gms | German Medical Science

Aufgrund der Spezialisierung und gleichzeitigen interdisziplinären Vernetzung verschiedener Fachdisziplinen in der modernen Medizin ist die detaillierte Vermittlung der vielfältigen diagnostischen und therapeutischen Möglichkeiten im Rahmen des Studiums kaum mehr möglich. Das heutige Medizinstudium kann die Studierenden lediglich auf die Weiterbildung vorbereiten [1], [2], so dass Aus- und Weiterbildung als Kontinuum gesehen werden müssen. Die Entwicklung eigenständiger Lernkompetenz, analytischen Denkens und bildungsgerichteter Diskussionskultur als Basis für selbständiges lebenslanges Lernen sowie für die Planung interdisziplinärer diagnostischer und therapeutischer Strategien gewinnt deshalb zunehmend an Bedeutung. Um diesen Anforderungen gerecht zu werden, befindet sich das Medizinstudium vielerorts im Wandel. Lernerorientierte Erwachsenenbildungsmethoden, die Studierende aktiv in den Bildungsprozess einbeziehen, lösen die traditionellen lehrerzentrierten Vorlesungen ab. Die Eckpfeiler der zeitgemäßen medizinischen Ausbildung sind:

• Analytische Themenbearbeitung in kleinen Gruppen. Der Dozent¹ fungiert als Prozessinitiator und -begleiter statt als Experte für Fachinhalte. Der Wissenserwerb stützt sich auf eigenständige Selbstbildung (Self-directed learning) [3], [4].
• Problem-orientiertes (POL) bzw. Evidenz-basiertes Lernen (EbL) soll die Selbstverantwortung für den eigenen Lernprozess, die kritische Verwendung von Wissensquellen, Teamwork und Kooperation fördern [5], [6]. Es ist jedoch nicht gesichert, dass POL im Vergleich mit traditionellen Lehrmethoden zum gesteigerten Wissenserwerb führt [7], [8].
• Praktischer Unterricht mit Kommunikationstraining ergänzt den theoretischen Wissenserwerb. Das Spektrum der angewandten Methoden reicht von E-Learning bzw. computerbasiertem Training (CBL) [9] einschließlich virtueller Patienten [10] über vielfältige Simulationstechniken [11], [12] in Skillslaboratorien [13] bis hin zu Rollenspielen [11], Bedside-Teaching [14] und dem Einsatz von trainierten Schauspielern, den so genannten standardisierten Patienten [15].

Der Einsatz moderner medizinischen Bildungsmethoden fing in Deutschland Ende der 90er Jahre des letzten Jahrhunderts im Rahmen von Modell- und Reformstudiengängen einiger Universitäten zögerlich an [16], [17]. 2002 bekam diese Entwicklung Rückenwind durch die überarbeitete ÄAppO, die den medizinischen Fakultäten curriculare Gestaltungsfreiräume gewährte [18]. Bis dato haben neun medizinische Fakultäten Reformstudiengänge eingeführt und die meisten übrigen Fakultäten haben moderne Lehrmethoden in die Regelausbildung integriert [19], [20]. Die meisten Reformansätze basieren auf der Integration von EbM und POL in die Curricula [16], [21], [22], [23], [24]. Skills Laboratorien [19], [25] und die Einbindung von standardisierten Patienten in das Fertigkeiten- und Kommunikationstraining [26] unterstützen die Lehre vieler Fakultäten.

Die reformierten medizinischen Curricula basieren auf den Grundsätzen der Erwachsenenbildung [4], [27], [28], [29], [30] und bedingen die aktive Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden. Während im traditionellen Curriculum ein guter Dozent lediglich die Kunst des Vortragens beherrschen soll, muss er im reformierten Curriculum ebenso flexibel Lernprozesse moderieren und praktische Fertigkeiten aktiv vermitteln können. Die dabei anzuwendenden didaktischen Methoden basieren auf Erkenntnissen der modernen psychologisch-pädagogischen Forschung, die sich am Lernprozess und an den Bedürfnissen der Studierenden orientieren [31]. Dennoch wurde der Erfolg der modernen Didaktik bzw. deren Relevanz zum Lernprozess der Studierenden im Bereich der medizinischen Ausbildung bisher kaum erforscht. Obwohl die Vor- und Nachteile der unterschiedlichen Lehrstrategien in der Fachliteratur vielfach diskutiert wurden, bleiben Fragen darüber, was im medizinischen Unterricht geschehen soll, um den Lernzuwachs der Studierenden am besten zu fördern, offen.

