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Kommunikative Fertigkeiten können gelehrt und trainiert werden [1]. Kommunikationstrainings sind vielerorts als strukturierte Kurse im Medizinstudium integriert [2]. Das Erheben einer Anamnese und eine Patienten-fokussierte Gesprächsführung haben viele positive Auswirkungen: Sie steigern die Patientenzufriedenheit [3], erhöhen die Compliance [4] und fördern die gesundheitsbezogene Lebensqualität [5]. Als Lehrende haben sich sowohl Dozenten als auch studentische Tutoren bewährt.

Laut Topping et al. sind Tutoren „people from similar social groupings, who are not professional teachers, helping each other to learn and by so doing, learning themselves” [6]. Tutoren und lernende Kommilitonen besitzen eine Gemeinsamkeit in Hinblick auf soziale und kognitive Faktoren. Studierende schätzen am Unterricht mit Tutoren vor allem die entspannte Lernumgebung, die von Tutoren geschaffen wird [7]. Es herrscht in der Literatur aber kein einheitliches Bild hinsichtlich der Überlegenheit von Dozenten oder Tutoren. Während Tutoren im Allgemeinen eine effektive, weil ökonomische Wahl darstellen [7], [8], zeigen sie sich im direkten Vergleich mit Dozenten hinsichtlich des selbst eingeschätzten Lernerfolgs sowie dem schnelleren Erreichen von Lernzielen in einigen Studien zum Teil unterlegen [9], [10]. Eine Metaanalyse von Rees et al. konnte insgesamt keine Unterschiede in Bezug auf Wissen und Fertigkeiten feststellen, wobei die Autoren anmerkten, dass zu diesem Thema bisher nur wenige Studien mit zum Teil widersprüchlichen Ergebnissen vorliegen [11]. In einem systematischen Review fanden Yu et al., dass sich bei 10 von 12 Studien kein signifikanter Unterschied der Effektivität zwischen Tutoren und Dozenten ergab [7]. Zwei abweichende Studien befassten sich mit Themen abseits der Kommunikationslehre und sahen einmal Dozenten [9] und einmal Tutoren im Vorteil [12]. Nestel und Kidd konnten in einem Kommunikationskurs, in dem die Studierenden Anamnesegespräche mit Simulationspatienten (SP) führten, zwar keine objektiv messbaren Unterschiede feststellen, allerdings gaben signifikant mehr Studierende aus der Dozenten-Gruppe an, mehrere Lernziele vollständig erreicht zu haben, wobei sich SPs mit der Leistung der Studierenden aus der Tutoren-Gruppe zufriedener zeigten [10].

Schmidt et al. untersuchten einen Kurs mit Problemorientiertem Lernen (POL): Die Gruppen, die von Dozenten unterrichtet wurden, erhielten bessere Ergebnisse in einem schriftlichen Test. Zudem stimmten Studierenden aus der Dozentengruppe in einem Fragebogen in erhöhten Maß den Aussagen zu, dass die Dozentengruppe relevante Beiträge beisteuert und bei der Wissensvermittlung Fachkenntnisse einsetzt [13]. Andernorts wurde beschrieben, dass Studierende das Feedback gaben, Tutoren hätten aufgrund ihrer fehlenden Erfahrung oft Schwierigkeiten mit dem Unterricht [14].

Im Kommunikationstraining finden unterschiedliche Modalitäten ihre Verwendung: reale Patienten, Simulationspatienten und Rollenspiele (RP) mit Kommilitonen. SP sind Laien oder Schauspieler, die professionell trainiert werden, um Symptome, Persönlichkeitsmerkmale und die medizinische Vorgeschichte zu simulieren [15]. Das Kommunikationstraining mit SP ist effektiv [16], genauso wie Rollenspiele mit Kommilitonen [17], [18]. Kommunikative Fertigkeiten können valide in praktischen Prüfungen (z.B. Erheben einer Anamnese im OSCE), oder in schriftlichen Prüfungen (Wissen über Prinzipien der Arzt-Patientenkommunikation) erfasst werden.

