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Die strukturierte Erhebung der Anamnese (ANA) eines Patienten¹ spielt eine entscheidende Rolle bei der Diagnose von Krankheiten [1], [2]. Darüber hinaus trägt die Arzt-Patienten-Kommunikation zum Wohlbefinden des Patienten bei [3], [4]. Daher wird Medizinstudierenden oft schon früh im Studium vermittelt, wie man eine strukturierte ANA erhebt [5].

Die ANA-Erhebung ist eine Kernkompetenz in der medizinischen Ausbildung. Einige Länder, wie die USA, haben es sogar als Entrustable Professional Activity (EPA) eingestuft, welche festhält, dass Studierende in der Lage sein sollten, eine vollständige ANA auf strukturierte Weise zu erheben und eine Patienten-zentrierte Gesprächsführung zu demonstrieren [6]. Dies wird auch im Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalog festgehalten (NKLM) [https://www.nklm.de]. Da vorklinische Medizinstudierende sich noch nicht ausreichend medizinische Expertise angeeignet haben, um Differenzialdiagnosen zu stellen, wird von ihnen vor allem erwartet, den Aufbau einer ANA und verschiedene Fragetechniken zu erlernen.

Diese Fähigkeiten können mit unterschiedlichen Unterrichtsformaten vermittelt werden. Keifenheim et al. [7] erarbeiteten eine systematische Übersicht, um verschiedene Formate zu analysieren. Sie stellten mehrere Ansätze vor. Hierzu zählen: Fokusskripte [8], Videoanalyse [9] und ein Online-Kurs [10]. Ein weiteres Format umfasste „Learning-by-doing“-Ansätze mit Kleingruppen-Workshops einschließlich Rollenspielen und Feedback [11], [12], Kleingruppen-Workshops mit Simulationspatienten [13], [14], [15] und virtuellen Patienten [16] sowie Kleingruppen-Workshops mit echten Patienten [17], [18]. Darüber hinaus wurden kreative Ansätze wie Improvisationstheater [19], [20] und Lego^®-Simulation [21] beschrieben. Zusammenfassend konnte keine klare Überlegenheit einer bestimmten Methode festgestellt werden [7].

Peer-Teaching scheint beim Erlernen der ANA-Erhebung ebenso effektiv zu sein wie traditionelle Lehrformate [22]. Auch die aktive Teilnahme und Zusammenarbeit sind bei der Auswahl eines geeigneten Lehrformats zu berücksichtigen, da sie dazu beitragen, den Lernerfolg der Studierenden im Sinne des ICAP-Modells (Interactive, Constructive, Active and Passive) zu steigern [23], [24].

An der LMU München absolvieren Studierende ihren ersten ANA-Kurs im zweiten Studienjahr. Traditionell besuchten die Studierenden Präsenz-Vorlesungen mit praktischen Beispielen für die Erhebung einer strukturierten ANA, gefolgt von Unterricht am Krankenbett (UK). Dies kann als eine Kombination aus traditioneller Lehrmethode nach Keifenheim et al. [7] und einem „Learning-by-Doing“-Ansatz unter Verwendung echter Patienten angesehen werden.

Die COVID-19-Pandemie hatte jedoch große Auswirkungen auf traditionelle Lehrformate in der medizinischen Ausbildung und viele Lehrveranstaltungen mussten online durchgeführt werden [25], [26]. An unserer Fakultät war der UK für Studierende im zweiten Studienjahr nicht mehr möglich. Stattdessen wurde ein Online-ANA-Kurs konzipiert und erstmals im Wintersemester 2020/2021 im zweiten Studienjahr angewendet.

Die oben genannten Lehrmethoden haben sich in der Vergangenheit als effektiv erwiesen, um die ANA-Erhebung zu lehren [11], [17], [27]. Ein Nachweis zur Wirksamkeit von Online-Kursen (OK) wird in der Literatur jedoch selten aufgeführt. Einige Autoren implementierten OKs, die darauf abzielten, verschiedene Fragestile und nonverbale Kommunikation zu lehren [10]. Kyaw et al. [28] kamen in einem systematischen Review zu dem Schluss, dass OKs im Vergleich zu traditionellen Lernmethoden beim Lehren von Kommunikationsfähigkeiten gleichermaßen effektiv sein können. Im Gegensatz dazu legen Fink et al. [29] nahe, dass trotz ähnlicher kognitiver Belastung, Studierende, die an einem ANA-Kurs mit virtuellen Patienten teilnahmen, im Vergleich zu einem Kurs mit standardisierten Patienten (SP) eine verringerte diagnostische Genauigkeit haben sowie auf eine geringere Authentizität verwiesen [29]. Darüber hinaus gibt es eine wachsende Zahl von Berichten über „Zoom-Erschöpfung“, die den online Lernerfolg von Studierenden beeinträchtigen kann [30], [31].

