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Trotz der weltweit voranschreitenden Digitalisierung gab es in der medizinischen Lehre in Deutschland bis zum Ausbruch der COVID-19-Pandemie kaum curricular verankerte und fakultätsübergreifend etablierte Online-Lehrformate. Mehrheitlich handelte es sich um freiwillige Angebote [1]. Mit der Ausbreitung von COVID-19 und den Maßnahmen zum Infektionsschutz hat sich die universitäre Lehre schlagartig verändert. Nachdem Vor-Ort-Präsenzunterricht im Sommersemester 2020 als Notlösung in Online-Lehrformate umgewandelt wurde, stellte sich ab dem Wintersemester 2021/22 die Frage, wie diese didaktisch sinnvoll und bedürfnisorientiert implementiert werden können. In diesem Zuge entwickelten sich die Online-Lehrformate in eine nachhaltige und qualitativ hochwertig gestaltete Ausbildungsform der zukünftigen Mediziner*innen weiter [2]. Dabei war es jedoch erstrebenswert, eine evidenzbasierte Strategie für Online-Lehre zu entwickeln, die Studierende und Dozierende gleichermaßen unterstützt.

Haag et al. beobachteten bereits vor der Pandemie, dass „[moderne] Lehr- und Lerntechnologien (…) insbesondere im Rahmen von Blended Learning-Konzepten (…) kontinuierlich immer bedeutsamer“ werden [3]. Hierbei sollen Vor-Ort-Präsenzlehre und Online-Lehrformate sinnvoll miteinander kombiniert werden, sodass die Lehre möglichst effizient gestaltet wird [3]. Bereits 2008 zeigten Cook et al., dass die Integration von Online-Lehre in traditionelle Lehrformate und traditionelle Lehrformate allein hinsichtlich des Lernerfolgs mindestens gleichwertig sind [4]. Liu et al. bestätigten 2016, dass Blended Learning-Angebote positive Effekte auf den Lernerfolg ausüben. Blended Learning war, verglichen mit traditionellen Lehrformaten, zumindest ebenbürtig. Teilweise zeigten sich sogar höhere Lernerfolge [5]. Dennoch betonten Liu et al., dass diese Schlussfolgerungen vorsichtig zu behandeln sind, da sie der Heterogenität in der Lehre unterliegen [5]. In diesem Zusammenhang bekräftigten Dziuban et al., dass die Entwicklung des Blended Learnings in direkter Verbindung mit der Weiterentwicklung genereller technischer Möglichkeiten der heutigen Zeit steht [6].

Im Laufe der Jahre habe sich schon vor der Pandemie eine verbesserte Akzeptanz und ein Verständnis für die Nützlichkeit von Blended Learning-Konzepten gezeigt. Allerdings war bislang unklar, welche genauen Strategien in der Implementierung von Blended Learning zu verfolgen sind [7]. Marques-Sule et al. zeigten in ihrer postpandemischen Studie, dass Blended Learning sowohl Wissen und Kompetenzen als auch Wahrnehmung und Zufriedenheit der Studierenden verbessern kann. Somit bildet Blended Learning einen richtigen Schritt in Richtung innovativer Lehrformate ab. Dennoch bleibt weiterhin unklar, unter welchen Bedingungen und in welcher Form Blended Learning effektiv in die Lehre integriert werden kann, da orts- und fachspezifische Umstände berücksichtigt werden müssen [7].

Zur Entwicklung einer evidenzbasierten Strategie für Online-Lehre bestand der Bedarf, die Sichtweise und Erfahrungen Dozierender und Studierender auf die vergangene Online-Lehre auszuwerten. Es galt Vor- und Nachteile sowie Optimierungsansätze zu identifizieren. Beteiligte wurden zu ihren Perspektiven zum Lehr-/Lernalltag unter COVID-19 befragt. Potentiale sollten abgeleitet werden, die die Entwicklung zu einer didaktisch neu aufbereiteten Lehre aufzeigen [3], [8], [9]. Übergeordnetes Ziel der Studie war es, zur „Verbesserung des Lehrbetriebs“ [10] beizutragen.