Beim direkten Vergleich der Effektivität zwischen der Lehre von kommunikativen Fertigkeiten mit SP oder RP herrscht in der Literatur Uneinigkeit: zum einen wurde kein signifikanter Unterschied der beiden Modalitäten beschrieben [19], [20], daneben wurden sowohl die Überlegenheit von SP [21] als auch die Überlegenheit von RP gezeigt [22]. Sowohl SP als auch RP scheinen daher effektiv, wobei eine Mischung aus beiden Formaten bislang kaum untersucht wurde. In der Studie von Bosse et al. durchliefen Medizinstudierende drei Trainingseinheiten mit SP oder RP und erhielten alle strukturiertes Feedback. Jeweils davor erfolgte in den Seminaren theoretischer Input. Beide Gruppen schnitten gegenüber einer Kontrollgruppe im OSCE signifikant besser ab, wobei die RP-Gruppe am besten abschnitt. Daher liegt die Vermutung nahe, dass gerade eine Kombination mit vermehrtem Einsatz von RP an drei Terminen zu einer besseren Leistung im OSCE führt.

Allerdings wurde die Leistung der Studierenden in diesen Studien entweder ausschließlich mit RP oder SP untersucht. Vor diesem Hintergrund wurde am Universitätsklinikum Würzburg (UKW) im Rahmen des Anamnesekurses „PKU“ (Praktisch-Klinische Untersuchungsmethoden) eine Studie initiiert, die einerseits prüfen sollte, ob Dozenten oder Tutoren zu besseren Ergebnissen bei den Studierenden führen. Andererseits sollte untersucht werden, ob die Verwendung von Simulationspatienten oder von Rollenspiel mit Kommilitonen zu besseren Kommunikationskompetenzen bei den Studierenden führt.

Am UKW wird schon früh im Curriculum Wert auf die Lehre von kommunikativen Fertigkeiten gelegt: Im 2. Semester wird in Seminar und Kurs zur Medizinischen Psychologie und Soziologie bereits erstes Wissen über die Arzt-Patienten-Beziehung vermittelt und die Studierenden lernen ihre Rolle als Arzt und Ärztin sowohl in RP als auch in Einheiten mit SP kennen. Im 3. und 4. Semester kann ein Wahlpflichtfach mit Schwerpunkt auf der psychiatrischen Anamnese mit realen Patienten belegt werden. Später folgen Pflichtkurse für eine Kurzintervention bei riskantem Alkoholkonsum/Rauchen, das „Überbringen schlechter Nachrichten“, das Gespräch mit Angehörigen von Palliativpatienten zur Therapiezieländerung und ein Seminar zur Patientinnenperspektive bei Brustkrebs, in dem eine Patientin aus einer Selbsthilfegruppe zum Gespräch eingeladen wird.

Der in unserer Studie untersuchte Kommunikationskurs findet im 5. Semester statt. Jeder Studierende absolviert 3x90 Minuten im Plenums- und Kleingruppenformat. Der Kurs wurde bisher sowohl mit Tutoren als auch mit Dozenten unterrichtet und es wurden SP und RP eingesetzt. Die vorliegende Studie sollte die verschiedenen Methoden systematisch anhand folgender Hypothesen untersuchen:

1.

Studierende, die von Dozenten und mit Hilfe von SP unterrichtet werden (SP-Dozent-Gruppe), erreichen bessere Ergebnisse im OSCE und beurteilen ihren Lernzuwachs in der Selbsteinschätzung höher als die der SP-Tutoren-Gruppe.

2.

Nebenhypothese: Die RP-Tutoren-Gruppe erreicht höhere Ergebnisse im OSCE als die SP-Tutor-Gruppe. Außerdem beurteilen die Studierenden der RP-Tutoren-Gruppe ihren Lernzuwachs in der Selbsteinschätzung höher als die SP-Tutor-Gruppe.