Die traditionelle chirurgische Ausbildung in Heidelberg bestand bis Oktober 2001 aus zwei Plenarvorlesungen und einer wöchentlichen praktischen Einheit am Krankenbett pro Jahr und Kohorte sowie einer wöchentlichen Differenzialdiagnose Vorlesung für ein Semester [32]. Mit der Einführung des reformierten Curriculums, Heidelberger Curriculum Medicinale (HeiCuMed) [17], [33], wurde die chirurgische Ausbildung 2001 radikal erneuert. Eingebettet in einen interdisziplinären Block mit 20-30 Unterrichtsstunden pro Woche nimmt sie seit Oktober 2001 für jeweils eine halbe Jahreskohorte das erste bzw. zweite klinische Fachsemester ein [34], [35]. Der chirurgische Block beinhaltet themenbasierte Rotationsmodule mit einem täglichen Zyklus von leitsymptomorientierten Seminaren, problemorientierte Tutorien (POL), studentischen Fallpräsentationen, Fertigkeitentraining in Skillslaboratorien, Untersuchungs- und Kommunikationstraining mit standardisierten Patienten und Unterricht am Krankenbett. Das Angebot an traditionellem Frontalunterricht wurde auf eine einzige tägliche leitsymptomorientierte Vorlesung beschränkt (siehe http://www.medizinische-fakultaet-hd.uni-heidelberg.de/Block-II-Chirurgie.110171.0.html). Gemessen an den langfristig durchgeführten Evaluationen finden die Kleingruppenseminare, POL und insbesondere der praktische Unterricht von HeiCuMed nachhaltig signifikant höhere Zustimmung bei den Studierenden als die Vorlesungen und Praktika des traditionellen Curriculums [35]. Eine für die Habilitation verbindliche Dozentenschulung [36], (siehe http://www.medizinische-fakultaet-hd.uni-heidelberg.de/108919.pdf?L=de) sowie die Professionalisierung mehrerer Dozenten im Rahmen der Nachdiplomstudiengang Master of Medical Education verleihen den Lehrenden methodisch-didaktische Kompetenz, die am aktuellen pädagogisch-psychologischen Forschungsstand ausgerichtet ist.

Die vorliegende Arbeit geht der Frage nach, welche didaktischen Ansätze zu dem Erfolg moderner medizinischer Ausbildungsformen beitragen. Untersucht werden didaktische Aspekte des Unterrichtsgeschehens in der traditionellen und reformierten chirurgischen Ausbildung aus studentischer Perspektive. Besonderes Augenmerk ist auf die Bedeutung der aktiven Mitarbeit der Studierenden für den subjektiven Lernerfolg und die Gesamtbewertung der Lehre gerichtet.

Um dieser Frage aus Sicht der Studierenden nachzugehen, analysierten wir differenzierte Evaluationsdaten aus den Jahren 1999-2000 und 2006-2008. Untersucht wurde, welche Bedeutung die folgenden Aspekte für den subjektiven Lernzuwachs und die Gesamtevaluation der Lehrveranstaltungen haben:

• die Organisation der Lehrveranstaltungen,
• das Engagement der Dozenten
• die Fähigkeit der Dozenten, Kompliziertes einfach zu erklären und den Unterricht interessant zu gestalten,
• die aktive Beteiligung der Studierenden am theoretischen und praktischen Unterricht,
• die Häufigkeit und Produktivität von Unterrichtsdiskussionen.

Die Studie umfasste 825 Evaluationsbögen der Jahre 1999-2000 aus dem traditionellen Curriculum und 4.816 elektronische Evaluationen der HeiCuMed-Module aus den Jahren 2006-2008, einem Zeitraum, zu dem die meisten Dozenten die Dozentenschulung absolviert hatten und die Evaluation von HeiCuMed eine Stabilität erreicht hatte [35]. Das Alter der Befragten war 24,2±2,04 (Mittelwert±SD) Jahre im traditionellen Curriculum und 23,7±3,14 in HeiCuMed. 57% der Befragten im traditionellen Curriculum waren im 7., 35% im 8. Fachsemester. Die HeiCuMed Befragten waren mit wenigen Ausnahmen je etwa zur Hälfte im 6. und 7. Fachsemester (genaue Angaben wurden nicht dokumentiert). Alle Evaluationen wurden anonym abgegeben, so dass eine personenbezogene Zuordnung der Daten nicht möglich war. Zur Befragung der Studierenden des traditionellen Curriculums wurde das Heidelberger Inventar zur Lehrveranstaltungs-Evaluation (HILVE I, 33 Items [37]) verwendet. Für die Befragung der HeiCuMed-Studierenden wurden gekürzte und zum Teil ergänzte Fassungen des HILVE I mit 14 Items benutzt. Der Textlaut der hier analysierten Items ist im Ergebnisteil angegeben. Abgesehen von den im Ergebnisteil genannten Items, waren die analysierten Items in allen Instrumenten gleich. Die Evaluationen erfolgten anhand einer siebenstufigen Likertskala mit 1=beste und 7=schlechteste Bewertungsnote. Obwohl nicht wissenschaftlich bewiesen, neigen die Studierenden unserer Erfahrung nach zu eher wohlwollenden Beurteilung des Unterrichts. Aus diesem Grund wurden ihre Bewertungen konservativ betrachtet, wobei die Noten 4-7 als negative, 2-3 als neutrale und nur die Note 1 als deutlich positive Bewertung erachtet wurden. Das Gesamturteil über die Lehrveranstaltungen erfolgte auf einer „Schulnotenskala“ von 1 (beste Note) bis 6 (schlechteste Note).

