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Die körperliche Untersuchung (KU) ist ein fundamentaler Bestandteil des diagnostischen Prozesses und spielt selbst in der modernen Medizin noch eine wichtige Rolle [1]. Bisherigen Studien zufolge sind die Fertigkeiten bzgl. kardialer KU gering. Insbesondere die diagnostische Genauigkeit bei der Auskultation von Herzgeräuschen und Herztönen ist unzureichend [2]. Kardiale Untersuchungsfertigkeiten verbessern sich nicht signifikant auf dem Ausbildungsweg vom Studierenden im ersten klinischen Jahr zu Assistenzärzten und Lehrkräften, mit Ausnahme von Ärzten in der Kardiologie [3]. Eine Studie von Nielsen et al. [4] fand lediglich eine positive Korrelation zwischen Erfahrung bei der Auskultation und diagnostischer Spezifität, nicht aber der Sensitivität. Die diagnostische Genauigkeit kardialer Auskultation könnte nach dem Studienabschluss sogar schrittweise abnehmen [5].

Die Simulationstechnologie ist ein wertvolles Lehrmittel auf verschiedenen ärztlichen Gebieten [6], [7]. Ein lebensgroßer Kardiologiepatienten-Simulator wurde eingeführt und sein Wert für das Unterrichten von Auskultation wurde mit guten Ergebnissen getestet [8], [9]. Trainings unter Verwendung eines Kardiologiepatienten-Simulators führten zu besseren kardialen Untersuchungsfertigkeiten im Vergleich zur konventionellen Ausbildung an standardisierten Patienten [10]. Ein erfolgreicher Transfer von der Simulation auf echte Patienten ist für die kardiale Auskultation aufgezeigt worden [11], [12]. Jedoch deuten einige Studien darauf hin, dass die alleinige Hinzunahme eines Simulators zum Unterrichten von KU nicht ausreicht, um die Auskultationsleistung von Medizinstudierenden zu verbessern [13].

Um bei der Lehre klinischer Fertigkeiten neuen Herausforderungen zu begegnen, sind wegen begrenzter finanzieller und personeller Ressourcen neue Lehransätze gefragt [14]. Eine mögliche Antwort auf diese Herausforderung ist PAL [15]. Die Nutzung von PAL in der Medizinerausbildung kann Geld einsparen und genauso wirksam sein wie ein fakultäts-geleitetes Training in erweiterten Reanimationsmaßnahmen [16], Untersuchung des muskuloskelettalen Systems [17], prozeduralen Fertigkeiten [18] und allgemeiner KU [19].

Obwohl PAL in der Medizinerausbildung gut etabliert ist, besteht noch immer Bedarf an weiteren Untersuchungen, unter welchen Umständen es effektiv ist [20].

Nach unserer Kenntnis gibt es keine randomisierten, kontrollierten Studien zum Nutzen eines simulatorbasierten Kurses zur KU des Herzkreislaufsystems für Medizinstudierende unter Zuhilfenahme von Near-Peer Tutoren.

Das Ziel dieser Studie war es, die didaktische Wirksamkeit eines strukturierten, simulatorgestützten, Peer-geleiteten Trainings bzgl. der KU des Herzkreislaufsystems bei Medizinstudierenden im ersten klinischen Jahr zu evaluieren. Unsere Haupthypothese war, dass diese Intervention die Fertigkeiten der Teilnehmenden in Bezug auf die KU des Herzkreislaufsystems verbessern würde. Wir untersuchten zudem den Einfluss möglicher Störvariablen, d. h. Geschlecht, Alter, Vorerfahrung, Teilnahme am curricalen KU-Kurs auf der Kardiologiestation, Kontinuität des Lehrpersonals des curricularen KU-Kurses, Vorbereitung auf die Lernzielkontrolle, Zeitraum zwischen Training und Lernzielkontrolle sowie Zeitraum zwischen curricularem KU-Kurs und Lernzielkontrolle.