Eine Reihe von Universitäten in Deutschland haben Online-ANA-Kurse während der COVID-19 Pandemie mit vielversprechenden Ergebnissen implementiert. Ein Ansatz an der Goethe-Universität in Frankfurt am Main berichtete über die erfolgreiche Etablierung eines Online-Kurses mit SPs, bei dem die Studierenden in Evaluationen über erhebliche Lernfortschritte berichteten [32]. An der RWTH Aachen wurde die digitale Lehre eines Online-Kommunikationskurses mit SPs von 63% der Studierenden als gut bewertet und die digitale Umsetzung als praktikabel [33]. In ähnlicher Weise wurde in einem digitalen Kommunikationskurs mit SPs an der Medizinischen Fakultät Mannheim beobachtet, dass die Studierenden Gesprächstechniken erfolgreich trainierten und beobachteten [34]. Keine dieser Universitäten verglich jedoch OKs mit traditionellen UKs im Hinblick auf die Effektivität für das Erwerben von Fähigkeiten zur Erhebung der ANA. Darüber hinaus nahmen Studierende, die den OK an der LMU München absolvierten, während der praktischen ANA-Übung unterschiedliche Rollen ein, während die anderen Studien von SPs berichteten, die als Patienten agierten.

Die Hauptziele unserer Studie waren: erstens, die Implementierung eines Online-ANA-Kurses für klinisch unerfahrene Medizinstudierende im zweiten Studienjahr; zweitens, die Durchführbarkeit an einer großen medizinischen Fakultät zu bewerten; drittens, den Kurs im Hinblick auf den Erwerb von Kompetenzen zu evaluieren, wie sie von Studierenden wahrgenommen werden; und schließlich, diese Ergebnisse mit den Ergebnissen einer historischen Kohorte zu vergleichen, in der die Studierenden den traditionellen UK absolviert hatten.

Es handelt sich um eine retrospektive Beobachtungsstudie. Wir haben erstmalig im Wintersemester 2020/2021 einen Online-ANA-Kurs implementiert. Anschließend wurden die Evaluationsergebnisse mit denen eines historischen Jahrgangs verglichen, der im Wintersemester 2019/2020 am traditionellen UK teilgenommen hatte.

Der ANA-Kurs ist ein verpflichtender Bestandteil des Curriculums für alle Studierenden im zweiten Studienjahr an der LMU München. Daher bestanden die beiden in der Studie betrachteten Kohorten (OC=874, BTC=827) aus einer großen Gruppe von weiblichen und männlichen vorklinischen Medizinstudierenden im zweiten Studienjahr unterschiedlichen Alters und technischer Affinität. Ein demografischer Abgleich war aus datenschutzrechtlichen Gründen im Rahmen einer anonymen Evaluation nicht möglich. Wir gehen jedoch davon aus, dass sich die beiden Kohorten ähnelten. Die OK-Kohorte wurde in den ersten beiden Semestern jeweils für ein Semester in einem Präsenz- und einem Online-Format unterrichtet, bevor sie im dritten Semester den OK absolvierte. Die UK-Kohorte wurde ausschließlich mit einem Präsenzlehrformat unterrichtet. Keine der beiden Kohorten hatte Patientenkontakt vor Beginn des ANA-Kurses.

Nach Abschluss des Kurses sollten die Studierenden in der Lage sein, eine strukturierte ANA zu erheben, die Bestandteile zu benennen sowie ein klares Verständnis für die Anwendung verschiedener Fragetechniken zu zeigen. Die Studierenden mussten sich dabei Kenntnisse über den Aufbau und die Form einer ANA aneignen sowie kommunikative Kompetenzen erwerben. Die Lernziele wurden auf der Online-Lernplattform Moodle hinterlegt.