Die Evaluationsdaten wurden in Microsoft Excel^® tabellarisch erfasst. Zweiseitiger t-Test für unabhängige Proben, Berechnung von Cohens d, Cronbachs α, Korrelations- und Regressionsanalysen wurden mittels Excel und SPSS^®16 durchgeführt. Die Korrelation drückt den Grad des Zusammenhangs zweier Items aus, wohingegen die Regression (Model II) die Abhängigkeit eines Kriteriums vom Prädiktor einschätzen lässt [38]. Zusammen beschreiben sie die Beziehung zwischen Prädiktor und Kriterium.

Z-Test für die Gleichheit von Regressionskoeffizienten wurde nach Ref. [39] durchgeführt. Für die Korrelations- und Regressionsanalysen wurden sowohl die Rohevaluationsdaten als auch Evaluationsmittelwerte der einzelnen Lehrveranstaltungen und Module verwendet. Die Reliabilitätsanalyse der Evaluationsdaten wurde bereits beschrieben [35]. Die Anwendung von Evaluationsmittelwerten für die Analyse von HILVE-I-Evaluationsdaten wurde aufgrund derer hohen Interraterreliabilität bzw. der Übereinstimmung der aggregierten HILVE-I-Daten bereits befürwortet [37]. Grafiken wurden in Excel generiert und in Canvas^® (ACD Systems) verarbeitet.

Allen Fragebögen gemeinsam waren:

• Ein Item für die Beurteilung der Organisation der Lehrveranstaltungen:

► „Der Kurs ist/die Veranstaltungen sind gut organisiert.“

• Sechs Items für die Einschätzung des Engagement und der didaktischen Kompetenz der Dozenten:

► „Der Dozent wirkt gut vorbereitet.“

► „Der Dozent zeigt Engagement in seiner Lehrtätigkeit und versucht Begeisterung zu vermitteln.“

► „Der Dozent kann Kompliziertes verständlich machen.“

► „Es finden ausreichend Diskussionen statt.“

► „Die Diskussionen sind produktiv.“

► „Der Kurs war/die Veranstaltungen waren interessant.“

• Zwei Items für die Beurteilung des Beitrags der Lehrveranstaltung zum Lernzuwachs:

► „Ich habe Sinnvolles und Wichtiges gelernt.“

► „Der Besuch des Kurses/die Teilnahme an den Veranstaltungen lohnt sich.“

Die Organisation der Lehrveranstaltungen, das Engagement der Dozenten, ihre Fähigkeit, Kompliziertes verständlich zu machen und die Lehrveranstaltung interessant zu gestalten sowie der Beitrag der evaluierten Lehrveranstaltungen zum Lernzuwachs wurden in HeiCuMed mit einer Effektstärke von Cohens d 0,36-0,48 signifikant besser beurteilt als im vorangegangenen traditionellen Curriculum (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]). Der Anteil der sehr zufriedenen Studierenden (Evaluationsnote 1 bzw. grün in Abbildung 1 [Abb. 1]) nahm bei der Beurteilung dieser Items in HeiCuMed um 25-110% im Vergleich zum traditionellen Curriculum zu. Der Unterschied zwischen der Bewertung des traditionellen und reformierten Curriculums ist mit einer Effektstärke von 1,09-1,15 besonders groß im Bezug auf den Umfang und die Qualität der Diskussionen im Unterricht. Im traditionellen Curriculum bekamen der Umfang und die Produktivität der Diskussionen in 52,3-59,2% der Evaluationen negative Bewertungen (Noten 4-7 bzw. orange und lila in Abbildung 1 [Abb. 1]) und nur 9,1-11,5% der Bewertungen waren deutlich positiv (grün in Abbildung 1 [Abb. 1]). In HeiCuMed betrug dagegen der Anteil der sehr positiven Bewertungen der Diskussionen 41,5-45,3% und lediglich 18,5-19,4% der Bewertungen fielen negativ aus (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]).

42,8% Prozent der HeiCuMed und 34,7% der Beurteilenden aus dem traditionellen Curriculum drückten mit der besten Bewertungsnote aus, dass sich der Besuch der Lehrveranstaltungen lohnt (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]). In HeiCuMed wurden neutrale und negative Bewertungen dieses Evaluationskriteriums häufig im Freitext damit begründet, dass die behandelten Themen bereits woanders durchgenommen worden wären [35].

Die Geschlechterverteilung der Evaluierenden lag zwischen 52,2%:47,8% und 49,4%:50,6% (♂:♀) im traditionellen Curriculum und zwischen 48,9%:51,1% und 31,4%:68,6% im reformierten Curriculum. Um festzustellen, ob die Geschlechterverteilung eine Auswirkung auf die Evaluationsergebnisse hatte, wurden die Evaluationsangaben der weiblichen und männlichen Evaluierenden verglichen (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]). Die Unterschiede betrugen meistens nur wenige Hundertstel eines Evaluationspunktes, waren deutlich kleiner als die Unterschiede zwischen den Semestern und Curricula, glichen sich in jedem Semester aus und waren in 72 von 80 analysierten Fällen nicht signifikant. Die Evaluationsangaben beider Geschlechter wurden deshalb in den nachfolgenden Analysen zusammengefasst.