Lehre kann als qualitativ hochwertig erachtet werden, wenn die beteiligten Personen gestärkt und motiviert an sie heran- und aus ihr hervorgehen. Somit war es nötig zu eruieren, welche Faktoren die Studierenden besonders motivieren und dazu anhalten, Lehrformate wahrzunehmen. Astleitner präsentierte 2006 das ARCS-Modell nach Keller und Kopp, welches Motivationsförderung im Rahmen der Online-Lehre vorstellt [11]. Dies umfasst vier Leitbegriffe, welche die Motivation der Studierenden möglichst stark anregen sollen (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]). Zur Entwicklung einer evidenzbasierten Strategie, welche Blended Learning als Lehrformat in die medizinische Lehre integriert, bietet sich eine Orientierung am ARCS-Modell an.

Beispielsweise sollten Lehrformate auch dahingehend überprüft werden, ob sie die Aufmerksamkeit der Studierenden wecken und relevante Inhalte transportieren. Wenn das gegeben ist, sind Studierende wahrscheinlich motivierter für die Lehrformate.

Es ergaben sich folgende Fragestellungen zur Perspektive von Studierenden und Dozierenden, die im Rahmen dieser Interviewstudie und im Hinblick auf das ARCS-Modell analysiert wurden:

• Was sind Potentiale, die sich aus der Digitalisierung der Lehre zur Zeit der COVID-19-Pandemie ergeben?
• Wie können Online-Lehrformate die zukünftige Lehre gewinnbringend ergänzen?

An der Julius-Maximilians-Universität Würzburg wurde eine explorative leitfadengestützte Interviewstudie durchgeführt. Hierbei wurde die subjektive Wahrnehmung von Dozierenden und Studierenden im klinischen Abschnitt des Humanmedizinstudiums an der Medizinischen Fakultät bezüglich der Online-Lehre im Sommersemester 2020 und Wintersemester 2020/21 erhoben. Um subjektive Eindrücke individuell abbilden, interpretieren und verknüpfen zu können, wurde ein qualitatives Studiendesign gewählt.

Die Datenerhebung erfolgte mittels Leitfadeninterview (siehe Anhang 1 [Anh. 1]). Offene Fragen gaben eine bestimmte Richtung vor, ohne das Ausmaß oder die persönliche Wertung einzelner Aussagen zu beeinflussen. Es sollten subjektive Vor- und Nachteile erfasst, sowie individuelle Herangehensweisen an Studium und Lehre zur Zeit der COVID-19-Pandemie eruiert werden. Darüber hinaus galt, Wünsche und Anregungen bezüglich der zukünftigen Lehre zu erfragen, sowie Hindernisse und Grenzen aufzuzeigen.

Ein Antrag zur Durchführung der Interview-Studie wurde bei der Ethik-Kommission der Universität Würzburg gestellt und bewilligt (Bearbeitungs-Nr. 20201204 01). Die potenziellen Interviewpersonen wurden per Anschreiben über die Rahmenbedingungen und das Studienziel informiert und zur Teilnahme eingeladen. Das Anschreiben diente auch als Einverständnis- und Datenschutzerklärung. Darin wurde versichert, dass keine Rückschlüsse auf Personen und über die im Interview getroffenen Aussagen möglich sein würden. Personenbezogene Daten wurden getrennt von den Interviewdaten abgespeichert.

Die Interviewpersonen waren fünf Dozierende mit einer klinischen Lehrerfahrung zwischen vier und 17 Jahren, sowie fünf Studierende der ersten fünf klinischen Semester. Die Dozierenden wurden unter den Ausgezeichneten des Sonderlehrpreises für Online-Lehre ausgewählt [12]. Die Studierenden wurden über die Studierendenvertretung rekrutiert. Die demographischen Angaben der Interviewpersonen sind in Tabelle 2 [Tab. 2] gelistet.

