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Das Medizinstudium hat international wie national in den letzten Dekaden einen grundlegenden Reformprozess erfahren, der zu einem Paradigmenwechsel hin zur Kompetenzbasierung der medizinischen Ausbildung geführt hat [1]. Im Mittelpunkt der Kompetenzbasierung steht die Definition von Outcomes, die sich zum einen aus den Anforderungen der späteren ärztlichen Tätigkeit ableiten lässt und zum anderen als wesentliche Richtschnur für die Curriculumsgestaltung gelten [2]. Mit der Einführung der Modellklausel in die Ärztliche Approbationsordnung 1999 haben eine Reihe der deutschen Medizinfakultäten alternative Curriculumskonzepte für das Medizinstudium entworfen und eingeführt [http://www.gesetze-im-internet.de/_appro_2002/index.html], [3], [4], [5]. Die Charité – Universitätsmedizin Berlin hat aufbauend auf den Erfahrungen mit dem Regel- und Reformstudiengang Medizin den Modellstudiengang Medizin (MSM) von 2010 bis 2016 entwickelt und implementiert [6]. Der MSM verfolgt das Ziel, möglichst weitreichend Kompetenzbasierung und Outcome-Orientierung im Kontext der formalen Vorgaben für das Medizinstudium und den Rahmenbedingungen der eigenen Institution umzusetzen. In dieser Projektbeschreibung werden die Kernpunkte der curricularen Konzeption des MSM beschrieben und auf Basis einer umfassenden Studierendenevaluation bewertet.

Der Paradigmenwechsel hin zur Kompetenzbasierung gründet sich im Wesentlichen auf die aktuellen, weitreichenden Veränderungen der ärztlichen Arbeitswelt: dem dynamischen medizinischen Fortschritt, sich wandelnden gesellschaftlichen Anforderungen, veränderten Bedürfnissen von Patientinnen und Patienten sowie Erkenntnissen der Lehr- und Bildungsforschung [3], [6]. Traditionell wissensfokussierte Medizinstudiengänge stoßen aus Sicht der Absolventinnen und Absolventen bei der Vorbereitung auf die ärztliche Tätigkeit an ihre Grenzen [7], [8]. Kritisiert werden insbesondere die unzureichende Vermittlung ärztlicher Kompetenzen in den Bereichen klinisch-praktischer Fertigkeiten, ärztlicher Gesprächsführung, Teamarbeit und wissenschaftlichem Arbeiten. Kompetenzbasierte Rahmenwerke, wie der 2015 in Deutschland verabschiedete Nationale Kompetenzbasierte Lernzielkatalog (NKLM) [9], definieren die im Medizinstudium zu erreichenden Outcomes. Diese Ausbildungsziele ermöglichen die primär outcome-orientierte Curriculumsplanung für neue Medizinstudiengänge oder die outcome-orientierte Weiterentwicklung bestehender Programme. Ein wichtiges Maß für das Erreichen der gesetzten Outcomes ist dabei, ob sich die Studierenden, Absolventinnen und Absolventen ausreichend auf die Anforderungen am ärztlichen Arbeitsplatz vorbereitet fühlen (Preparedness) [10], [11].

Die Charité kann auf eine langjährige Tradition in der Reform des Medizinstudiums zurückblicken. Ausgangspunkt waren u.a. der Streik der Studierenden zur Verbesserung der Studienbedingungen in den späten 1980er Jahren [6]. Dieser führte unter der Leitung des früheren Charité Dekans Dieter Scheffner im Jahr 1999 zur Einführung des Reformstudiengangs. Es war bundesweit das erste Projekt für eine alternative Konzeption des Medizinstudiums. Lernen im Reformstudiengang war primär problem-orientiert (POL), erfolgte in thematisch-integrierten Blöcken und war durch frühen und intensiveren Patientenkontakt gekennzeichnet. Ca. 10% der Gesamtkohorte (n=63 pro Jahr) studierte im Reformstudiengang, während 90% weiter im Regelstudiengang unterrichtet wurden [12], [13]. Im Studienvergleich schätzten die Studierenden des Reformstudiengangs ihre Preparedness auf die spätere ärztliche Tätigkeit und ihre Zufriedenheit mit den Studienbedingungen deutlich höher ein als die Studierenden des Regelstudiengangs [7], [14], [15]. Ein weiteres wichtiges Ergebnis aus dem Reformstudiengang war auch die kompetenzbasierte Formulierung von übergreifenden Ausbildungszielen für das Medizinstudium an der Charité in den Jahren 2003-2005 (Übersicht, siehe Tabelle 1 [Tab. 1]) [https://dsfz.charite.de/]. Dabei orientierte man sich an internationalen Entwicklungen, wie dem Brown Blue Print oder dem Scottish Doctor [16]. Im Jahr 2006 wurden die übergreifenden Ausbildungsziele von der gemeinsamen Studienkommission als anzustrebende Outcomes für das Medizinstudium an der Charité verabschiedet.