Um den möglichen Zusammenhang zwischen den untersuchten didaktischen Merkmalen als Prädiktoren und dem empfundenen Beitrag der Lehrveranstaltungen zum Lernzuwachs bzw. zur Gesamtbewertung der Lehrveranstaltungen als Kriterien zu analysieren, wurden Korrelations- und Regressionsanalysen durchgeführt. Als Maßstab für die Beziehung zwischen Prädiktor und Kriterium dienten der Korrelationskoeffizient r und die Steigung m der Regressionsgerade (Regressionskoeffizient). Cronbachs α für die Items des traditionellen und Reformcurriculums betrug 0,891 respektiv 0,946.

Die Bewertung der Organisation der Lehrveranstaltungen, der Vorbereitung und des Engagements der Dozenten, deren Fähigkeit, Kompliziertes einfach zu erklären und den Unterricht interessant zu gestalten, korrelierte sowohl im traditionellen Curriculum als auch in HeiCuMed stark mit der Bewertung des Beitrags der Veranstaltungen zum Lernzuwachs (siehe Tabelle 2A [Tab. 2] und Abbildung 2A-2D [Abb. 2]) und mit der Gesamtbewertung der Lehrveranstaltungen (siehe Tabelle 2B [Tab. 2] und Abbildung 3A-3D [Abb. 3]). Dabei ist der Zusammenhang zwischen der Bewertung der Prädiktoren „Engagement des Dozenten,“ „Dozent kann Kompliziertes verständlich machen“ bzw. „die Veranstaltung war interessant“ und der Bewertung des Kriteriums, „Ich habe Wichtiges und Sinnvolles gelernt“ fast identisch in beiden Curricula (siehe Abbildung 2B-2D [Abb. 2]).

Am stärksten ausgeprägt in beiden Curricula ist die Beziehung zwischen der Fähigkeit des Dozenten, Kompliziertes verständlich zu machen bzw. den Unterricht interessant zu gestalten, und der Selbsteinschätzung des eigenen Lernzuwachses („Ich habe Wichtiges und Sinnvolles gelernt“; siehe Tabelle 2A [Tab. 2] und Abbildung 2C, 2D [Abb. 2]).

Zwischen der Evaluation der Vorbereitung des Dozenten auf den Unterricht und des Kriteriums, „Ich habe Wichtiges und Sinnvolles gelernt,“ besteht ebenfalls eine starke Beziehung, die jedoch in HeiCuMed stärker als im traditionellen Curriculum ausgeprägt ist (siehe Tabelle 2A [Tab. 2] und Abbildung 2A, 2B [Abb. 2]).

Im Gegensatz zu diesen Ähnlichkeiten weichen die Studierenden des traditionellen und reformierten Curriculums in der Bewertung der Bedeutung der Diskussionen im Unterricht für den Lernzuwachs und für die Gesamtqualität der Lehrveranstaltungen markant von einander ab. In HeiCuMed besteht eine sehr hohe Korrelation zwischen den Prädiktoren „Es gibt ausreichend Diskussionen" bzw. „Die Diskussionen sind produktiv" und den Kriterien „Ich habe Wichtiges und Sinnvolles gelernt" bzw. der Gesamtevaluation. Ferner weisen die entsprechenden linearen Regressionen auf eine lineare Abhängigkeit des subjektiven Lernzuwachses bzw. der empfundenen Gesamtqualität der Lehre von der Häufigkeit und Produktivität der Unterrichtsdiskussionen hin (siehe Tabelle 2A [Tab. 2], Abbildung 2E, 2F [Abb. 2] und Abbildung 3E, 3F [Abb. 3]). Die Evaluationsdaten aus dem traditionellen Curriculum lassen dagegen keine Beziehung zwischen der Bewertung der Unterrichtsdiskussionen und der Bewertung des Lernzuwachses bzw. der Gesamtbewertung erkennen (siehe Tabelle 2A [Tab. 2], Abbildung 2E, 2F [Abb. 2] und Abbildung 3E, 3F [Abb. 3]).

Die Diskrepanz zwischen den Evaluationen des traditionellen und reformierten Curriculums bezüglich der Beziehung des Lernzuwachses und der Bewertung der Gesamtqualität der Lehrveranstaltungen zur Unterrichtsdiskussion in den Lehrveranstaltungen deutet an, dass die Studierenden beider Curricula die Bedeutung ihrer aktiven Mitarbeit für einen erfolgreichen Unterricht unterschiedlich gewichteten. Um diese Möglichkeit näher zu untersuchen, wurden weitere Items in die Analyse einbezogen, welche die studentische Beteiligung am Unterricht reflektieren. Da die unterschiedlichen Evaluationsinstrumente keine weiteren gemeinsamen Items zu diesem Thema hatten, wurden verwandte Items untersucht. Ferner wurden hinsichtlich des unterschiedlichen Charakters des theoretischen und praktischen Unterrichts die Evaluationen der Vorlesungen und Praktika des traditionellen Curriculums bzw. der Seminare und Praktika von HeiCuMed getrennt analysiert.