Die Datenerhebung erfolgte zwischen November 2020 und Januar 2021. Die Interviews wurden zur Wahrung der Hygienevorschriften per Online-Konferenz über Zoom^TM geführt. Sicherheitshalber wurde mit einem Diktiergerät zusätzlich eine Audiospur für eventuelle technische Probleme aufgezeichnet. Im Anschluss wurden die Audiospuren mit dem Programm f4 wortwörtlich transkribiert und anonymisiert. So wurde gewährleistet, dass keine Rückschlüsse auf personenbezogene Informationen, Orte oder Institute möglich waren. Zum Beispiel: „@Mein/e Kolleg/in Herr/Frau Name@ hat als @Facharzt/-ärztin@ für Innere Medizin eine Privatdozententätigkeit in @Stadt@ an der @Universität@ inne und musste dafür viel Lehrmaterial vorbereiten.“

Die inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse erfolgte an den anonymisierten Transkripten nach Kuckartz [13] unter Zuhilfenahme von MAXQDA [14]. Ziel war die Erstellung eines Kategorienhandbuches, anhand welchem das Interviewmaterial codiert werden sollte. Zunächst wurde das Material induktiv in grobe Oberkategorien eingeteilt. Diese orientieren sich an den Interviewthemen und am Interviewleitfaden selbst. Anschließend wurden die Oberkategorien schrittweise in Subkategorien mit bis zu sechs Ebenen differenziert. Jede Kategorie wurde definiert und mit einem Ankerbeispiel versehen. Im Anschluss wurde das Kategorienhandbuch durch Zusammenfassen deckungsgleicher Kategorien gekürzt. Mehrfachnennungen einer Person innerhalb einer Kategorie wurden mehrfach gezählt.

Für die vorliegende Studie wurden die Kernthemen „Generelle Potentiale der Online-Lehre“ und „Online-Lehre der Zukunft“ herausgegriffen. Zur Nachvollziehbarkeit erfolgte die Kennzeichnung der Aussagen von Studierenden mit „S“ und die der Dozierenden mit „D“. Die nachfolgende Zahl bezeichnet die Interviewnummer.

Die in den Tabellen aufgelisteten Kategorien werden ab einer dreifachen Nennung im Ergebnisteil und der folgenden Diskussion näher beschrieben. Wesentliche Aspekte der Interviews rücken so in den Vordergrund.

Diese Hauptkategorie beschreibt alle Elemente, die die Interviewpersonen als vorteilhaft empfanden. Es geht um den potenziellen Nutzen der Online-Lehre. Tabelle 3 [Tab. 3] gibt die analysierten Aussagen getrennt nach den Interviewgruppen wieder.

Die Studierenden beschrieben vor allem die vielen Freiheitsgrade als vorteilhaft. Durch den Wegfall einer Vielzahl von Vor-Ort-Präsenzlehre spare man Wegzeiten ein (S1; S3-5). Diese Zeit könne man wiederum in das Studium investieren oder anderweitig nutzen. Asynchrone Online-Lehre biete eine freie Zeiteinteilung, sodass die Studierenden die Bearbeitung der Inhalte eigenständig koordinieren können (S1; S5). Eine dauerhafte Materialbereitstellung in Form von Vorlesungen, die online verfügbar sind, könne man als eine nachhaltige Investition in zukünftige Semester betrachten (S1; S5). Ebenso bedeutsam sei die durch die Online-Lehre etablierte Multimedialität (S1; S4; S5). Verschiedene technische Ansätze und didaktische Umsetzungsformen würden die Online-Lehre besonders ansprechend gestalten. Studierende würden motiviert, Lehre aktiv wahrzunehmen (S4). Multimedialität sei mit dem Zeitgeist einer modernen digitalen Gesellschaft im Einklang. Deshalb sei eine Förderung nötig (S5).