Zusätzlich sollte untersucht werden, ob sich die Zufriedenheit der Studierenden mit der Lehre durch Dozenten von der Zufriedenheit derjenigen, die von Tutoren betreut wurden, unterscheidet, und ob es Unterschiede bezüglich des theoretischen Wissens zu Anamnese und Kommunikation in Klausurfragen am Ende des Semesters gibt.

Am jeweils letzten Termin des Anamnesekurses wurden die Studierenden gebeten, einen freiwilligen Fragebogen auszufüllen (Bogen im Anhang 1 [Anh. 1]). Neben soziodemografischen Daten wie Geschlecht, Alter, Semesteranzahl, Vorbildung (medizinnahe Ausbildung, Famulatur) wurde die Zuordnung der Kleingruppe (SP-Dozent-, SP-Tutor- oder eine der RP-Tutor-Gruppe), die Betreuung der Gruppe von Dozent oder Tutor, das Training am zweiten Termin mit Rollenspielen oder Simulationspatienten und der Tausch in eine andere Kleingruppe abgefragt (siehe auch Abbildung 1 [Abb. 1]).

Mittels einer sechsstufigen Skala von „trifft überhaupt nicht zu“ bis „trifft voll zu“ wurden verschiedene Items zu Lernzielen (Bereiche der Anamnese, siehe Abbildung 2 [Abb. 2]), zur differenzierten Bewertung des Kurses und zum eigenen Lernfortschritt erhoben (siehe Abbildung 2 [Abb. 2] und Fragebogen im Anhang 1 [Anh. 1]). Ein von den Studierenden selbst erstellter sechsstelliger Code diente der Zuordnung der Fragebögen. Die ausgefüllten Fragebögen wurden im Institut für Allgemeinmedizin eingeschlossen, nach Einlesen auf einem passwortgeschützten Rechner des Instituts gespeichert und waren nur den Studienautoren zugänglich.

Ein elektronischer Fragebogen im Anschluss an eine andere reguläre elektronische Klausur enthielt neben der Frage nach dem o.g. individuellen Code der Studierenden und der im Kurs zugeordneten Kleingruppe 3 Klausurfragen, die freiwillig zu bearbeiten waren. Die Fragen bezogen sich auf das Kursskript:

1.

Die „sieben Dimensionen der Symptomatik“ bei der Symptomanamnese (Ergänzung von zwei fehlenden Dimensionen, offene Frage).

2.

Bestandteile der vegetativen Anamnese (Dropdown-Frage mit zwei Antwortmöglichkeiten),

3.

eine für den Gesprächsverlauf geeignete Anamnesefrage (Multiple Choice, „1 aus 5“).

Im Pflicht-Curriculum der Würzburger Lehre wird nach dem 5. Semester ein 6-Stationen- OSCE absolviert, wobei eine Station Anamnesefertigkeiten abprüft. Im Untersuchungssemester lag der Schwerpunkt dieser Station auf der Risikoanamnese (Nikotin- Alkoholanamnese). Für die Station standen inklusive des Lesens der Aufgabestellung acht Minuten zur Verfügung. Alle Studierenden durchliefen das gleiche Setting (gleiche SP-Rolle, verschiedene SP). Die Prüfer bewerteten neben allgemeinen Items aus dem Calgary-Cambridge Observation Guide [23], die Bestandteile aller OSCEs sind, und weitere Items zur Risikoanamnese. Jedes dieser 23 dichotomen (ja/nein) oder dreistufigen (ja/teilweise/nein) Items wurde mit maximal einem Punkt gewertet, zu einer Gesamtpunktzahl addiert und in einen Prozentscore (0-100%) umgerechnet. Für den Risikoanamnese-Teil wurden 15 thematisch passende Items berücksichtigt (Rauchen, Alkohol, Beruf etc.). Sowohl die Prüfer als auch die SPs wurden im Vorhinein von der Letztautorin geschult.

Die drei Bausteine des Anamnesekurses werden an drei unterschiedlichen Terminen unterrichtet (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]). Um die Studierenden und Tutoren über die Studie und deren Ablauf zu informieren, wurde in einer Semester-Einführungsveranstaltung die Studie detailliert vorgestellt.