Die durchschnittliche Bewertung der Items, die die aktive Mitarbeit der Studierenden reflektierten, war schlechter im traditionellen Curriculum als in HeiCuMed (siehe Abbildung 4Aa, 4Ab, 4Ba, 4Ca [Abb. 4]). Ferner war die durchschnittliche Bewertung dieser Items in beiden Curricula besser für die Praktika als für die Vorlesungen bzw. Seminare. Dazu zählen die Items „Die Diskussionen sind Produktiv" (siehe Abbildung 4Aa, 4Ab [Abb. 4]), „Die Dozenten unterstützen die Mitbeteiligung der Studierenden" (in HeiCuMed, siehe Abbildung 4Ba [Abb. 4]) und „Ich beteilige mich mit Wortbeiträgen" (im traditionellen Curriculum, siehe Abbildung 4Ca [Abb. 4]). Die Unterschiede zwischen der Bewertung der aktiven Mitarbeit in den Vorlesungen bzw. Seminaren und den Praktika waren im traditionellen Curriculum deutlich größer als in HeiCuMed (siehe Abbildung 4Aa vs. 4Ab und 4Ba vs. 4Ca [Abb. 4]).

Um Aufschluss über die Beziehung zwischen Mitarbeit und Lehrqualität zu gewinnen, wurden Korrelations- und Regressionsanalysen durchgeführt. Die Beziehung zwischen dem Prädiktor „Die Diskussionen sind produktiv" und dem Kriterium „Ich habe Wichtiges und Sinnvolles gelernt" in der Evaluation der Seminare (lila in Abbildung 4Aa [Abb. 4]; r=0,925, m=0,976) und Praktika (grün in Abbildung 4Aa [Abb. 4]; r=0,915, m=0,950) von HeiCuMed war stark und nahezu identisch. Die Steigung der Regressionsgeraden von m~1 deutet an, dass eine Veränderung des Lernzuwachses mit einer vergleichbaren Veränderung der Produktivität der Diskussionen zusammenhängt. Eine ähnliche Beziehung zwischen diesen Items stellte sich auch in der Evaluation der Praktika (grün in Abbildung 4Ab [Abb. 4]; r=0,933, m=0,944) jedoch nicht der Vorlesungen (lila in Abbildung 4Ab [Abb. 4]; r=0,162, m=0,186) des traditionellen Curriculums heraus.

Ein hoher Zusammenhang besteht in HeiCuMed ebenfalls zwischen der Bewertung der Förderung der Mitarbeit durch die Dozenten und der Bewertung des eigenen Lernzuwachses (siehe Abbildung 4Ba [Abb. 4]) bzw. der Gesamtbewertung (siehe Abbildung 4Bb [Abb. 4]) der Seminare (r=0,917/0,922, m=0,975/0,834) und Praktika (r=0,955/0,889, m=1,175/0,862).

Als vergleichbarer Maßstab für die Mitbeteiligung am Unterricht im traditionellen Curriculum wurde das Item „Ich beteilige mich mit Wortbeiträgen" verwendet. Die Bewertung dieses Items und seine Beziehung zum Lernzuwachs (siehe Abbildung 4Ca [Abb. 4]) bzw. zur Gesamtevaluation (siehe Abbildung 4Cb [Abb. 4]) sind in der Evaluation der Vorlesungen (r=-0,008/-0,241, m=-0,022/-0,489) und Praktika (r=0,398/0,952, m=0,801/0,717) des traditionellen Curriculums auffällig diskrepant. In der Evaluation der Vorlesungen erscheinen die meisten Gruppenmittelwerte als ein dichtes Bündel, das kaum Variabilität aufweist. Alle mittleren Evaluationsergebnisse (6,2±1,4 Mittelwert±SD) spiegeln eine annährend fehlende verbale Beteiligung der Studierenden an den Vorlesungen wider (lila in Abbildung 4Ca, 4Cb [Abb. 4]). Eine deutlich bessere Beteiligung am Unterricht (2,6±1,5) zeigte sich in der Evaluation dieser Items in den Praktika des traditionellen Curriculums (grün in Abbildung 4Ca, 4Cb [Abb. 4]). Das unterschiedliche Evaluationsergebnis im traditionellen Curriculum reflektiert die passive Beteiligung der Studierenden an den Vorlesungen sowie deren aktive Teilnahme am Bedside-Teaching und spricht für die Zuverlässigkeit der studentischen Aussagen.

Interessanterweise fand sich in den Praktika des traditionellen Curriculums ein schwächerer Zusammenhang zwischen der aktiven Selbstbeteiligung und dem wahrgenommenen Lernerfolg (grün in Abbildung 4Ca [Abb. 4]) als zwischen der Selbstbeteiligung und der Gesamtbewertung der Praktika (grün in Abbildung 4Cb [Abb. 4]). Letzterer ähnelte der Beziehung der vergleichbaren Items in HeiCuMed.