Die Dozierenden waren auch der Ansicht, dass Online-Lehre für Studierende ein großes Maß an Freiheit ermögliche (D8-10) und nachhaltig sei (D8; D9). Dozierende betrachteten Multimedialität und Online-Lehre als eine Form des Individualismus. Man könne durch vielseitige Angebote verschiedene Lernpräferenzen berücksichtigen. Eine Vielzahl von Studierenden könne so für sich passende Lehrformate wahrnehmen (D7; D8; D10). Die Dozierenden nahmen vor diesem Hintergrund einen höheren Lernerfolg der Studierenden an, da sie individuell anhand verschiedener Materialien und unter freier Zeiteinteilung lernen würden (D8). Als besonderes Potential stellten sie das Prinzip des Inverted Classroom heraus. Dies bezeichnet ein (Online-)Selbststudium zur Vorbereitung von Vor-Ort-Präsenzlehre, welche anschließend zur inhaltlichen und praktischen Vertiefung dienen [1], [15]. Durch Theorieerwerb mittels Online-Lehrformaten im Selbststudium sei eine möglichst gute Vorbereitung auf praktische Veranstaltungen in Vor-Ort-Präsenz möglich (D6; D8). Das übergeordnete Prinzip des Blended Learning wurde als besonders zielführend eingestuft. Dies beschreibt die sinnvolle Verknüpfung von Online-Lehrformaten und Vor-Ort-Präsenzlehre [1], [3]. Inverted Classroom könne ein Teil davon sein, um bedeutsame Valenzen zu schaffen (D6-8). Das setze die curriculare Koordination und Integration von Lehrformaten voraus. Kompetenzbasierter Theorieerwerb und praktische Fertigkeiten würden so gefördert. Vor-Ort-Präsenzlehre solle somit vorranging zum Erwerb praktischer Fertigkeiten genutzt werden. Praxiserwerb solle im Kontakt zu Dozierenden und Patient*innen stattfinden. Theorieerwerb sei digital im asynchronen Selbststudium oder über synchrone Online-Lehrformate möglich (D7-9).

Diese Hauptkategorie beschreibt die zukünftig umzusetzende Online-Lehre basierend auf den Vorstellungen der Interviewpersonen. Anhang 2 [Anh. 2] gibt die Aussagen der Interviewpersonen gemeinsam wieder. Aufgrund der Ähnlichkeiten der Aussagen und der gemeinsamen Gestaltung der Zukunft der Online-Lehre wurde hier nicht zwischen den Perspektiven der Interviewgruppen unterschieden. Es erfolgte eine gemeinsame Darstellung.

Bezüglich didaktischer Wünsche thematisierten die Interviewpersonen die Möglichkeiten Lehrangebote in Vor-Ort-Präsenz durch modifizierte Online-Lehrformate zu ergänzen. Praktische Komponenten (z.B. Patient*innenvorstellungen) müssten in Vor-Ort-Präsenz stattfinden (S2-4; D8). Theoretische Module könne man beispielsweise über Online-Vorlesungen und Diskussionsrunden realisieren (S4-5; D8). Generell sei gerade bei Online-Lehrformaten die Unterstützung durch Dozierende bedeutsam (S2). Man wünsche sich Aufzeichnungen von synchronen Online-Lehrformaten (S5) oder -Streamings von Vorlesungen in Vor-Ort-Präsenz (S5; D8; D10). Insgesamt zeigte sich, dass beide Interviewgruppen die Kombination aus Online- und Vor-Ort-Lehre (z.B. Inverted Classrooms) favorisieren und sich diese zukünftig wünschen würden (S1; S3-5; D6-10).

Bezüglich organisatorischer Wünsche beurteilten die Interviewpersonen die technische Umsetzung der Lehre hinsichtlich Materialerstellung (S5; D7-9) und -bereitstellung als verbesserungswürdig (S3). Für die Verbesserung der Gesamtsituation seien sowohl Rückmeldungen durch Studierende als auch die Kritikfähigkeit der Dozierenden wichtig (S2; D8-10). Es trat der Konsens hervor, dass die Kommunikation Aller miteinander für eine qualitativ hochwertige, nachhaltige Lehre zentral sei (S2; D6-10).