Basierend auf der Literatur haben wir für den Kurs das Kleingruppenworkshop- und Rollenspielformat gewählt. Dadurch hatten die Studierenden die Möglichkeit, in einer praktischen Peer-Übung mit zwei Kommilitonen über die Kommunikationsplattform Zoom (Zoom Video Communications, San Jose, CA, USA) eine ANA zu erheben. Um die Lernerfahrung zu verbessern haben wir ein Feedback-Element hinzugefügt [12].

Vor der praktischen Übung standen den Studierenden vielfältige Lernressourcen auf Moodle zur Verfügung, die sie während einer vierwöchigen Vorbereitungsphase nutzen konnten. Dazu gehörten ein Fragenkatalog zum Erheben einer ANA, die Lernziele, fünf Online-Vorlesungen sowie zwei Beispielvideos zum Erheben einer ANA.

Bei der Gestaltung des OKs mussten wir berücksichtigen, dass es aufgrund der COVID-19-Pandemie keine echten Patienten geben würde, mit denen die Studierenden die ANA-Erhebung üben könnten. Deswegen haben wir 60 fiktive Patientenfälle erstellt, die die Studierenden in der praktischen Übung verwendeten. Die Diagnosebeispiele der Fälle bezogen sich auf häufige Erkrankungen der Inneren Medizin, z.B. Pneumonie. Jeder Fall wurde in die folgenden Abschnitte unterteilt: „Fakten zu Person“; „Aktuelle Erkrankung“; „medizinische Vorgeschichte“; „Allergien“; „Familienanamnese“; "Sozialanamnese"; "Reiseanamnese"; und „Systemübersicht“. Alle Fälle wurden von Fachärzten der Inneren Medizin geprüft.

Um die praktische Übung zum Erheben einer ANA durchzuführen, wurden alle Studierenden nach dem Zufallsprinzip in Dreiergruppen eingeteilt. Den Gruppen wurde ein Zeitraum von zwei Wochen gegeben, um die Erhebung einer strukturierten ANA über Zoom zu üben. Die Studierenden hatten für die ANA etwa zehn Minuten Zeit und spielten dabei die Rollen „Arzt“, „Patient“ und „Beobachter“. Die Studierenden erhielten einen zufällig-ausgewählten fiktiven Patientenfall, der alle erforderlichen Informationen enthielt, um die Rolle des „Patienten“ zu spielen. Nachdem ein Studierender die ANA beendet hatte, tauschten die Studierenden die Rollen. Auf jede ANA folgte eine Peer-Feedback-Runde bezüglich der ANA-Erhebungsfähigkeiten des „Arztes“ (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]). Hier fungierten die Studierenden als Lehrende im Sinne des Peer-Teaching. Dies ermöglichte es uns, formatives mündliches Feedback in den Lehrplan zu integrieren [35], sodass die Studierenden sowohl aus der Perspektive eines Lehrenden als auch eines Lernenden von dem Kurs profitieren konnten [36]. Als Leistungsnachweis haben die Studierenden ihr aufgezeichnetes Gespräch auf Moodle hochgeladen.

Die Studierenden führten die praktische ANA-Übung mithilfe der Kommunikationsplattform Zoom durch, wofür auf Moodle eine Gebrauchsanweisung hochgeladen wurde. Studierende hatten die Möglichkeit, technische Probleme über unsere E-Mail-Adresse zu melden.

Die historische Kohorte, welche den ANA-Kurs im Wintersemester 2019/2020 an der LMU München absolvierte, hatte die gleichen Lernziele. Der Hauptunterschied bestand im Unterrichtsformat am Krankenbett. Dazu gehörten sieben Präsenzvorlesungen mit einer beispielhaften Durchführung einer ANA an einem SP. Danach wurden die Studierenden in Dreiergruppen auf verschiedenen Abteilungen der Universitätsklinik eingeteilt, um die praktische Erhebung einer ANA mit echten Patienten zu üben.