Im Jahr 2010 entschied sich die Fakultät der Charité für die Einführung eines integrierten und kompetenz-basierten MSM, der den Regel- und Reformstudiengang ablösen sollte. An dieser Entscheidung waren eine Reihe unterschiedlicher Faktoren beteiligt, die im Detail an anderer Stelle berichtet sind [6]. Eine Schlüsselrolle spielten damals die Ergebnisse der oben genannten empirischen Studie, die zeigte, dass sich die Studierenden des Reformstudiengangs deutlich besser auf ihre spätere ärztliche Tätigkeit vorbereitet fühlten als die Studierenden aus dem Regelstudiengang [7]. Mit der Einführung des MSM sollte für alle zukünftigen Medizinstudierenden der Charité eine größere Kompetenzbasierung und Praxisnähe im Medizinstudium erreicht werden.

Es folgte ein über 6-jähriger, fakultätsweiter Planungs- und Implementationsprozess [6]. Der MSM wurde mittlerweile vollständig implementiert und das Ergebnis seiner Implementation kann analysiert werden. Hierzu wurde eine semesterübergreifende Studierendenevaluation des MSM, sprich der Studierenden von Semester 1 bis 10, zur Einschätzung der curricularen Konzeption und dem Erreichen der intendierten übergeordneten Ausbildungsziele durchgeführt.

In dieser Projektbeschreibung werden:

1.

die wesentlichen Kennzeichen der curricularen Konzeption des MSM charakterisiert und

2.

das Ergebnis der Implementation des MSM auf Basis einer semesterübergreifenden Studierendenevaluation bewertet.

Der MSM wurde von 2010 bis 2016 in einem fakultätsweiten Prozess an der Charité auf Grundlage der Modellklausel der Ärztlichen Approbationsordnung entwickelt und implementiert [6]. Er umfasst insgesamt 6 Studienjahre und das letzte Studienjahr bildet das Praktische Jahr. Die übergeordnete Konzeption in Form des modularen Aufbaus, der Ausbildungsziele (=Outcomes) und das Prüfungskonzept wurden in einer Kommission des Fakultätsrats, der sogenannten Kommission zur Entwicklung des Modellstudiengangs Medizin (KEMM) unter Vorsitz der Dekanin ausgearbeitet [6]. Ein Team mit interdisziplinärer Expertise in den Bereichen Grundlagenforschung, klinischer Medizin, Curriculumsentwicklung und Change-Management übernahm die Projektsteuerung des MSM. In diesem Prozess wurden die Module des MSM semesterweise in einem strukturierten, 8-schrittigen Prozess von Modulplanungsgruppen ausgearbeitet. Die inhaltliche Ausgestaltung der Module erfolgte durch die im jeweiligen Modul vertretenen Institute und Kliniken sowie einer studentischen Vertretung [6]. Die Ergebnisse aus den Modulplanungsgruppen wurden übergeordnet durch den Studienausschuss formal und inhaltlich geprüft und nach ggf. notwendiger Überarbeitung zur Implementierung freigegeben.

Die Prüfungen wurden für folgende Zeitpunkte festgelegt: Charité-intern am Ende der Semester 1-9, Staatexamensprüfungen M2 und M3 nach dem 5. und 6. Studienjahr. An der M1-Prüfung („Physikum“) wird nicht teilgenommen. Der modulare Aufbau des MSM ist in Abbildung 1 [Abb. 1] dargestellt.

Die curriculare Konzeption des MSM ist durch folgende Kernelemente gekennzeichnet:

1.