Die Interviewpersonen zeigten sich darin übereinstimmend, dass gute Lehre und Online-Lehre miteinander einhergehen können (S1; S2; S4; S5; D7; D8). Gerade die Kombination aus Online- und Vor-Ort-Lehre würden eine Form der guten Lehre widerspiegeln (S1; S3; D6; D7; D9; D10). Generell sei eine gute Online-Lehre machbar (S5; D8). Der Fokus müsse insgesamt auf einer fachspezifischen Lehrgestaltung liegen. Jeder Lehrinhalt benötige ein individuelles Lehrformat, um qualitativ hochwertig transportiert werden zu können (S2; S4; D7; D10). Durch kombinierte Lehrformate und Kleingruppenunterricht bestünde die Möglichkeit, den individuellen Lernbedürfnissen der Studierenden entgegenzukommen (D7; D8).

Die Interviewpersonen kritisierten die eingeschränkte Vorbereitung auf die Berufspraxis. Der ersatzlose Wegfall von Praxislehre in Vor-Ort-Präsenz und am Krankenbett sei online nicht kompensierbar. Zumindest anteilige Vor-Ort-Präsenzlehre müsse wiedereingeführt werden (S2; S4; D7; D9).

Eine Investition in zeitliche Ressourcen erwies sich als notwendig (D8). Man müsse das Gesundheitssystem dahingehend verbessern, die Lehre in den Zeitplan des klinischen Alltags besser zu integrieren. So gewährleiste man eine adäquate Ausbildung junger Medizinstudierender (D8). Dafür müsse die Bildungspolitik Ressourcen ausbauen (D8).

Diese Studie zeigte, dass Online-Lehre in der Medizin viele Potentiale und didaktische Gestaltungsmöglichkeiten bietet und in Zukunft Erleichterungen bringen kann. Die Interviewpersonen stellten Online-Lehre übereinstimmend als individuell, frei, vielseitig, erreichbar und nachhaltig dar. Wie bereits berichtete Ergebnisse zeigen, ist sie ein gewinnbringendes Lehrformat in der medizinischen Ausbildung und hilft, das Studium kompetenzbasiert zu verbessern [8], [16], [17]. Es wurde darauf hingewiesen, dass Online-Lehre nur dann erfolgreich ist, wenn gut geplante Konzepte ins Curriculum eingefügt werden. Zudem schafft Online-Lehre eben auch Valenzen [8], [10], [18]. Blended Learning-Konzepte bieten beispielsweise ein hohes Freiheitsmaß. Dozierende erhalten eine eigene Gestaltungshoheit und Studierende haben die Möglichkeit, Lehrangebote individualisiert anzunehmen. Demnach sollten diese kombinierten Lehrformate bestehen bleiben [8], [19]. Theorieerwerb und Kompetenztraining werden durch frei werdende Valenzen gut möglich, wenn insbesondere das Prinzip des Inverted Classrooms berücksichtigt wird [15], [20], [21], [22]. Unsere Studie und die Literatur deuten darauf hin, dass dies möglicherweise zu einem höheren Lernerfolg führt und die Fortsetzung begründet [4], [5], [7], [22].

In Bezug auf das ARCS-Modell zeigte sich, dass vor allem die Ausgestaltung der Lehre die Motivation der Studierenden fördert. Multimediale, zielgerichtet ausgearbeitete Lehrformate erleichtern eine fokussierte Herangehensweise an das Studium [1], [15], [19]. Im Idealfall sollte Online-Lehre den Studierenden Zufriedenheit und das Gefühl vermitteln, etwas Wichtiges und Nützliches gelernt zu haben. Sie sollten den Eindruck haben, dass ihre Anstrengungen mit Erfolg entlohnt werden. Dies fördert das Selbstvertrauen und steigert die Lernmotivation. Die Online-Lehre ist dabei nicht zwangsläufig als eigenständig und unabhängig zu betrachten, sondern bedarf der klugen Kombination mit Vor-Ort-Lehre im Sinne des Blended-Learnings. Damit wird offensichtlich, dass die Online-Lehrformate von Dozierenden sehr passgenau erstellt und regelmäßig aktualisiert werden müssen. Dies bedeutet einen Lehraufwand, der adäquat bemessen werden muss [19].