Das Semester mit 144 Studierenden wurde in sieben Gruppen zu je 24 Studierenden eingeteilt, die wiederum in vier Kleingruppen zu je sechs Studierenden zufällig durch farbliche Markierung der Laufzettel eingeteilt wurden. In dieser Gruppenzusammensetzung wurden alle drei Termine des Kurses absolviert, sodass die Manipulation im Sinne der Studie nachverfolgt werden konnte. Der Kurs wurde so organisiert, dass die vier Kleingruppen verschieden oft mit SP oder Kommilitonen (als Rollenspiel) ein Anamnesegespräch führten und entweder von einem Dozenten (Arzt oder Psychologe) oder Tutor (Studierender ab dem 6. Semester) angeleitet wurden. Zwei der vier Kleingruppen erhielten aus logistischen Gründen die gleiche Manipulation (Unterricht durch Tutor, an zwei von drei Terminen Rollenspiel) (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]). Die Kleingruppen wurden an den drei Terminen zumeist von unterschiedlichen Dozenten oder Tutoren unterrichtet, jedoch blieb die Zuteilung in Dozent oder Tutor und die Zusammensetzung der Kleingruppe konsistent.

Sowohl die SP als auch die Studierenden, die im Rollenspiel einen Patienten verkörperten, erhielten im Vorfeld für ihre Darstellung eine Rollenanweisung. Pro RP-Termin wurden zwei bis drei Durchgänge durchgeführt, bei SP-Terminen hatten die Studierenden mit zwei SP Kontakt.

Die Ethikkommission der Universität Würzburg bewilligte die Durchführung der Studie (20190408 02).

Es kamen folgende Tests zur Anwendung: Für Gruppenunterschiede in OSCE und Klausur: Mann-Whitney-U-Test, für die Analyse der Gruppenunterschiede im Lernerfolg: Welchs t-Test, für Prä-Post-Vergleiche: t-Test für abhängige Stichproben, für Zusammenhangsanalysen der Spearmans Rangkorrelationskoeffizient. Alle Tests in Bezug auf eine gerichtete Hypothese wurden einseitig getestet, mit einer Irrtumswahrscheinlichkeit von p<.05 ohne Adjustierung für multiples Testen. Effektstärken werden mit Cohen‘s d angegeben. Gruppenunterschiede hinsichtlich demografischer Aspekte wurden je nach Anwendbarkeit mit dem Chi-Quadrat-Test, t-Test oder einer einfaktoriellen Varianzanalyse untersucht. Alle Analysen wurden mit SPSS, Version 25.0, durchgeführt.

Zur Berechnung des subjektiven Lernzuwachses wurde eine Formel verwendet, die den Pretest-Bias korrigiert [24]. Alle Lernzuwachsitems des Fragebogens wurden zu einem Gesamtlernzuwachs aggregiert. Ausgeschlossen wurden für diese Analysen extreme Ausreißer beim Gesamtlernzuwachs oder unvollständige Beantwortungen der Fragen zum Lernzuwachs.

Vollständige Fragebogen-OSCE-Datensätze dienten als Grundlage für die Analyse der Hypothesen und der Demografie, für Analysen mit Klausurdaten wurden vollständige Fragebogen-OSCE-Klausurdatensätze herangezogen. Durch den Manipulationscheck wurden Personen ausgeschlossen, deren angegebene Kleingruppe nicht mit der Angabe über die Betreuung von Dozenten bzw. Tutor übereinstimmte.

144 Studierende besuchten den Kurs, 133 Studierende füllten den Fragebogen aus (response: 92.4%), 131 Studierende willigten in die Studie ein. Eine eigentlich als Tutor-RP geplante Kleingruppe mit sieben Studierenden mussten aus der Wertung genommen werden, da sie – fehlerhaft – nur an den ersten beiden Terminen von einem Tutor unterrichtet wurde.