Durchgehende Integration von Grundlagen und Klinik mit patientenbezogenem Unterricht von Beginn an und der Vermittlung von Grundlageninhalten bis in das 10. Semester. Teil dieser Integration bilden Lernspiralen mit aufeinander aufbauenden Modulen und zunehmenden Schwierigkeitsgraden in verschiedenen Lehrformaten über den gesamten Studienverlauf. Ein weiteres Merkmal sind die dem integrierten Konzept folgenden theoretischen und praktischen Prüfungen.

2.

Outcome-orientierte Curriculumsplanung auf Basis eines vordefinierten kompetenz-basierten Rahmenwerks übergeordneter Ausbildungsziele (Outcomes) mit Alignement von Lehren, Lernen und Prüfen anhand der für jede Unterrichtsveranstaltung definierten Lernziele (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]) [https://dsfz.charite.de/].

3.

Longitudinale, die Module verbindende Lehrformate.
Hierzu gehören:
– Unterricht mit Patientinnen und Patienten. Dieser unterteilt sich in den allgemeinen und vertiefenden Untersuchungskurs (Semester 1-4, 118 Unterrichtseinheiten (UE)) und dem Unterricht am Krankenbett (Semester 5-10, 358 UE)
– Problem-orientiertes Lernen (POL, Semester 1-5, 240 UE)
– Kommunikation, Interaktion und Teamarbeit (KIT, Semester 1-9, 102 UE)
– Wissenschaftliches Arbeiten in drei Modulen (Semester 2, 6 und 9, insgesamt 154 UE)
– Grundlagen ärztlichen Denkens und Handelns (Semester 3 und 7, 30 UE)
– Wahlpflichtmodule (Semester 6, 60 UE; Semester 7, 50 UE; Semester 8, 50 UE) mit einem für die Studierenden breit gefächerten inhaltlichen Angebot der Fakultät.

Im Wintersemester 2017/ 2018 wurden alle Studierenden des MSM zur Teilnahme an einer umfassenden Evaluation des Studiengangs eingeladen. Das Fragebogeninstrument wurde in Kooperation mit dem Bereich für Qualitätssicherung im Prodekanat für Studium und Lehre, dem Dieter Scheffner Fachzentrum und der studentischen Fachschaftsinitiative entwickelt. Der eingesetzte Fragebogen (5-Punkt-Likert-Skala: 5=stimme voll; 1=stimme gar nicht zu) enthielt u.a. Fragenkomplexe zur erreichten Integration im Studiengang, der Zufriedenheit mit den longitudinalen Lehrformaten, der Relevanz und Vermittlung der für den MSM definierten Outcomes (ergänzt um interprofessionelle Zusammenarbeit) und eingeschätzter Preparedness durch den Studiengang für die Famulaturen, die M2-Staatsexamensprüfung und das Praktische Jahr. Die Daten von Studierenden der Semester 1-10 (nach Abschluss des jeweiligen Semesters) wurden in die Analyse eingeschlossen. Ergebnisse von Studierenden im Praktischen Jahr wurden infolge geringer Rücklaufquote nicht einbezogen. Bei den Items zur Relevanz und Vermittlung der Studiengangs-Outcomes und der Preparedness wurden Daten von Studierenden der Semester 7-10 verwendet.

Zur Einordnung der Ergebnisse zur Relevanz und Vermittlung von Outcomes und der Preparedness wurden die Ergebnisse der Studienausgangsbefragung (SAB) herangezogen, an der im Sommersemester 2016 Studierende im Praktischen Jahr aus dem Regel- und Modellstudiengang der Charité teilnahmen. Die Items der Fragen in diesen Bereichen waren identisch formuliert.

Die Befragungen wurden mithilfe der Evaluationssoftware EvaSys (Electric Paper Evaluationssysteme GmbH, Lüneburg, Deutschland) durchgeführt. Die Evaluationsergebnisse wurden in pseudonymisierter Form erhoben. Die Genehmigung des Büros für Datensicherheit der Charité lag vor.

Die Daten wurde mithilfe von SPSS 23.0 (IBM SPSS Statistics, Armonk, NY, USA) deskriptiv ausgewertet.