Diese Studie zeigt für den Standort, dass die Lehrmethoden in der medizinischen Ausbildung für die Zukunft weiter angepasst werden müssen. Für die Umsetzung von Online-Lehrformaten ist eine angemessene evidenzbasierte Strategie wichtig. Nur durch eine stimmige Lehrorganisation und -koordination lassen sich ihre Potentiale ausschöpfen. Deshalb ist der Abbau organisatorischer Defizite erforderlich. Zudem muss die Lehre sowohl die individuellen Bedürfnisse der Studierenden als auch fachliche Anforderungen berücksichtigen. Wie auch andere Studien zeigen, sollte die didaktische Gestaltung der Lehrformate besonders auf relevante Themen ausgerichtet sein [19]. Dozierende benötigen Unterstützung bei der Implementierung ins Curriculum (z.B. bei der Festlegung des zeitlichen und inhaltlichen Umfangs) [10], [22]. In Übereinstimmung mit anderen Studien sind interdisziplinärer Austausch und direktes Feedback von Studierenden für die Gestaltung des gesamten Lehrkonzepts entscheidend [10], [15], [19], [21].

Obwohl die Online-Lehre in der Praxisvermittlung Schwächen hat, zeigt sich, dass kombinierte Lehrformate wie der Inverted Classroom eine gute Ergänzung zur traditionellen Medizinausbildung auch jenseits der COVID-19-Pandemie darstellen [23]. Eine hochwertige Lehre entsteht, wenn alle Beteiligten zusammenarbeiten und individuelle Bedürfnisse berücksichtigen [8], [18], [19].

Defizite in der Online-Lehre können minimiert werden, wenn neben digitalen Angeboten auch praktische Kurse durchgeführt werden [8], [21], [23], [24]. Um diese didaktischen Anforderungen zu erfüllen, ist die Unterstützung aus der Bildungspolitik entscheidend [10], [16], [23]. Hierbei bedarf es genügend zeitlicher und finanzieller Ressourcen.

Basierend auf dem ARCS-Modell kann zusammengefasst werden, dass qualitativ hochwertige Lehre, die auf Studierende und das Fachgebiet zugeschnitten ist und zudem die relevanten Inhalte betont, die Lernmotivation erhöht. Dazu gehören kombinierte Lehrformate und das Eingehen auf individuelle Bedürfnisse [1], [3], [18], [21], [22]. Dabei ist es wichtig, die Studierenden in der Lehre adäquat zu begleiten und ihnen genügend Aufmerksamkeit zukommen zu lassen. Persönlicher Austausch zur Klärung individueller Probleme fördert die Motivation der Studierenden. Trotz ihrer Eigenverantwortlichkeit schätzen sie die Interaktion mit den Dozierenden [19].