Die Evaluation wurde an die Erfordernisse zur Bewertung des OKs angepasst. Die Evaluation der OK-Kohorte bestand aus 31 Fragen und war in fünf Themengebiete gegliedert: „Organisation und Technik“; „Lerninhalte“; „Didaktik und Betreuung“; „Lernerfolg“; und „Gesamtbewertung“. Er bestand aus 19 Fragen mit fünfstufiger Likert-Skala (verbal verankerte Antwortkategorien 1=trifft voll zu; 5=trifft gar nicht zu), sieben offenen Fragen, drei binären Fragen und zwei Fragen mit dreistufiger Likert-Skala (1=vollständig; 3=gar nicht). Wir haben bewusst eine ungerade Anzahl an Antwortoptionen gewählt, um Studierenden die Möglichkeit zu geben, eine moderate Einstellung zu einer Frage zu wählen [37]. Die Evaluation basierte auf einer häufig genutzten Standardevaluation zur Beurteilung der Lehrqualität an der LMU München (siehe Anhang 1 [Anh. 1]).

Nach Abschluss des Kurses erhielten die Studierenden beider Kohorten einen Link zu einer Online-Evaluation. Die Teilnahme an der Befragung war freiwillig und hatte keinen Einfluss auf die Noten der Studierenden. Außerdem waren die Rückmeldungen anonym.

Mittels deskriptiver Statistik haben wir fünf korrespondierende Evaluationsfragen der beiden Kohorten mit dem Mann-Whitney-U-Test verglichen (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]). Für alle Tests wurde ein Signifikanzniveau von p<0,05 verwendet. Die Tests wurden mit SPSS Statistics (Version 28.0) durchgeführt. Offene Fragen wurden anhand einer zusammenfassenden qualitativen Inhaltsanalyse thematisch kategorisiert und zusammengefasst.

Die Studie wurde in Übereinstimmung mit den Deklarationen von Helsinki und Genf durchgeführt. Das Studienprotokoll wurde von der Ethikkommission der Medizinischen Fakultät der LMU München genehmigt (Projekt Nr. 20-788).

Insgesamt haben im Wintersemester 2020/2021 n=874 Medizinstudierende des zweiten Studienjahrs den OK absolviert. Die Evaluation wurde von n=162 Studierenden beantwortet (Rücklaufquote=18,5%). 60,8% der Befragten gaben an, keine Erfahrung mit der Erhebung einer ANA zu haben. In der historischen Kohorte nahmen n=827 Studierende am UK teil. Die Evaluation wurde durch n=252 (30,5%) beantwortet.

Hinsichtlich der Fähigkeit, nach Abschluss des Kurses selbstständig eine ANA zu erheben, wurde der UK nach Selbsteinschätzung der Studierenden signifikant besser bewertet als der OK (Median UK=2,0, Median OK=2,0, U=13443,0, z=-5,66, p<0,001, r=0,28) (siehe Abbildung 2 [Abb. 2], Punkt a). Darüber hinaus war die Gesamtbewertung des UK signifikant besser als die des OKs (Median UK=2,0, Median OK=2,0, U=14354,0, z=-4,84, p<0,001, r=0,24) (siehe Abbildung 2 [Abb. 2], Punkt b). Die Lernziele wurden im UK im Vergleich zum OK signifikant besser verdeutlicht (Median UK=1,0, Median OK=2,0, U=13728,5, z=-5,72, p<0,001, r=0,28) (siehe Abbildung 2 [Abb. 2], Punkt c) und relativ zu ihrem Vorwissen zum Thema lernten die Studierenden im UK signifikant mehr als im OK (Median UK=2.0, Median OK=2.0, U=15818.0, z=-3.47, p<0.001, r=0.17) (siehe Abbildung 2 [Abb. 2], Punkt d). In beiden Kohorten zeigte sich eine Zustimmung hinsichtlich der Aussage, etwas gelernt zu haben, was für die zukünftige ärztliche Tätigkeit hilfreich sein wird (Median UK=2,0, Median OK=2,0, U=19271,0, z=-0,37, p=0,72, r=0,018) (siehe Abbildung 2 [Abb. 2], Punkt e). Bis auf die letzte Evaluationsfrage (nicht signifikanter Unterschied) zeigten alle Evaluationsfragen einen Signifikanzunterschied von p<0,001 sowie eine mittlere Effektstärke der r-Werte [38].