An der semesterübergreifenden Studierendenevaluation haben 1.019 der angeschriebenen 2.974 MSM-Studierenden teilgenommen (Rücklauf 34%, davon 64% weibliche Studierende). Die Studierenden waren im Mittel 24,5 Jahre alt (SD 4,2 Jahre, Median 23 Jahre), In den Semestern 1-6 nahmen 795 Studierende und 252 in den Semestern 7-10 (Rücklauf 41% und 25%).

An der Studienausgangsbefragung haben insgesamt 120 Studierende des auslaufenden Regelstudiengangs (Rücklauf 20%, davon 59% Frauen) und 64 Studierende aus dem Modellstudiengang (Rücklauf 29%, davon 69% Frauen) teilgenommen. Die Studierenden des Regelstudiengangs waren im Mittel 28,3 Jahre alt (SD 3,7 Jahre, Median 27 Jahre), die des Modellstudiengangs im Mittel 26,7 Jahre alt (SD 3,5 Jahre, Median 26 Jahre).

In beiden Erhebungen entspricht der Anteil männlicher und weiblicher Teilnehmer der Geschlechterverteilung für die Medizinstudierenden der Charité.

Kennzeichen der Integration von Grundlagen- und klinischen Fächern als curriculare Grundstruktur finden Zustimmung bei einem Großteil der MSM-Studierenden (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]), indem die Verknüpfung von Grundlagenwissen und Praxis, der Umfang der Praxisanteile, die Kombination von Theorie und Praxis in den Prüfungen, das Alignement der Lernziele und der Lernspiralen über das Studium als (sehr) gelungen bewertet wurden.

Die Analyse der studentischen Zufriedenheit mit den longitudinalen Lehrformaten des MSM zeigt ein differenziertes Bild (siehe Abbildung 3 [Abb. 3]). Hohe Zufriedenheitswerte („stimme voll zu“ und „stimme zu“) zeigen der Untersuchungskurs (76%), der Unterricht am Krankenbett (68%), die Wahlpflichtmodule (71%) sowie die Lehreinheiten „Grundlagen ärztlichen Denkens und Handeln“ (58%) und „KIT“ (50%). Weniger hohe Zufriedenheitswerte finden sich bei „POL“ und „Wissenschaftlichem Arbeiten“, wobei bei beiden Formaten der Anteil der zufriedenen Studierenden („stimme voll zu“ und „stimme zu“) höher ist, als der nicht zufriedenen Studierenden („stimme eher nicht zu“ und „stimme gar nicht zu“): „POL“ 38% vs. 32% und „Wissenschaftliches Arbeiten“ 41% vs. 30%. Eine hohe Zufriedenheit erfährt das zweite Wissenschafts-Modul mit Schwerpunkt auf die Erstellung einer wissenschaftlichen Hausarbeit (56% „stimme voll zu“ und „stimme zu“).

Die Abbildung 4 [Abb. 4] zeigt, dass alle Kompetenz- und Inhaltsbereiche von der Mehrheit der MSM-Studierenden als „sehr wichtig“ und „eher wichtig“ für die ärztliche Tätigkeit eingeschätzt werden. Das Ausmaß der im Studium erfahrenen Vermittlung zeigt ein differenziertes Bild. Eine hohe Zufriedenheit mit der Vermittlung („sehr groß“ und „groß“) findet sich bei den Kompetenzbereichen „Diagnostik, Therapie und Betreuung“ (83%), „Gesundheitsförderung und Prävention“ (61%) und „Kommunikation, Interaktion und Teamarbeit“ (81%) sowie in den Inhaltsbereichen „Diagnosen und Krankheitsbilder“ (85%) und „Beschwerden, Symptome und Befunde (84%). In den anderen Bereichen wird das Maß der Vermittlung niedriger eingeschätzt. Die niedrigsten Werte finden sich bei „Wissen weitergeben“ (26%) „Selbsteinschätzung, Persönlichkeitsentwicklung und Self-Care“ (23%) und „Interprofessionelle Zusammenarbeit“ (29%).

Um das Erreichen der definierten übergeordneten Ausbildungsziele und einen möglichen Fortschritt durch den MSM besser einschätzen zu können, wurden die Ergebnisse bezüglich der Relevanz und Vermittlung der übergeordneten Ausbildungsziele mit den Ergebnissen der Studienausgangsbefragung zwischen Regel- und MSM-Studierenden im Praktischen Jahr verglichen.