Codes von Fragebogen und OSCE konnten in 103 Fällen zugeordnet werden. Vier Personen mussten wegen Termintausch in eine andere Gruppe, eine weitere wegen fälschlichem Manipulationscheck ausgeschlossen werden, sodass letztendlich 98 vollständige Fragebogen-OSCE-Datensätze vorlagen. Bei den Lernzuwachsanalysen wurden insgesamt vier weitere Personen wegen unvollständigem Ausfüllen der Items zum Lernzuwachs bzw. als extreme Ausreißer ausgeschlossen. Vollständige Fragebogen-OSCE-Klausur-Datensätze waren bei 79 Personen vorhanden, das entspricht 55% der Ausgangsstichprobe. Bei sechs Personen stimmte die angegeben Farbe der Kleingruppe in Klausur und Fragebogen nicht überein. Ein Ausschluss dieser Personen lieferte keine relevanten Änderungen in den Klausurergebnissen, weshalb diese in der Stichprobe belassen wurden.

Die Stichprobe war mehrheitlich im 5. Semester (90%), im Mittel 23.4 Jahre alt und überwiegend weiblich (63%). 26.8% der Studierenden hatten vor dem Studium eine medizinnahe Ausbildung, aber erst 7.2% eine Famulatur absolviert.

Die beiden RP-Tutor-Gruppen (N=25; N=19) unterschieden sich weder in Hinblick auf das Geschlecht (p=.632), noch auf das Alter (p=.951) oder die Vorbildung (p=.547) voneinander, und wurden daher für die folgenden Analysen zu einer Gruppe zusammengefasst.

Einen Überblick über die demografischen Merkmale der Untergruppen gibt Tabelle 1 [Tab. 1]. Die Gruppen SP-Dozent, SP-Tutor, und RP-Tutor unterschieden sich nicht in Hinblick auf die Vorausbildung und das Alter, wohl aber in Bezug auf die Geschlechterverteilung, Χ²(2)=7.094, p=.029. Bei genauerer Betrachtung unter den Vergleichsgruppen ergab sich für SP-Dozent vs. SP-Tutor ein Unterschied hinsichtlich der Geschlechterverteilung, Χ²(1)=6.865, p=.009, nicht aber für den Vergleich SP-Tutor vs. RP-Tutor, Χ²(1)=0.793, p=.373. Für die beiden Geschlechter ergaben sich aber insgesamt keine Unterschiede hinsichtlich der Leistung im OSCE, p=.485.

Die OSCE-Leistungen der Studierenden in der SP-Dozent-Gruppe (Mdn=86.9 %) waren signifikant besser als in der SP-Tutor-Gruppe (Mdn=78.2%), U=244.0, z=-2.09, p=.018, d=0.59 (siehe Abbildung 3 [Abb. 3]).

Bei genauerer Betrachtung der einzelnen Kategorien des OSCE war allerdings nur der Unterschied im Teil „Psychosoziale und Risikoanamnese“ signifikant, U=203.0, z=-2.80, p=.005, d=0.82. Der Punktwert in der SP-Dozenten-Gruppe betrug im Median 12.5 und in der Vergleichsgruppe 11 von 14 Punkten. Besonders deutlich war der Unterschied beim Item „Anbieten des Rauchstopps“: 89.3% aus der SP-Dozent-Gruppe boten Hilfe beim Rauchstopp an, aber nur die Hälfte der Personen aus der SP-Tutor-Gruppe.

Hinsichtlich des Gesamtlernzuwachses zeigte sich kein signifikanter Unterschied zwischen SP-Dozent-Gruppe (M=20.6%, n=26) und SP-Tutor-Gruppe (M=24.2%, n=25), t(47)=-1.23, p=.22. Die SP-Dozent-Gruppe schätzte ihre Fertigkeiten retrospektiv in Bezug auf die Anamneseerhebung nach dem Kurs (M=84.1%) höher ein als davor (M=67.8%), t(25)=-9.5, p<.001. Gleiches galt für die SP-Tutor-Gruppe (M=84.0% vs. M=62.2%), t(24)=-7.9, p<.001.