Die Zusammenfassung der offenen Fragen des OKs basierte auf insgesamt 239 Antworten. Die Befragten lobten die Online-Ressourcen, die flexible Zeiteinteilung während der praktischen ANA-Übung sowie die Möglichkeit, vor der Durchführung am echten Patienten die ANA-Erhebung mit Kommilitonen zu üben. So sagte ein Studierender zum Beispiel: „Die flexible Zeiteinteilung war extrem entlastend“ und ein anderer antwortete: „Ich habe es sehr geschätzt, meine erste Anamnese ohne Hemmungen mit einem Kommilitonen zu erheben.“ Der Hauptkritikpunkt bestand darin, dass die ANA-Erhebung in einem UK mit echten Patienten geübt werden sollte. Ein Studierender antwortete: „Die ANA-Erhebung eines echten Patienten kann nicht durch eine Online-Übung ersetzt werden.“ Mehrere Studierende begrüßten jedoch das Online-Format und befürworteten einen Hybridkurs, welcher Lehrformate von OK und UK kombiniert. Ein Studierender meinte: „Ein Hybrid-Studium wäre ideal.“ Im UK wurden insgesamt 237 Antworten auf die offenen Fragen gezählt. Besonders geschätzt wurde der Einblick in verschiedene Krankenhausabteilungen und die Möglichkeit, eine ANA mit echten Patienten zu üben. Ein Studierender antwortete: „Jeder hatte die Möglichkeit, die ANA eines Patienten zu erheben.“ Die Zusammenarbeit mit den betreuenden Ärzten auf den Stationen wurde unterschiedlich beurteilt. Ein Studierender antwortete beispielsweise: „Die Betreuenden waren sehr motiviert und konnten gut auf Fragen eingehen“, während ein anderer angab: „Die Ärzte waren weder über unser Kommen noch über den Kurs und die Lernziele informiert". Kritisiert wurde die Organisation des Kurses im Hinblick auf das Auffinden der richtigen Station und der Wunsch nach interaktiveren Vorlesungen.

Alle Dreiergruppen schafften es, die praktische ANA-Übung durchzuführen und als Leistungsnachweis auf Moodle hochzuladen. Wir haben keine negativen Rückmeldungen von Studierenden bezüglich der Kursdurchführung erhalten. Die Online-Lernressourcen wurden von 96,2% der Befragten genutzt und die Befragten gaben an, dass die Lernziele verständlich vermittelt wurden (Mittelwert=1,7, SD=±0,8). 6,3% der Befragten hatten während der praktischen Übung technische Schwierigkeiten; das Hauptproblem war eine instabile Internetverbindung. Peer-Feedback wurde während der praktischen Übung als sehr hilfreich erachtet (Mittelwert=1,8, SD=±1,0). 85,3% der Befragten empfanden die Atmosphäre während der praktischen Übung als produktiv und 83,0% schätzten die Flexibilität bezüglich der Zeiteinteilung sehr. 27,7% der Befragten waren der Meinung, dass traditionelle UKs zukünftig durch mehr Online-Aktivitäten ergänzt werden sollten.

Unsere Ergebnisse zeigen, dass ein OK mit Kleingruppen-Workshops und Rollenspielen ein praktikables und umsetzbares Format ist, um vorklinischen Medizinstudierenden die Erhebung der ANA beizubringen. Dies wurde auch in anderen Studien gezeigt [32], [33], [34]. Diese Studien berücksichtigten Studierende unterschiedlicher klinischer Erfahrung und eine vergleichsweise kleinere Kohorte, die jeweils aus etwa n=400 Studierenden bestand.

In Anlehnung an Ullmann-Moskovits et al. [32] zeigt unser Bericht, dass die Studierenden die Flexibilität des OKs, inklusive Zeitmanagement, die Beispielvideos zur Durchführung einer strukturierten ANA sowie die Rollenspiele während der praktischen Übung sehr schätzen.

Im Vergleich zum traditionellen UK wurden die Evaluationsfragen des OKs weniger positiv bewertet. Besonders auffällig war dies bei der Betrachtung der Gesamtnote des Kurses und der Fähigkeit der Studierenden, nach Abschluss des OKs selbstständig eine ANA zu erheben. Dies überrascht, da das gewählte OK-Format im systematischen Review von Keifenheim et al. positiv bewertet wurde [7]. Darüber hinaus legt das ICAP-Modell nahe, dass ein OK für die Lernerfahrung der Studierenden günstig sein sollte, da es konstruktive und kollaborative Lernaktivitäten innerhalb der praktischen Übung fördert [23], [24]. Schließlich verbessern Peer-Teaching und Gruppenlernen den Lernerfolg [39].