In der Einschätzung der Relevanz der Ausbildungsziele finden sich keine wesentlichen Unterschiede zwischen beiden Studiengängen (siehe Tabelle 2 in Anhang 1 [Anh. 1]). Wie in Abbildung 5 [Abb. 5] dargestellt, sind die Einschätzungen der Vermittlung im Studium über alle Kompetenz- und Inhaltsbereiche bei den MSM-Studierenden substantiell höher als bei den Studierenden des Regelstudiengangs. Am stärksten ausgeprägt sind die Unterschiede in den Bereichen „Kommunikation, Interaktion und Teamarbeit“ und „Praktische Fertigkeiten“.

Laut Selbsteinschätzung fühlen sich 64% der MSM-Studierenden gut auf die Famulaturen vorbereitet („stimme voll zu“ und „stimme zu“). Auf das M2-Staatsexamen fühlen sich 37% und auf das Praktische Jahr 45% der MSM-Studierenden gut vorbereitet. In der Studienausgangsbefragung waren die Vergleichswerte für Studierende aus dem Regelstudiengang mit 25% bei „gut vorarbeitet auf das M2-Staatsexamen“ und 19% „gut vorbereitet auf das Praktische Jahr“ [17] (siehe Abbildung 6 [Abb. 6]).

In der Gesamtbeurteilung des Modellstudiengangs gaben 89% der antwortenden Studierenden an, mit der Entscheidung für diesen Studiengang zufrieden zu sein, während nur 4% Unzufriedenheit angaben.

Die Öffnung der Ärztlichen Approbationsordnung mit einer Klausel für Modellstudiengänge verfolgt zwei wesentliche Ziele. Zum einen sollen medizinische Fakultäten in Deutschland formal-rechtlich die Möglichkeit erhalten, unter definierten Rahmenbedingungen alternative Konzepte für die Gestaltung des Medizinstudiums zu entwickeln und zu implementieren [http://www.gesetze-im- internet.de/_appro_2002/index.html]. Zum anderen ist damit die Verpflichtung verbunden, diese neuen Konzepte zu evaluieren, um einen Beitrag zur Weiterentwicklung der Ärztlichen Approbationsordnung zu leisten. Das kürzlich veröffentlichte Gutachten des Wissenschaftsrates zur Weiterentwicklung des Medizinstudiums und der Masterplan Medizin 2020 weisen in diese Richtung [15], [18]. Mit dieser Projektbeschreibung zum MSM der Charité leisten wir auf Basis einer semesterübergreifenden Studierendenevaluation einen Beitrag zur Diskussion über die Zukunft des Medizinstudiums in Deutschland.

Die Ergebnisse der studentischen Evaluation zeigen in ihrer Zusammenfassung, dass die überwiegende Mehrheit der Studierenden mit ihrer Entscheidung für den MSM zufrieden war. Diese Zufriedenheitswerte ordnen sich oberhalb der berichteten, allgemein guten Zustimmungswerte für die Wahl des Medizinstudiums im Vergleich zu anderen Studiengängen im nationalen und europäischen Kontext ein [19], [20], [21]. Hohe Zufriedenheitswerte fanden sich insbesondere bei verschiedenen Kennzeichen der durchgehenden Integration als zentrales curriculares Strukturelement und bei dem Großteil der longitudinalen Lehrformate. Im Vergleich zu Studierenden aus dem Regelstudiengang der Charité schätzen die MSM-Studierenden die Vermittlung der übergeordneten Ausbildungsziele für das Medizinstudium im MSM substanziell höher ein. Diese geht einher mit einer höheren selbsteingeschätzten Preparedness für Praxiseinsätze, wie dem Praktischen Jahr. Auf der anderen Seite zeigt die Evaluation eine Vielzahl von Bereichen mit Verbesserungspotential auf. Im Hinblick auf die mit einer so weitreichenden Studiengangsreform verbundenen Herausforderungen kann auf Grundlage der Studierendenevaluation und somit aus Sicht der Studierenden abgeleitet werden, dass diese Reform an der Charité in weiten Teilen gelungen zu sein scheint. Im Folgenden sollen die Ergebnisse der Studierendenevaluation des MSM im Sinne einer Stärken- und Schwächenanalyse diskutiert werden.