HeiCuMed ist eins von mehreren medizinischen Reformcurricula, die das Ziel haben, die Qualität des Medizinstudiums durch verbesserte Didaktik und Förderung der aktiven Mitarbeit der Studierenden zu steigern. Damit sollen über den reinen Wissenserwerb hinaus praktische Fertigkeiten und überfachliche Kompetenzen vermittelt werden, die die Studienabgänger auf die lebenslange Selbstbildung und die Anwendung des erworbenen Wissens im Rahmen eines modernen interdisziplinären medizinischen Systems vorbereiten. Bereits in der Einführungsphase der Reformmaßnahmen berichteten unterschiedliche Hochschulen über eine hohe Zufriedenheit der Studierenden mit den innovativen Veränderungen der jeweiligen Kurse [8], [12], [23], [24], [25], [40], [41], [42], [43]. Auch in Heidelberg werden die Lehrveranstaltungen des Reformcurriculums von den Studierenden nachhaltig besser bewertet als die des vorangegangenen traditionellen Curriculums [34], [35].

Die vorliegende Arbeit untersucht, in wieweit das Ziel, die aktive Mitarbeit der Studierenden zu fördern, erreicht wurde und wie sich aus Sicht der Studierenden die veränderte Lehrstrategie und die aktive Mitarbeit im Unterricht auf Unterrichtsqualität und subjektiven Lernerfolg auswirken. Die Arbeit basiert auf einem induktiven Verfahren, das in Anbetracht des Mangels ähnlicher Untersuchungen gewählt wurde, um geeignete Hypothesen zu entwickeln. Mehr als feste Antworten soll sie Fragen aufwerfen, die zukünftige Untersuchungen näher erforschen sollen.

Für die Analyse dieser Fragestellung musste mit dem Nachteil umgegangen werden, dass die zur Verfügung stehenden Daten von studentischen Evaluationen stammen, die primär nicht für diese Forschungszwecke konzipiert wurden, sondern eine Qualitätssicherungsmaßnahme darstellen. Einzelne Rückschlüsse mussten daher aus verwandten Items hergeleitet werden. Für das verwendete Instrument spricht, dass es vielfach untersucht und validiert wurde [37]. Es wird mit wenigen Veränderungen seit 1999 kontinuierlich verwendet, eine Zeitspanne, die sowohl das traditionelle Curriculum als auch HeiCuMed umfasst, was den Vergleich beider Curricula ermöglicht.

In HeiCuMed steht der selbst gesteuerte Lernprozess der Studierenden im Mittelpunkt und soll durch die Lehrveranstaltungen gefördert werden. Dies erfordert sowohl auf Seiten der Lehrenden als auch auf Seiten der Lernenden andere Kompetenzen als in einem traditionellen dozentenzentrierten Curriculum. Ebenso setzt dies eine neue Haltung zum Lernen und Lehren voraus. Die Studierenden, die durchaus unterschiedliche Lernmethoden in ihrer Schullaufbahn erwarben, werden mit der Notwendigkeit konfrontiert, sich auf neue Lernstrategien umzustellen.

Die Evaluation der unterschiedlichen Unterrichtsmerkmale ließ eine signifikant höhere Zufriedenheit der Studierenden in HeiCuMed erkennen als im traditionellen Curriculum. Diese Tatsache lässt auf hohe Akzeptanz des Reformcurriculums bei den Studierenden schließen. Sie ist insofern interessant, als das traditionelle Curriculum von wenigen, sehr erfahrenen Dozenten durchgeführt wurde, wohingegen an HeiCuMed eine Großzahl an zum Teil wenig erfahrenen Lehrenden beteiligt ist. Die wahrscheinliche Erklärung dafür liegt in dem veränderten organisatorischen und didaktischen Konzept des Reformcurriculums sowie in der didaktischen Ausbildung seiner Dozenten [35].

Besonders ausgeprägt im Vergleich zum traditionellen Curriculum war die Steigerung der Bewertung der Items, die die Förderung und das Ausmaß der aktiven Mitarbeit der Studierenden in HeiCuMed veranschaulichten. Unterrichtsdiskussionen fanden im traditionellen Curriculums selten statt und ihre Produktivität wurde von den Studierenden auffällig negativ beurteilt. Die HeiCuMed-Studierenden bewerteten die Häufigkeit und Produktivität der Diskussionen dagegen bei hoher Effektstärke beträchtlich besser. Die Bewertung der Förderung der Mitarbeit durch die Dozenten und die Selbsteinschätzung der eigenen mündlichen Beteiligung am Unterricht belegen ebenfalls, dass aus Sicht der Studierenden das Reformcurriculum den Zweck erfüllt, ihre aktive Beteiligung am Bildungsprozess zu fördern. Es ist gegenwärtig nicht bekannt, ob unterschiedliche Erwartungen der Studierenden beider Curricula ihre Evaluation der Lehre beeinflussen. Eine kürzlich begonnene Motivationsstudie soll das Verhältnis zwischen den Erwartungen und der subjektiv erlebten Realität jedoch klären.

Die Evaluation einer Lehrveranstaltung bzw. eines Dozenten drückt den Grad der studentischen Zufriedenheit aus, nicht notwendigerweise den Beitrag der evaluierten Merkmale zum Lernprozess. Um diesen Zusammenhang zu untersuchen, wurden Korrelations- und Regressionsanalysen durchgeführt.