Das Review von Peters und Ten Cate [40] erläutert mehrere Punkte, warum die Lernerfolge der Studierenden mit echten Patienten größer sind als bei OKs: Studierende profitieren vom UK, indem sie Erfahrungen über die Arzt-Patient-Beziehung sammeln, da sie die Patienten-zentrierte Versorgung direkt beobachten können [41]. Darüber hinaus sind Erfahrungen mit echten Patienten für Studierende unerlässlich, um die strukturierten mentalen Modelle von Krankheiten zu erarbeiten, da eine sichere Lernumgebung bereitgestellt wird [42]. Um die Lernerfahrung der Studierenden zu verbessern, sind jedoch kleine Gruppen und ausreichend Platz für UKs erforderlich [43].

Im Gegensatz zu unseren Ergebnissen konstatieren Hartmann et al. [34], dass die Studierenden eine ähnliche Lernerfahrung mit Online-SPs im Vergleich zum traditionellen Präsenzunterricht hatten. Tates et al. [44] stellen fest, dass es keinen signifikanten Unterschied gibt, wenn man Bildschirm-zu-Bildschirm- und Gesicht-zu-Gesicht-Konsultationen in Bezug auf Patienten-bezogene Ergebnisse, Zufriedenheit und Beziehungsaufbau vergleicht. Die Ergebnisse wurden ebenfalls anhand von Fragebögen zur Selbsteinschätzung ausgewertet. Die Ergebnisse basieren jedoch nur auf der Änderung einer einzigen Variablen und beruhen ausschließlich auf 48 simulierten Konsultationen, die von Medizinstudierenden im fünften und sechsten Studienjahr durchgeführt wurden. Dies ist ein wichtiger Unterschied zu unserer Kohorte, wo der Kurs traditionell eine erste klinische Anlaufstelle für Studierende im zweiten Studienjahr darstellte. Daher ist es schwieriger, diese Lernumgebung auf OKs zu übertragen, wenn Sie eine ANA mit Kommilitonen erheben.

Mit Sicherheit hat ein OK Vorteile, wie z. B. die Verwendung von vorab aufgezeichneten Beispielvideos zur Erhebung einer strukturierten ANA, und die größere zeitliche Flexibilität für Studierende [25]. Der traditionell durchgeführte Kurs war jedoch ein Höhepunkt im vorklinischen Curriculum, in dem die Theorie der ersten zwei Jahre des Medizinstudiums durch den UK mit echten Patienten erweitert wurde. Daher war es nicht verwunderlich, dass der Hauptkritikpunkt der Studierenden darin bestand, dass es während der Erhebung einer ANA zu keinem Patientenkontakt kam.

Die Mehrheit der Studierenden lehnte eine Erweiterung des OK-Portfolios ab. Die negativen Rückmeldungen hinsichtlich einer weiteren Ergänzung von Online-Aktivitäten in der Zukunft können mit einer fortschreitenden „Zoom-Erschöpfung“ während der COVID-19-Pandemie zusammenhängen [30].

Insgesamt zeigt unsere Studie, dass einige Elemente des OKs sehr geschätzt wurden, vor allem in der Vorbereitungsphase. Der hervorgehobenen Bedeutung eines praktischen Kurses in einem echten Arbeitsumfeld könnte ein Blended-Learning-Konzept Rechnung tragen. Wie im systematischen Review von Rowe et al. [45] zusammengefasst, können traditionelle Lehrformate, praktische Übungen und computerbasierte Übungen den Studierenden helfen, die Lücke zwischen Theorie und Praxis zu schließen [46]. Der Einsatz von interaktiven OKs und Augmented Clinical Learning führt zu einem besseren Verständnis bezüglich des Zusammenhangs zwischen Theorie und Praxis in echten klinischen Szenarien [47]. Darüber hinaus kann ein Flipped-Classroom-Lehrkonzept für den Lernerfolg der Studierenden von Vorteil sein und in einigen Fällen gegenüber traditionellen Lehrformaten bevorzugt werden [48]. Das Flipped-Classroom-Format kann auch als effektives Werkzeug für prozedurales Lernen verwendet werden. Beim Flipped-Classroom-Ansatz müssen sich die Studierenden grundlegendes Wissen selbstständig aneignen, welches dann in Präsenzseminaren angewendet wird [49]. Die Ergebnisse der objektiven strukturierten klinischen Prüfung (OSCE) waren für eine chirurgische klinische Ausbildung in der Blended-Learning-Gruppe signifikant höher als in der Präsenzgruppe [50]. Obwohl es in der Literatur einige Hinweise auf Blended-Learning-Konzepte zur Verbesserung der Kommunikationsfähigkeit gibt, sind Daten zur Erhebung von ANA selten. Gordon et al. [51] fanden heraus, dass Vorlesungen und fokussiertes Prüfungstraining zu verbesserten Kenntnissen und klinischen Kompetenzen bei der Erhebung von ANA führten.