Die RP-Tutor-Gruppe (Mdn=85.8%) erreichte höhere OSCE-Werte als die SP-Tutor-Gruppe (Mdn=78.2%), U=429.5, z=-1.74, p=.041, d=0.42 (siehe Abbildung 3 [Abb. 3]).

Bei der Bewertung in den Items zur Risiko- und psychosozialen Anamnese zeigte sich ein etwas stärkerer Unterschied zwischen den beiden Gruppen, U=363.5, z=-2.55, p=.011, d=0.64. In den anderen Kategorien ergaben sich keine Unterschiede.

Der Gesamtlernzuwachs unterschied sich nicht signifikant zwischen SP-Tutor- (M=24.2%, N=25) und RP-Tutor-Gruppe (M=21.3%, N=43), t(48)=1.03, p=.31. Genauso wie die SP-Tutor-Gruppe schätzte die RP-Tutor-Gruppe ihre Anamnese-Fertigkeiten nach dem Kurs höher ein als vor dem Kurs (M=66.9% vs. M=85.0%), t(42)=-10.4, p<.001.

Alle selbsteingeschätzten Fertigkeiten in Bezug auf die Anamnese verzeichneten einen Lernzuwachs, p<.001. Am wenigsten stieg der Lernerfolg beim „Geben von Feedback“ und beim „aktiven Zuhören“, am stärksten beim „Erheben einer vollständigen Anamnese“ sowie der „vegetativen Anamnese“. Die Risikoanamnese befand sich im mittleren Bereich, wobei sich keine signifikanten Gruppenunterschiede ergaben (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]). Im Gegensatz dazu stieg die selbsteingeschätzte Fertigkeit, strukturiertes Feedback zu geben, in der SP-Dozent-Gruppe geringer als in der SP-Tutor-Gruppe, wobei in dieser Kategorie alle Gruppen bereits einen hohen Wert zu Beginn des Kurses hatten (jeweils mind. 4.5 von 6 Punkten).

Weder zwischen SP-Dozent- und SP-Tutor-Gruppe noch zwischen SP-Tutor- und RP-Tutor-Gruppe ergaben sich signifikante Leistungsunterschiede hinsichtlich der Klausurfragen (Mdn=4, p>.359, N=79). Am schlechtesten wurde dabei die Freitext-Frage zu den „7 Dimensionen der Symptomatik“ beantwortet: Ein Drittel (32.9%) benannte beide fehlenden Dimensionen, etwas mehr als ein Viertel (26.6%) konnte gar keine Dimension angeben.

Die Leistung im OSCE korrelierte nicht mit der Leistung in den Klausurfragen (r=.03, p=.783). Ebenso hing weder der Gesamtlernzuwachs noch der selbsteingeschätzte Gesamtwissensstand am Ende des Kurses mit der Leistung im OSCE zusammen.

Im Mittel vergaben die Studierenden für den Kurs die Schulnote 1.9 (SD=0.6), wobei sich kein Unterschied zwischen den verschiedenen Vergleichsgruppe ergab (p>.53). Eine große Mehrheit (87.8%) stimmte der Aussage voll zu, dass „Kommunikation von zentraler Bedeutung für den Arztberuf“ ist. Nur ein Viertel stimmte der Aussage voll zu, dass Kommunikation „grundsätzlich erlernbar“ ist.

Der Großteil der Studierenden (84.7%) stimmte der Aussage voll oder fast voll zu, dass der Kommunikationskurs „nützlich und hilfreich“ war. Die Zustimmung fiel umso höher aus, je mehr man laut eigener Angabe vom Feedback der Kommilitonen (r=.45) oder der Kleingruppenleitung (r=.36, p<.001) profitiert hatte.