Die Studie war eine randomisierte, kontrollierte Untersuchung. Abbildung 1 [Abb. 1] zeigt unseren Studienentwurf und den zeitlichen Ablaufplan (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]). Alle Teilnehmenden waren freiwillige Medizinstudierende im ersten klinischen Jahr. Sie erhielten eine ID-Nummer und wurden in Interventionsgruppe (IG) oder Kontrollgruppe (KG) randomisiert. Sämtliche Studierende der IG besuchten einen simulatorgestützten, Peer-geleiteten Trainingskurs zur KU des Herzkreislaufsystems an der LernKlinik der Medizinischen Fakultät der Universität Leipzig. Die Simulatortrainings fanden im November und Dezember statt. Die Studierenden wurden gebeten, den Kurs im Nachhinein zu evaluieren. Studierende der KG erhielten dieses Training vor Beendigung der Studie nicht. Dieses Training war für die Studierenden der erste Unterricht zu praktischen körperlichen Untersuchungsfertigkeiten. Im Januar nahmen alle Studierenden am curricularen Kurs zur Anamneseerhebung und KU teil. Dieser Kurs bestand aus Vorlesungen und Unterricht am Krankenbett in unterschiedlichen medizinischen Fachgebieten. Der Unterricht am Krankenbett bzgl. KU-Fertigkeiten in der Inneren Medizin bestand aus fünf neunzigminütigen Einheiten, zu denen die Studierenden in Kursgruppen von n=4-6 Studierenden zugeteilt wurden. Diese Lehreinheiten umfassten neben der KU des Herzkreislaufsystems auch weitere Themen wie Anamneseerhebung und Untersuchung von Abdomen, Lunge, muskuloskelettalem System, Schilddrüse und Lymphknoten. Es gab kein standardisiertes Skript oder Strukturaufriss, der von allen Lehrkräften verwendet wurde. Daher konnten Inhalte des Kurses voneinander abweichen oder unterschiedliche Schwerpunkte haben. Simulatoren wurden dabei nicht verwendet. Nach dem curricularen KU-Kurs wurde die Leistung der Teilnehmenden bzgl. KU bewertet. Beide Gruppen wurden miteinander verglichen, um den Effekt der Intervention einzuschätzen. Es ist anzumerken, dass die Ergebnisse der Lernzielkontrolle im Rahmen der Studie keinen Einfluss auf die Benotung der Studierenden im Lehrplankurs hatten. Um weitere Einflussfaktoren auf die KU-Leistung zu finden, füllten alle Teilnehmenden einen Fragebogen aus (siehe Anhang 1 [Anh. 1]), in dem nach Geschlecht, Alter und Vorerfahrung bei KU des Herzkreislaufsystems (z. B. frühere Ausbildung in Gesundheitsberufen, Pflegepraktika oder Zivildienst auf einer Kardiologiestation, sonstige praktische Erfahrung bzgl. KU des Herzkreislaufsystems) gefragt wurde. Zusätzlich machten die Studierenden Angaben zum curricularen KU-Kurs (welche Station, wie viele der fünf Unterrichtseinheiten von derselben Lehrkraft geleitet wurden, aufgewendete Zeit zur Vor- und Nachbereitung des Kurses), und ob sie sich auf die Studien-Lernzielkontrolle vorbereitet hatten. Der Fragebogen war anonym und mit der Checkliste unter Verwendung der ID-Nummern verknüpft.

Das Simulatortraining fand im Peer-geleiteten Format in Gruppen von nicht mehr als sechs Studierenden (n=2-6, mittlere Gruppengröße M=5,1) statt und dauerte 75 Minuten. In diesem Kurs wurde der Kardiologiepatienten-Simulator „K“ [21] verwendet. Dieser CPS ist in der Lage Jugularvenenpuls, Pulse der Aa. carotides, brachiales, radiales und femorales, den Herzspitzenstoß, Atemgeräusche, abdominale Atembewegungen sowie Herztöne und Herzgeräusche zu simulieren, die alle miteinander synchronisiert sind. Sämtliche Herztöne und -geräusche wurden bei echten Patienten aufgenommen. In unserem Training wurden nur physiologische kardiale Simulationen verwendet. Der Schwerpunkt des Kurses lag auf der Untersuchungstechnik und der systematischen Herangehensweise an die KU des Herzkreislaufsystems mit Inspektion, Palpation, Perkussion und Auskultation. Die Funktionen des Stethoskops und die Grundprinzipien der kardialen Auskultation wurden ebenfalls erklärt. Unter Verwendung von Fotomaterial pathologischer Befunde wurde die Inspektion besprochen. Die Studierenden übten das Tasten der peripheren Pulse aneinander. Palpation des Herzspitzenstoßes und Auskultation der physiologischen Herztöne wurden am CPS geübt. Die Lernziele des Kurses sind in Tabelle 1 [Tab. 1] dargestellt. Alle Gruppen wurden vom selben Peer-Tutor unterrichtet. Der Peer-Tutor war ein Medizinstudent im 2. klinischen Jahr, der in Herzauskultation, KU des Herzkreislaufsystems und Medizindidaktik ausgebildet war. Er war seit mehr als einem Jahr Tutor für Herzauskultation und KU des Herzkreislaufsystems an der LernKlinik der Fakultät.