Bei den Stärken sind zwei Bereiche hervorzuheben:

1.

Die longitudinalen Unterrichtsformate „Untersuchungskurs“ und „Unterricht am Krankenbett“ und das Ausmaß der Vermittlung im MSM in den Bereichen „Diagnose, Therapie und ärztliche Betreuung“, „Beschwerden, Symptome und Befunde“ und „Diagnosen und Krankheitsbilder“. Hier spiegelt sich wider, dass im MSM das Curriculum „Unterricht mit Patientinnen und Patienten“ die zentrale Struktur für den Unterricht und den studentischen Kompetenzerwerb bildet. Vom 1. Semester an erfolgt der Unterricht auf Basis von professionellen Aktivitäten, die im Laufe des Studiums an Umfang oder Komplexität zunehmen, während die Erwartungen an den notwendigen Supervisionsgrad bei der Durchführung parallel dazu abnehmen. Dieses longitudinale Unterrichtsformat fußt auf dem Konzept der Entrustable Professional Activities, das zunehmend als sinnvolles Konzept zur Umsetzung einer kompetenzbasierten Ausbildung im Medizinstudium Berücksichtigung findet [http://www.profilesmed.ch], [22], [23].

2.

Das longitudinale Unterrichtsformat „Kommunikation, Interaktion und Teamarbeit (KIT)“ in Zusammenschau mit der hohen Bewertung dieses Kompetenzbereichs für die ärztliche Tätigkeit und seine Abbildung im MSM-Curriculum. Die Stärken des KIT-Curriculums im MSM liegen u.a.
– in der engen Abstimmung zwischen den unterrichteten Themen zur ärztlichen Gesprächsführung und Teamarbeit und den jeweiligen Inhalten der Module,
– in der engen Abstimmung mit dem „Unterricht mit Patientinnen und Patienten“ sowie
– dem Einsatz von Schauspielpatientinnen und -patienten und
– der Verankerung in den praktischen Prüfungen als integraler Bestandteil.

Hinsichtlich der Schwächen fokussieren wir an dieser Stelle auf zwei Bereiche: Erstens fiel der Zugewinn im Bereich der „Medizinischen Entscheidungsfindung“ schwächer als erwartet aus. Vermutlich liegt der Grund darin, dass der Unterricht am Krankenbett nicht ausreichend gut strukturiert vermittelt wird und Leitsymptome im MSM-Curriculum nicht hinreichend abgebildet sind. Zwei Interventionen zur Verbesserung der Situation wurden daher bereits eingeleitet:

1.

eine vom Studienausschuss eingesetzte, interdisziplinäre Arbeitsgruppe entwickelte ein Konzept für eine strukturierte Vermittlung „Medizinischer Entscheidungsfindung“ im Unterricht am Krankenbett. Dieses Konzept wird derzeit implementiert,

2.

die Kartierung des aktuellen MSM-Curriculums bezüglich der bereits abgebildeten Leitsymptome im Abgleich zu den übergeordneten Ausbildungszielen (Inhaltsbereich „Beschwerden, Symptome und Befunde“ und dem NKLM, Kapitel 20, Behandlungsanlässe) [https://dsfz.charite.de/], [http://www.nklm.de].

Die zu erwartenden Ergebnisse werden dem Studienausschuss und den Modulplanungsgruppen als Grundlage für eine verbesserte Integration von Leitsymptomen und ihrer Differentialdiagnose im MSM dienen.

Als zweiter verbesserungswürdiger Aspekt erscheint die interprofessionelle Ausbildung (IPE) im MSM nur ungenügend abgebildet. Diese Situation wird auch von anderen medizinischen Fakultäten berichtet [24]. Gefördert durch die Robert Bosch-Stiftung sind daher kürzlich an der Charité für einen kleinen Teil der Studierenden Unterrichtseinheiten zusammen mit Auszubildenden anderer Gesundheitsberufe eingeführt worden. Diese sind sowohl den regulären Unterricht betreffend als auch als studentisches Tutorium eingeführt worden [24], [25]. Aufbauend auf diesen Pilotprojekterfahrungen wurde unlängst ein Charité-weites Netzwerk für IPE ins Leben gerufen. Dieses steht eng mit lokalen, nationalen und internationalen IPE-Netzwerken in Verbindung. Studiengangs- und professionsübergreifend werden derzeit an der Charité übergeordnete Ausbildungsziele für IPE definiert sowie ein longitudinales Curriculum für IPE im MSM erarbeitet.