Ein Blended-Learning-Ansatz für ANA-Erhebung, bestehend aus Online-Lernkomponenten sowie persönlichen Lernerfahrungen, sollte als Option für die Durchführung zukünftiger Kurse in Betracht gezogen werden. Dies würde es den Studierenden ermöglichen, sich den theoretischen Hintergrund durch flexible Online-Vorlesungen anzueignen sowie die erste ANA in einer vertrauten Umgebung mit Kommilitonen zu üben, gefolgt von der praktischen Umsetzung auf den Stationen mit echten Patienten.

Wie bereits erwähnt, wurden bei den Befragungen keine demografischen Daten erhoben. Es gibt keinen Grund zur Annahme, dass eine Ungleichheit in den beiden Kohorten besteht. In beiden Fällen handelt es sich um eine große Gruppe vorklinischer Medizinstudierenden im zweiten Studienjahr.

Dieser ANA-Kurs war traditionell der erste Kontaktpunkt der Studierenden mit Patienten. Die OK-Kohorte hatte im Vergleich zur UK-Kohorte (mit reiner Präsenzlehre) zwei Semester ausschließlich Online-Lehre absolviert. Da weder die OK- noch die UK-Kohorte vor Beginn des ANA-Kurses Patientenkontakt hatte, kann davon ausgegangen werden, dass beide Gruppen die gleiche Ausgangslage bezüglich der ANA-Erhebungsfähigkeit hatten.

Die Gesamtrücklaufquote entspricht den typischen Rücklaufquoten freiwilliger Befragungen an der LMU München [52], [53]. Eine gewisse Verzerrung hinsichtlich des Geschlechts oder Alters kann durch den Unterschied in der Rücklaufquote von 18,5% im OK und 30,5% im UK gegeben sein.

Da der UK vor der COVID-19 Pandemie durchgeführt wurde, bestimmen Struktur und Inhalt der UK-Evaluation die Vergleichbarkeit der Fragen in den beiden Evaluationen. In der Evaluation wurde nur die subjektive Selbstwahrnehmung der Studierenden abgefragt; die Verwendung objektiver Maßstäbe zur Bewertung der ANA-Erhebungsfähigkeit, wie z.B. die Verwendung eines OSCEs, wurde nicht angewendet. Dies könnte genutzt werden, um die Kommunikationskompetenzen von Medizinstudierenden objektiv zu testen [54], die Selbstwahrnehmung der Studierenden zu objektivieren und die Kommunikationskompetenzen der Studierenden im OK und im UK direkt zu vergleichen.

Online-ANA-Kurse bieten ein Peer-Übungsformat, um die Theorie und praktische Umsetzung der ANA-Erhebung an vorklinische Medizinstudierende im zweiten Studienjahr zu vermitteln. Nach Meinung der Studierenden war der UK jedoch effektiver beim Erlernen von ANA-Erhebungsfähigkeiten. Daher schlagen wir ein Blended-Learning-Konzept vor, das Elemente von traditionellen und online Methoden kombiniert. Während der COVID-19-Pandemie sollten SPs anstelle von echten Patienten in Betracht gezogen werden. Um Blended-Learning-Ansätze in diesem Zusammenhang zu evaluieren, sind prospektive, randomisierte Studien erforderlich. In zukünftigen Untersuchungen sollten objektive Testmaßnahmen, wie OSCEs durchgeführt werden, um die OK-Wirksamkeit im Vergleich zum UK zu bewerten.

Die Daten für diesen Artikel sind im Dryad-Repositorium verfügbar unter: [https://doi.org/10.5061/dryad.rn8pk0p9t] [55].

¹ Im Folgenden wird aufgrund der besseren Lesbarkeit das generische Maskulinum verwendet.

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.