Wir bewerteten die Leistung der Teilnehmenden unter Verwendung einer standardisierten Checkliste (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]) [22], [23]. Wir orientierten uns an der Checkliste zu kardialen Untersuchungsbefunden von Hatala et al. [24] und passten sie den klinischen Kenntnissen der Teilnehmenden an. Unsere Teilnehmenden hatten zum Zeitpunkt der Lernzielkontrolle den curricularen Untersuchungskurs absolviert, jedoch weder Vorlesungen oder Unterricht am Krankenbett zu kardiologischen Krankheitsbildern erhalten. Daher bewerteten wir nur ihre Untersuchungstechnik.

Um eine objektive Evaluation zu erhalten, war der Prüfer bezüglich der Gruppenzugehörigkeit verblindet. Derselbe Beobachter (D.K.) bewertete alle Teilnehmenden.

Zur Lernzielkontrolle wurden die Teilnehmenden gebeten, eine KU des Herzkreislaufsystems an einem männlichen gesunden Studenten vorzunehmen. Dabei sollten sie sowohl die Durchführung als auch die Fragestellung der jeweiligen Untersuchung kommentieren. Dazu standen ihnen fünf Minuten zur Verfügung. Wenn Teilnehmende die Anamnese erheben oder Untersuchungen durchführen wollten, die nicht auf der Checkliste standen, wurden sie aufgefordert diesen Teil zu überspringen und mit der Untersuchung fortfahren.

Die Teilnehmenden waren Medizinstudierende im ersten klinischen Jahr an der Medizinischen Fakultät der Universität Leipzig (Leipzig/Deutschland), die gerade den zweijährigen präklinischen Studienabschnitt beendet hatten. Sie hatten bislang weder Famulaturen, Unterricht am Krankenbett, noch Kurse an der LernKlinik Leipzig zu klinischer Untersuchung absolviert. Studierende, die sich in der Ausbildung zum Tutor an der LernKlinik befanden, wurden ausgeschlossen. Unter oben genannten Aspekten setzten wir ein vergleichbares Ausgangsniveau bezüglich der Fertigkeiten in der KU des Herzkreislaufsystems in beiden Gruppen voraus. Wir holten von allen Teilnehmenden eine schriftliche Einverständniserklärung ein.

Zur statistischen Analyse verwendeten wir SPSS^® Version 22. Für die Prüfung auf Normalverteilung wurde der Shapiro-Wilk-Test verwendet. Die Gruppen wurden für nicht normal verteilte Daten mit dem Mann-Whitney-U-Test und für normal verteilte Daten mithilfe des t-Tests (für unabhängige Stichproben) verglichen. Zum Vergleich der Leistung der Gruppen in den einzelnen Checklistenkategorien führten wir eine Bonferroni-Korrektur durch. Der exakte Test nach Fisher wurde für nominale Daten verwendet. Einflüsse auf die Gesamtleistung wurden mithilfe des t-Tests und des Spearman’schen Rangkorrelationskoeffizienten (r_s) untersucht. Zusätzlich wurde eine multiple lineare Regression mit der Gesamtpunktzahl als abhängige Variable und möglichen Einflüssen als unabhängige Variablen (enter method) durchgeführt. Es wurden nur Prädiktoren in das Regressionsmodell aufgenommen, für die wir eine Hypothese formuliert hatten und die keine fehlenden Werte aufwiesen. Variablen, die das korrigierte R² nicht verbesserten, wurden ausgeschlossen. Im ersten Schritt der hierarchischen Regression wurden nur die verbleibenden Störvariablen als unabhängige Variablen aufgenommen. Im zweiten Schritt wurde dem ersten Modell die Gruppenzugehörigkeit hinzugefügt, um die Änderung des korrigierten R² zu berechnen.

Ein zweiseitiger p Wert von <.05 wurde als statistisch signifikant erachtet. Kontinuierliche Daten werden als Mittelwert (M)±Standardabweichung dargestellt (SD).