Die evaluierten Prädiktoren ergaben sehr hohe Cronbachs α Werte und wiesen somit eine auffallend starke Item-Interkorrelation auf. Es kann deshalb nicht ausgeschlossen werden, dass die evaluierten Items ähnliche Informationen erfassten. Andererseits ist es denkbar, dass die hohe Interkorrelation auf einen Zusammenhang der Indikatoren von Lehrqualität verweist. Dieser Zusammenhang wird zum einen darin begründet, dass in jedem Fragebogen die verschiedenen Items nicht unabhängig von einander sondern den gleichen Unterricht und Dozenten bewerteten. Zum anderen ist es wahrscheinlich, dass die Studierenden bei Evaluationen weniger differenziert urteilen, als es bei der theoretischen Skalenkonstruktion angenommen wurde.

Gemessen an den Regressionkoeffizienten waren der wahrgenommene Lernzuwachs und die empfundene Lehrqualität in beiden Curricula von den evaluierten Rahmenbedingungen (Organisation) und didaktischen Indikatoren (Dozent vorbereitet und engagiert, kann kompliziertes erklären, Lehrveranstaltung interessant) ähnlich abhängig. Dies legt nahe, dass der Erfolg einer Lehrveranstaltung in jedem Curriculum in einem ähnlichen Zusammenhang zur Qualität der Organisation und der didaktischen Kompetenz der Dozenten steht. Am bedeutendsten für den empfundenen Lernzuwachs und die Gesamtzufriedenheit erwies sich entsprechend der geringen Streuung der Bivariate die Fähigkeit des Dozenten, komplizierte Inhalte verständlich zu erklären. Fast genauso wichtig erschien die Fähigkeit des Dozenten, die Lehrinhalte interessant zu präsentieren.

Die Korrelation zwischen dem subjektiven Lernzuwachs bzw. der bewerteten Gesamtqualität und den didaktischen Prädiktoren war mit r>0,5 in beiden Curricula stark. Auffällig jedoch ist, dass in der Analyse der Rohdaten des traditionellen Curriculums die Bewertung des Lernzuwachses schwächer mit den didaktischen Prädiktoren korrelierte als die Gesamtbewertung der Lehrveranstaltungen. In HeiCuMed dagegen korrelierten beide Kriterien, Lernzuwachs und Gesamtqualität, ähnlich stark mit den didaktischen Prädiktoren. Dieser Befund suggeriert, dass im Reformcurriculum die didaktischen Fähigkeiten der Dozenten ebenso wichtig sind für den empfundenen Lernzuwachs wie für die Zufriedenheit mit den Lehrveranstaltungen. Dagegen scheinen die didaktischen Fähigkeiten der Dozenten im traditionellen Curriculum eine geringere Bedeutung für den Lernzuwachs zu haben als für die empfundene Qualität des Unterrichts. Übereinstimmend mit dieser Interpretation korrelierte der subjektive Lernzuwachs in HeiCuMed stärker mit der Gesamtbewertung der Unterrichtsqualität als im traditionellen Curriculum.

Die durchschnittliche Bewertung der didaktischen Items sowie des Lernzuwachses und der Gesamtqualität der Lehrveranstaltungen war signifikant schlechter im traditionellen als im Reformcurriculum. Dennoch waren die Korrelations- und Regressionskoeffizienten der bivariaten Analysen dieser Items in beiden Curricula ähnlich. Besonders deutlich konnte dieses Phänomen in der Analyse der aggregierten Bewertungen der Items „Der Dozent kann Kompliziertes verständlich erklären" und „Die Veranstaltung war interessant" beobachtet werden. Beide Items wurden im traditionellen Curriculum signifikant schlechter bewertet als in HeiCuMed. In den bivariaten Analysen war ihr Verhältnis zu den Kriterien Lernzuwachs und Gesamtqualität jedoch fast identisch mit den entsprechenden Verhältnissen in HeiCuMed. Es liegt deshalb nahe, dass das Engagement der Dozenten, ihre Erklärkunst und Fähigkeit, den Unterricht interessant zu gestalten, für die Studierenden beider Curricula gleich wichtig sind, und die Dozenten des Reformcurriculums in dieser Hinsicht eine bessere Leistung erbracht haben und deshalb bessere Evaluationen bekamen. Mit anderen Worten, der Bedarf der Studierenden nach didaktisch kompetentem Unterricht ist in beiden Curricula gleich, ihre Zufriedenheit mit dem dargebotenen Unterricht scheint jedoch entsprechend der Lehrkompetenz der Dozenten zu variieren. Da die Hauptunterschiede zwischen den Dozenten beider Curricula darin bestehen, dass die Dozenten des Reformcurriculums unter verbesserten Bedingungen wie zum Beispiel in kleinen Unterrichtsgruppen lehren und die meisten von ihnen didaktisch geschult sind, kann gemutmaßt werden, dass die Dozentenschulung und die veränderten Lehrbedingungen für die besseren Ergebnisse von HeiCuMed gegenüber dem traditionellen Curriculum mitverantwortlich sind.