Insgesamt haben die hier vorgestellten studentischen Evaluationsergebnisse zu konkreten Weiterentwicklungen des MSM geführt. Dieses unterstreicht, welche Bedeutung und Validität ihnen innerhalb der Fakultät beigemessen wird. Die oben aufgeführten Verbesserungsmaßnahmen bilden u.a. den Kern des genehmigten Verlängerungsantrages für den MSM beim Berliner Senat. Insgesamt hat sich mit der Einführung des MSM an der Charité eine Kultur herausgebildet, in der die Reform des Medizinstudiums als kontinuierlicher fakultätsweiter Prozess verstanden wird.

Dieser Bericht hat Limitationen, indem er auf Erfahrungen an einer medizinischen Fakultät beruht und die unmittelbare Übertragbarkeit auf andere Fakultäten eingeschränkt ist. Zudem wurde die Studiengangsreform aus Sicht der Studierenden bewertet. Es sind in diesen Projektbericht keine Rückmeldungen von Hochschullehrenden, Dozierenden und Mitarbeitenden des Prodekanats für Studium und Lehre eingeflossen. Für ein umfassenderes Bild sollten auch Studienzeiten und Prüfungsergebnisse einbezogen werden. Außerdem sind die Rücklaufquoten freiwilliger Evaluationen vergleichsweise gering [11], was die Frage einer ausreichenden Repräsentativität aufwirft. Verpflichtende Evaluationen bergen jedoch das Risiko, unkorrekte Angaben zu generieren. Die Ergebnisse dieses Berichts basieren auf einer hohen absoluten Teilnehmerzahl und sind zwischen den Erhebungen konsistent. In der Studienausgangsbefragung waren die Studierenden des Regelstudiengangs relativ älter als die des Modellstudiengangs. Deren Einschätzung, wie gut im jeweiligen Studiengang die übergeordneten Ausbildungsziele für das Medizinstudium an der Charité vermittelt wurden, sollte davon nicht relevant beeinflusst sein.

Aufbauend auf den Erfahrungen des Reformgangs ist mit dem MSM an der Charité ein kompetenzbasiertes, outcome-orientiertes und integriertes Praxismodell implementiert worden. Die Studierendenevaluationen zeigen substantielle Verbesserungen im Vergleich zum vorherigen Regelstudiengang am gleichen Standort auf. Mit dem Modellstudiengang hat sich eine Kultur der kontinuierlichen Weiterentwicklung des Medizinstudiengangs an der Charité herausgebildet.

Die Autoren danken allen Studierenden, die an den Befragungen teilgenommen haben, sowie der Fachschaftsinitiative, die die Befragung inhaltlich konzipiert und beworben hat. Ein besonderer Dank geht an das gesamte Team des Reformstudiengangs unter der Leitung von Dieter Scheffner für die unschätzbare Pionierarbeit. Wir möchten uns bei unseren Kolleginnen und Kollegen bedanken: Johanna Balz, Josefin Bosch, Martina Klau-Fadke, Ylva Holzhausen, Rita Kraft, Martin Krebber und Peter Kube, ohne die diese Befragungen und Auswertungen nicht möglich gewesen wäre. Auch geht unser Dank an unsere Projektsteuerungskolleginnen und -kollegen, durch deren Engagement diese große Reform erst möglich wurde: Peter Arends, Olaf Ahlers, Irene Brunk, Antje Degel, Jakob Hein, Julia Karner, Judith Mörschner, Jörg Pelz, Charles Christoph Röhr, Konstanze Vogt, and Jishun Zhu. Wir möchten uns auch bei einer Reihe studentischer Mitglieder der Projektsteuerung bedanken: Sara Katzenstein, Lennart Milles, Andia Mirbagheri, Agata Mossakowski, Oliver Mossakowski, und Steffen Willun.

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.