Von n=89 Studierenden vollendeten n=70 die Studie gemäß Protokoll, n=33 in der KG (23% Ausfallquote) und n=37 in der IG (20% Ausfallquote) (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]). Die Mehrzahl der Drop-outs waren Studierende, die nicht zur Lernzielkontrolle erschienen (IG n=3, KG n=8). Zudem nahmen in der IG zusätzlich n=5 Studierende weder am Simulatortraining noch an der Lernzielkontrolle teil. Darüber hinaus begannen n=3 Teilnehmende eine Tätigkeit als Tutor*innen an der LernKlinik (IG n=1, KG n=2) und wurden deshalb ausgeschlossen. Wir stellten keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen bezüglich des Geschlechtes, Alters und Vorerfahrung fest. Die Mehrzahl der Studierenden in beiden Gruppen verwendete weniger als 30 Minuten auf Vor- bzw. Nachbereitung des curricularen KU-Kurses sowie auf die Vorbereitung der Lernzielkontrolle (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]).

Die Studierenden der IG fanden den Peer-Tutor sehr kompetent (M=1,13±SD=0,34 auf der 6-Punkte-Likert-Skala, 1=„ich stimme völlig zu“, 6=„ich stimme überhaupt nicht zu“). Ihnen gefiel die Kursstruktur (1,16±0,37) und, dass der Tutor ein Studierender war (1,18±0,46). Sie berichteten, dass sie vom Feedback des Peer-Tutors profitiert hätten (1,53±0,73) und eine größere Sicherheit bei der KU des Herzkreislaufsystems gewonnen hätten (2,00±0,62). Fast alle Teilnehmenden fanden den Kurs für Medizinstudierende im ersten klinischen Jahr inhaltlich angemessen, wohingegen es eine Person etwas zu einfach fand. Die theoretischen Aspekte des Kurses wurden als sehr relevant für die praktischen Übungen erachtet (1,45±0,65). Im Gegensatz dazu stimmten die Studierenden Aussagen nicht zu, dass sie die Inhalte des Kurses in ihrer bisherigen medizinischen Ausbildung bereits ausreichend beobachtet hätten (4,63±1,28), sie ihnen gezeigt und erklärt worden seien (4,47±1,13) oder sie sie schon selbst durchgeführt hätten (5,47±0,89). Die Studierenden bewerteten den Kurs mit der deutschen Schulnote 1,21±0,43 (Skala von 1 bis 6, 1=“sehr gut”, 6=“ungenügend”). Die gesamte Evaluation kann online eingesehen werden [25].

Die Studierenden der IG erbrachten signifikant bessere Leistungen als die Studierenden der KG (IG M=17,03±SD=3,01, KG 11,82±4,04, p<.0001). Sie erhielten auch höhere Punktzahlen bei der Inspektion und der Erhebung des Pulsstatus. Bei den meisten anderen Kategorien der Checkliste sahen wir einen positiven Trend, jedoch keinen statistisch signifikanten Unterschied nach Bonferroni Korrektur (siehe Abbildung 3 [Abb. 3]).

In der IG wurde im Vergleich zur KG die Inspektion häufiger durchgeführt (IG 92%, KG 42%, p<.001). Die Studierenden der IG suchten nach mehr möglichen Inspektionsbefunden (IG 3,35±1,57, KG 0,73±0,94, p<.001). Sie palpierten auch die vier Arterien häufiger bilateral (Aa. radiales, dorsales pedis, tibiales posteriores und carotides) (IG 3,42±0,86, KG 1,94±1,52, p<.001). In beiden Gruppen wurde nicht regelmäßig Membran und Trichter des Stethoskops verwendet (IG 24% vs. KG 12%), simultan der Puls getastet (IG 35% vs. KG 27%) oder die linke Axilla auskultiert (IG 43% vs. KG 33%). 78% der IG und 52% der KG auskultierten die Karotiden. 27% der KG führten das Stethoskop mit falscher Ausrichtung der Ohroliven in die Ohren ein, wohingegen nur ein Studierender der IG (=3%) diesen Fehler beging (p<.005).