Weitere Zeit bedingte Faktoren wie unterschiedliche Erwartungen, Motivation oder Lernstrategien, die mit Reformen der gymnasialen Oberstufen in einigen Bundesländern zusammenhingen, könnten ebenfalls zu diesem Effekt beigetragen haben und werden gegenwärtig im Rahmen der erwähnten Motivationsstudie untersucht.

Die oben diskutierten Prädiktoren beziehen sich auf persönliche Fähigkeiten der Dozenten. Die Häufigkeit und Qualität der Unterrichtsdiskussionen, die Unterstützung der Mitarbeit der Studierenden und die eigene Beteiligung mit Wortbeiträgen reflektieren ebenfalls deren didaktische Fähigkeiten, denn sie werden von den Dozenten stimuliert und moderiert. Sie sind jedoch vorrangig Merkmale der aktiven Mitarbeit der Studierenden im Unterricht und stellen gleichzeitig programmatische Bestandteile der modernen Lehrstrategie dar. Wichtig ist, dass die reformierte Lehrstrategie mit einer Lernumgebung verbunden ist, die die Kommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden sowie unter den Lernenden in Kleingruppen begünstigt und die Eigentätigkeit sowie das Interesse der Studierenden auch durch Gruppenarbeit und integriertes praktisches Training fördert.

In beiden Curricula wurden die Items, welche sich auf die Mitarbeit beziehen, jeweils besser in den Praktika als in den Vorlesungen (traditionelles Curriculum) bzw. Seminaren (HeiCuMed) bewertet, im traditionellen Curriculum insgesamt jedoch deutlich schlechter als in HeiCuMed.

Die Selbsteinschätzung der mündlichen Beteiligung korrelierte in den Praktika des traditionellen Curriculums stark mit der Gesamtbewertung jedoch nur schwach mit der Selbsteinschätzung des Lernzuwachses. Dieses Evaluationsergebnis unterstützt die bereits diskutierte Annahme, dass im traditionellen Curriculum der Eindruck von der Qualität einer Lehrveranstaltung stärker mit dem Geschehen im Unterricht zusammenhängt als die Empfindung, dazugelernt zu haben. Ein möglicher Grund dafür ist, dass die Vorlesung und der begrenzte Unterricht am Patienten (Praktika) des traditionellen Curriculums dem eigenständigen Lernen anhand von Büchern und Altexamina untergeordnet waren.

Die fehlende Mitarbeit in den Vorlesungen und aktive Mitarbeit in den Praktika des traditionellen Curriculums sind zu erwarten. Im Kontrast zum traditionellen steht im Reformcurriculum zum einen die hohe aktive Mitarbeit der Studierenden im theoretischen Unterricht, zum anderen aber auch der Befund, dass die Gesamtzufriedenheit und der empfundene Lernzuwachs von der geförderten Mitarbeit in gleichem Ausmaß profitieren. Dieser Befund belegt den besonderen Wert der aktiven Mitarbeit für den Lernprozess in den Seminaren, die im Reformcurriculum die Plenarvorlesungen größtenteils ersetzen.

Die vorliegenden Ergebnisse legen nahe, dass sowohl die didaktische Kompetenz der Dozenten als auch die interaktive Lehrstrategie die Qualität der reformierten Lehrveranstaltungen und den subjektiven Lernzuwachs maßgeblich mitbestimmen. Ferner zeigen die Ergebnisse, dass die didaktischen Fähigkeiten, auf die die Dozenten von HeiCuMed trainiert werden, die positive Wirkung des Curriculums wesentlich unterstützen.

Die hier beschriebenen Befunde zeigen, dass die studentische Zufriedenheit in jedem Curriculum variiert und ein Anteil von etwa 20% der Studierenden auch das reformierte Curriculum mehr oder weniger negativ beurteilt. Eine bereits erwähnte Folgestudie soll die Faktoren aufklären, welche die Motivation, den Lerneinsatz und -erfolg beeinflussen. Untersucht werden unter anderem Lernstrategien, Einstellung zum Studium, biographische Merkmale und Nebentätigkeiten. Die Befunde werden in Verbindung mit dem Erfolg im Physikum analysiert. Parallel dazu ist geplant, das Lehrverhalten der Dozenten und Lernverhalten der Studierenden sowohl durch Befragungen als auch durch Unterrichtshospitationen differenziert zu erforschen, um zwischen dem Beitrag der Didaktik, der organisatorischen Maßnahmen und der Eigenmotivation der Studierenden zum Erfolg der Lehrveranstaltungen zu differenzieren. Ein Vergleich zwischen den Lehrveranstaltungsevaluationen und dem tatsächlichen Lernerfolg in diesen Veranstaltungen ist in Abhängigkeit von noch nicht gelösten ethischen Fragen ebenfalls geplant.

¹ Die männliche Form wird der Einfachheit halber verwendet. Gemeint sind beide Geschlechter.

Die Autoren sind Herrn Dipl. Psychologen Gerald Wibbecke und Frau Dipl. Psychologin Janine Kahmann für kritische Überprüfung des Manuskriptes, produktive Diskussionen und viele stimulierende Ratschläge.

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenskonflikte in Zusammenhang mit diesem Artikel haben.