Schultz-Pernice et al. haben basierend auf den neuesten Erkenntnissen aus der Lehr- und Lernforschung spezifische Handlungsanweisungen für Dozierende erstellt, die sich auf evidenzbasiertes digitales Lehren und Lernen beziehen [19] . Diese Empfehlungen stehen im Einklang mit unseren Studienergebnissen und zeigen relevante Kernelemente der Online-Lehrformate auf. Daher lassen sich aus unseren Ergebnissen folgende Vorschläge zusammenfassen: Eine offene Kommunikation zwischen allen Beteiligten ist essenziell. Dazu gehören Studierende, Dozierende und Personen der Lehrkoordination, aber auch der Austausch auf (inter-)fakultärer Ebene und mit bildungspolitischen Instanzen. Darüber hinaus sind Präsenzkontakte erforderlich, da insb. praktische Kompetenzen nicht ausschließlich über Online-Lehre vermittelt werden können. Diese Studie zeigt auf, dass trotz aller technischen Neuerungen die Vor-Ort-Präsenzlehre, etwa zur Vermittlung von Fertigkeiten, nach wie vor notwendig und sehr gefragt ist. Es ist wichtig, Lernmaterial sinnvoll zu strukturieren und auf relevante Inhalte zu fokussieren. Das übergeordnete Lernziel sollte ersichtlich sein. Weiter ist es hilfreich, wenn die Lehre nicht nur inhaltlich, sondern auch visuell und multimedial überzeugend ausgestaltet wird. Wissensüberprüfungen stellen eine wichtige Komponente der Online-Lehre dar, um Defizite und Wissenslücken rechtzeitig zu entdecken und zu schließen. Regelmäßiges Feedback im Sinne der Evaluation dient hier als hilfreiches Tool. Dozierende sollten Studierende in der Online-Lehre aktiv einbinden, um ein gemeinschaftliches Lernen zu ermöglichen und die Selbstreflexion zu unterstützen. Es ist wichtig, Studierende anzuregen, ihr Wissen eigenständig abzurufen und anzuwenden. Generell sollte die Online-Lehre in Zusammenarbeit innerhalb der Fakultät und wenn möglich zwischen verschiedenen Universitäten gestaltet werden. Denn geteilte Erfahrungen sowie übernommene Methoden bzw. Konzepte können die eigene Unterrichtsgestaltung erheblich vereinfachen [19]. Schließlich ist es ratsam, die genannten Punkte zu berücksichtigen, um die Online-Lehre zukünftig auszubauen und zu optimieren. Dabei ist vor allem die Offenheit für neue didaktische Ansätze wegbereitend [19].

Diese Studie zeigt, dass Online-Lehre methodisch durchdacht und fest im Lehrplan verankert werden sollte. Es sind allgemeine Richtlinien und Qualitätskriterien notwendig, die den Dozierenden aber dennoch individuellen Spielraum in ihrer Anwendung lassen. Dadurch soll eine auf Kompetenzen und Praxis ausgerichtete Lehre entwickelt werden, welche das Blended-Learning-Konzept berücksichtigt und sich stimmig zur Vor-Ort-Präsenzlehre einfügt. Um die passenden Lehrformate zu entwickeln, müssen die Dozierenden entsprechend ausgebildet werden und ausreichend Zeit für Erarbeitung bzw. Aktualisierung erhalten. Das gilt insbesondere, wenn diese Lehrleistungen im Deputat verankert sind. Die Studierenden wiederum brauchen Anleitung und Unterstützung, um die digitalen Lehrangebote optimal nutzen zu können.

Die Studie weist Limitationen auf. Das Studienkollektiv ist klein und standortgebunden, was die Repräsentativität der Studie über die Individuen und befragten Fächer im Studiengang hinaus einschränkt. Bedingt durch die Schwerpunktsetzung auf den klinischen Studienabschnitt fanden vorklinische Fachsemester keine Berücksichtigung. Außerdem ist die Interviewstudie zur Zeit der COVID-19-Pandemie erfolgt. Daher könnten einige der Interviewpersonen mittlerweile neuere Vorgehensweisen übernommen haben. Abschließend ist festzustellen, dass die Stärke der Studie darin lag, eine evidenzbasierte Strategie für die Medizinische Fakultät Würzburg zu entwickeln, die in dieser Art zuvor nicht existierte.

• Lisa Marie Kühl: 0009-0005-4647-4521
• Nina Luisa Zerban: 0009-0003-7122-2946
• Elena Tiedemann: 0009-0003-2393-6020
• Sarah König: 0000-0003-4866-9881

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.