Wir testeten mögliche Störvariablen separat mittels t-Test und konnten keinen positiven Einfluss von Vorerfahrung, einer Teilnahme am curricularen KU-Kurs auf einer kardiologischen Station oder Kontinuität des Lehrpersonals (vier von fünf Einheiten mit derselben Lehrkraft) feststellen (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]). Der Einfluss der Vorbereitung seitens der Studierenden auf die Lernzielkontrolle konnte nicht adäquat untersucht werden, da sich nur zwei Studierende länger als 30 Minuten vorbereitet hatten. Ein längerer Zeitraum zwischen Simulatortraining und Lernzielkontrolle korrelierte nicht signifikant mit schlechteren Durchschnittsergebnissen (r_s=-.08; p=.65), wohingegen dies beim Zeitraum zwischen curricularem KU-Kurs und der Lernzielkontrolle der Fall war (r_s=-.26; p<.03).

Zur Korrektur von Korrelationen zwischen den Störvariablen, wurde die oben beschriebene multiple lineare Regression durchgeführt.

Die Histogramme und Streudiagramme der standardisierten Residuen zeigten annähernd normal verteilte Fehler und deckten keine Verstöße gegen allgemeine Annahmen der Regressionsanalyse auf. Zudem zeigten die Standardresiduen keine signifikanten Ausreißer (min=-2,22, max=2,47). Multikollinearität lag nicht vor (Toleranz >.9 für alle Variablen; Varianzinflationsfaktor ≤1.1 für alle Variablen). Tabelle 3 [Tab. 3] zeigt das finale Regressionsmodell und eine signifikante R² Veränderung von .23 (p<.0001) für die Hinzunahme der Gruppenzugehörigkeit zum ersten Modell. Mit Hinblick auf mögliche Störvariablen zeigte das Regressionsmodell dieselben Ergebnisse wie die individuelle Analyse. Wiederum korrelierte die Anzahl der Tage zwischen curricularem KU-Kurs und der Lernzielkontrolle mit niedrigeren Punktzahlen (β=-.19; p=.048).

Auch in der modernen Medizin sind Fertigkeiten der kardialen körperlichen Untersuchung essentiell für die klinische Entscheidungsfindung. Unsere Daten bestätigten unsere Grundhypothese, dass diese Fertigkeiten durch Ergänzung der Standardausbildung um einen strukturierten, simulatorgestützten, Near-Peer-geleiteten Kurs verbessert werden können. Diese Ergebnisse decken sich mit denen von Kern et al. [10]. Die Autoren zeigten, dass – an gesunden Erwachsenen geprüft – die Fertigkeiten von Medizinstudierenden in KU des Herzkreislaufsystems durch simulatorgestütztes Training verbessert werden können. In unserer Studie konnte diese Verbesserung selbst 32-67 Tage nach der Intervention beobachtet werden, was auf einen langanhaltenden Effekt hindeutet. Das Zusatztraining umfasste PAL, simulatorgestütztes Unterrichten und allgemeine Grundsätze der Lehre, wie direkte Supervision und klare Lernziele. Gelegenheiten zur praktischen Übung unter direkter Supervision mit Feedback sind wesentlich für die Entwicklung von Fertigkeiten in KU, insbesondere im Zusammenhang mit simulatorgestützter Lehre [6], [26]. Die Struktur des Simulatorkurses mit klaren Lernzielen gewährleistete, dass selbst grundlegendste Aspekte der KU des Herzkreislaufsystems, wie der Umgang mit dem Stethoskop, Teil jedes Kurses waren. Auf der anderen Seite wurde im curricularen KU Kurs dieses Wissen durch unterschiedliche Lehrkräfte möglicherweise als selbstverständlich vorausgesetzt. Im Ergebnis kam es in der Interventionsgruppe seltener zu einfachen Fehlern. Zudem könnten die Studierenden der IG mehr vom lehrplanmäßigen KU-Kurs profitiert haben als ihre Mitstudierenden, weil sie sich sicherer fühlten [27] oder der Simulator-Kurs zu einer besseren Grundlage für den Lehrplankurs führte.

Wir testeten lediglich die korrekte Durchführung der kardialen KU, weil unsere Studierenden noch im ersten klinischen Jahr waren. Zu einem späteren Zeitpunkt ihrer Ausbildung sollten die Studierenden sowohl hinsichtlich der richtigen Ausführung als auch der diagnostischen Genauigkeit getestet werden, weil eine gute KU-Technik nicht automatisch zu großer diagnostischer Genauigkeit führt [28].

