufe der Komposition des Modellstudienganges immer mehr an Einfluss verloren.

Vor allem deshalb verließ zuerst Walter Burger die Charité und nach ihm fast alle weiteren Mitbegründer des RSM. Viele zentrale Ideen wurden jedoch von Berlin an andere Orte im deutschsprachigen Raum getragen. Aktivitäten wie beispielsweise das erste Skills-Lab Symposium in Berlin 2007 und die Gründung des GMA Ausschusses „Kommunikative und soziale Kompetenzen“ [45] haben nachhaltig dazu beigetragen. Viele Grundprinzipien des RSM sind heute sichtbar im Modellstudiengang Medizin an der Medizinischen Hochschule Brandenburg. Auch wenn der RSM in der damaligen Form nicht mehr existiert und aus heutiger Sicht sein Ende in der damaligen Situation auch nicht hätte verhindert werden können, diente er doch als Labor und Experimentierfeld für die medizinische Ausbildung im deutschsprachigen Raum. Dies ist neben dem Gewinn für die Studierenden, die in einem Modellstudiengang studieren können, der große Nutzen aller Modellstudiengänge, dass nämlich hier Innovationen auf ihre Machbarkeit überprüft werden können, von denen viele Studierenden auch in Regelstudiengängen profitieren.

Was ist aus den Studierenden geworden?

Elf Jahrgänge wurden im RSM ausgebildet, also fast 700 Studierende. Eine Absolventenbefragung aus dem Jahr 2015 ging der Frage nach, was aus diesen ehemaligen Studierenden geworden ist. Auf der Basis von 164 Antworten (24%) lässt sich ein Bild rekonstruieren. Die Tätigkeitsfelder sind vielfältig. Die meisten sind in Berlin geblieben, gefolgt von Brandenburg und NRW. Neun Studierende arbeiten im Ausland, vier davon in der Schweiz. Fast Dreiviertel der Studierenden geht einer klinischen Tätigkeit nach. Tätigkeiten in Lehre und Forschung gaben 34% bzw. 27% der Absolventen an, wahrscheinlich diejenigen, die an einer Universitätsklinik, einem akademischen Lehrkrankenhaus oder einer Lehrpraxis arbeiten. Die häufigsten angefangenen bzw. abgeschlossenen Facharztweiterbildung sind: Innere Medizin gefolgt von Allgemeinmedizin, Anästhesie, Pädiatrie und Neurologie. 98% waren im Nachhinein sehr zufrieden bzw. zufrieden mit dem RSM und fühlten sich gut auf den Berufseinstieg vorbereitet [46].

Im Rahmen von einzelnen Forschungsprojekten und Kontrollgruppenvergleichen konnten Teilaspekte zur Wirksamkeit des RSM untersucht werden [27-29]. Beispielhaft seien einige Kenndaten aus dem Abschlussbericht für die Bund-Länder-Kommission aus dem Jahr 2005 genannt. So haben sich von den zum damaligen Zeitpunkt 316 Studierenden, die das Studium aufgenommen hatten, 16 Studierende exmatrikulieren lassen, bzw. waren in den Regelstudiengang übergewechselt (5%). Vom ersten Studienjahrgang des RSM nahmen 18 Studierende (28,5 %) im Herbst 2004 am 2. Teil der Ärztlichen Prüfung teil (also in der Mindeststudienzeit); aus dem Regelstudiengang waren es 23,5 %. Bezogen auf die Aneignung von Wissen, wie sie vorrangig in den Staatsexamina geprüft wird, gab es in den ersten Jahrgängen keine signifikanten Unterschiede im Vergleich zum Regelstudiengang [47].

Bereits 2003 konnten Kiessling et al. zeigen, dass sich Studierenden im 1. Semester des RSM stärker unterstützt und weniger belastet fühlten als Studierende im Regelstudiengang [28]. Die „KuLM-Studie“, eine prospektive Längsschnittuntersuchung mit Studierenden des 1. Semesters und PJ-Studierenden an der Charité, konnte zeigen, dass die Studierenden im RSM deutlich zufriedener mit ihrem Studium waren und ein geringeres Belastungsempfinden hatten als die Studierenden im Regelstudiengang. Die PJ-Studierenden aus dem RSM schätzten ihre erworbenen Kompetenzen mit Blick auf die spätere Berufstätigkeit als Arzt bzw. Ärztin deutlich höher ein als Studierende aus dem Regelstudiengang. Als besonders gravierend schätzten die Autorinnen der Studie die Unterschiede bei der Bewertung der Vermittlung von kommunikativen Fähigkeiten und praktischen Fertigkeiten ein, was aus ihrer Sicht als eine besondere Stärke des Reformstudiengangs gewertet werden kann [48].

Die Studierenden von damals sind die Lehrenden von heute und vielleicht die Entscheidungsträger von morgen. Wir haben die Hoffnung, dass sie sich trotz der bestehenden schwierigen Arbeitsbedingungen im deutschen Gesundheitssystem an die Grundsätze des RSM erinnern werden, wenn sie in der Position sind, Entscheidungen zu treffen: eine „andere Medizin“, selbstbestimmtes Arbeiten, gemeinsamen Entscheiden und von anderen Lernen.


Danksagung

Die Autorinnen bedanken sich ganz herzlich bei den Interviewpartnern, bei Dorothea Eisenmann und Hendrik Bösing für die Überlassung der Ergebnisse der Absolventenbefragung der ehemaligen Reformstudierenden sowie bei allen MitstreiterInnen und UnterstützerInnen des Reformstudiengangs Medizin.


Interessenkonflikt

Die Autorinnen erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.


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