Die untersuchten Störvariablen scheinen im Vergleich zu unserer Intervention nur geringe Auswirkungen auf die Leistung der Studierenden zu haben. Das hebt die Rolle des strukturierten Unterrichtens im Vergleich zu diesen Einflussfaktoren hervor. Es scheint, als ob Vorerfahrung ohne strukturiertes Training kein guter Prädiktor für die klinische Untersuchungskompetenz des Herzkreislaufsystems ist.

Studierende, die den curricularen KU-Kurs auf einer kardiologischen Station besucht hatten, erreichten geringere Punktzahlen, als Studierende, die den Kurs auf einer nichtkardiologischen Inneren Station belegten (β=-.22, p=.03). Dieses Ergebnis beweist nicht eine qualitativ schlechtere Lehre auf unseren Kardiologiestationen, sondern deutet eher auf inhaltlich unterschiedliche Schwerpunkte aufgrund fehlender Standardisierung hin. Zudem ist zu bedenken, dass der curriculare KU-Kurs in der Inneren Medizin mehr als nur kardiale KU beinhaltet.

Darüberhinaus stimmt unsere Studie mit Daten zu mangelnden KU-Fertigkeiten von Medizinstudierenden überein [29], [30]. Einerseits ist die unbefriedigende Gesamtleistung verständlich, da die Studierenden zum Zeitpunkt der Lernzielkontrolle lediglich eine Woche Training erhalten hatten. Haring et al. [31] fanden andererseits heraus, dass selbst nach curricularer Standardausbildung und Famulatur in der Inneren Medizin, Medizinstudierende häufig unvollständige körperliche Untersuchungen vornahmen. Ein Weglassen wichtiger Teile der körperlichen Untersuchung steht in Zusammenhang mit einer großen Bandbreite von Komplikationen [32]. Das Unterrichten grundlegender KU-Fertigkeiten sollte daher ein wesentlicher Schwerpunkt der ärztlichen Ausbildung bleiben.

Hinsichtlich der studentischen Evaluation des Simulatorkurses waren die Ergebnisse nicht überraschend. Das positive Feedback unterstützt die frühere Feststellung, dass PAL von den Studierenden sehr gut aufgenommen wird [33], [34]. Unter Berücksichtigung der Tatsache, dass das Simulatortraining sogar noch vor dem curricularen KU-Kurs stattfand, war zudem zu erwarteten, dass die Studierenden über fehlendes Training und mangelnde praktische Erfahrung bei der KU berichten.

Die wichtigste Limitation dieser Studie ist die unterschiedliche Ausbildungsdauer der beiden Gruppen. Da die Studierenden der IG 75 Minuten Zusatzausbildung erhielten, kann unsere Studie nicht aufzeigen, dass die Intervention der Standardausbildung überlegen ist. Nichtsdestotrotz war das zusätzliche Peer-geleitete, simulatorgestützte Training erfolgreich bei der Verbesserung der kardialen KU-Leistung der Studierenden. Außerdem war D.K., der die Leistung der Studierenden bewertete, ein Medizinstudent, der als Peer-Tutor in kardialer KU ausgebildet war, und kein Kardiologe. Jedoch sind Studierende erfolgreich als Prüfer in OSCEs (objective structured clinical examinations) eingesetzt worden [35]. Die Übertragbarkeit unserer Ergebnisse ist zudem durch die geringe Beobachtungszahl, die Stichprobe aus nur einer medizinischen Fakultät mit einem Lehrplan sowie durch die Tatsache, dass die Simulatortrainings von nur einem Tutor durchgeführt wurden eingeschränkt.

Ein Vorschlag für die weiterführende Untersuchung dieser Thematik ist eine dreiarmige Studie zum Vergleich dieser Intervention mit Standardlehre und Trainings mit anderen modernen Lehrmodalitäten (z. B. E-Learning-Intervention) mit jeweils gleicher Gesamtausbildungsdauer in einer einjährigen Kohorte von n=320 Studierenden und mit langfristiger Nachbeobachtung.

Die klinische Untersuchungskompetenz von Medizinstudierenden im ersten klinischen Jahr bzgl. des Herzkreislaufsystems muss verbessert werden. Die Hinzunahme eines strukturierten, Peer-geleiteten und simulatorgestützten Kurses war ein effektiver Weg zur Verbesserung dieser Fertigkeiten.

Daten für diesen Artikel sind im Dryad-Repositorium verfügbar unter: https://doi.org/10.5061/dryad.r7sqv9s8w [25]

Wir bedanken uns bei allen teilnehmenden Studierenden.

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.