Alle Gruppen zeigten sich mit der Leitung der Kleingruppe in Form von Dozenten oder Tutor zufrieden (Mdn=6). Die Zufriedenheit mit der Kursleitung korreliert signifikant mit der Angabe, vom Feedback des Dozenten/Tutor profitiert zu haben (r=.460, p<.001). Bei Betrachtung der Untergruppen galt dieser Zusammenhang aber nur für die Kleingruppen mit einem Tutor als Leitung (SP-Tutor: r=.61, p=.001; RP-Tutor: r= .59, p<.001), nicht aber für die Dozentengruppe, r=.02, p=.919, wobei die Korrelationen SP-Dozent und SP-Tutor sich signifikant unterschieden, z=-2.38, p<.017.

85.7% stimmten der Aussage tendenziell bis voll zu, dass sie sich mehr Übungen mit einem SP gewünscht hätten. Im Gegensatz dazu stimmen nur 37.8% der Studierenden der Aussage zu, dass sie sich mehr Rollenspiele mit Kommilitonen gewünscht hätten. Es ergab sich eine signifikante Korrelation zwischen Wunsch nach mehr Rollenspielen mit SP und der Angabe, vom Feedback durch den SP profitiert zu haben (r=.25, p=.008).

Studierende, die überwiegend mit SP trainieren, erreichten höhere Ergebnisse im OSCE, wenn der Kurs durch einen Dozenten geleitet wurde. Dagegen konnte kein signifikanter Unterschied zwischen den Gruppen hinsichtlich des Gesamtlernzuwachses oder den Klausurfragen festgestellt werden.

Damit gehört die Studie zu den wenigen, die tatsächlich einen messbaren Unterschied in der Effektivität der Lehre zwischen Dozenten und Tutoren feststellen konnte [7]. Da die Zufriedenheit der Studierenden in den Dozentengruppen etwas schwächer damit zusammenhing, ob sie vom Feedback der Kursleitung profitiert hatten, müssen für die besseren Ergebnisse andere Aspekte ausschlaggebend sein: Zwar fühlen sich Studierende im Umgang mit Tutoren wohler, aber eventuell veranlasste die natürliche Autorität der Dozenten (Lebensalter, Berufserfahrung) die Studierenden dazu, den Unterricht ernster zu nehmen [25]. Auch werden studentische Fragen von Dozenten vermutlich präziser und korrekter beantwortet. Schmidt et al. zeigten, dass Dozenten durch geschicktes Zurück-Fragen Studierende dazu anregen, mehr Diskussionen untereinander zu führen [13]. Vermutlich werden die Studierenden hierbei stärker gefordert und erlangen so ein tiefergreifendes Wissen und Verständnis des Themas. Tutoren beantworten schwierige Fragen oft ganz direkt und nehmen den Studierenden hier die Möglichkeit, sich diese Kontexte selbst zu erschließen [25]. Denkbar wäre, dass dieser Unterschied, wenn er denn entscheidend ist, durch besseres Training der Tutoren verringert werden kann. Generell ist es vorstellbar, hier aber nicht direkt untersucht, dass es deutliche Unterschiede zwischen den Ergebnissen bei den verschiedenen Tutoren und auch bei den verschiedenen Dozenten gibt, was wiederum nahelegen würde, die Vorbereitung, das Training und die Supervision sowie Verbesserungsmöglichkeiten in diesen Bereichen näher zu untersuchen.

Wie in der Nebenhypothese vermutet, waren die Leistungen im OSCE der RP-Tutor-Gruppe signifikant besser als die der SP-Tutor-Gruppe. Dieser Befund geht in Richtung der Ergebnisse von Bosse et al. [22]. Bei genauerer Betrachtung kann in der vorliegenden Studie v. a. ein Unterschied hinsichtlich der psychosozialen- und Risikoanamnese festgestellt werden. Ihre Anamnesefertigkeiten schätzten beide Gruppen nach dem Kurs als verbessert ein, wobei der Anstieg in beiden Gruppen etwa gleich hoch ausfiel.

Das OSCE-Ergebnis in den Tutorengruppen legt die Vermutung nahe, dass die Studierenden bei der Lehre der psychosozialen und Risikoanamnese eher von Rollenspielen als von SP profitiert haben. Dies könnte daran liegen, dass durch den Rollentausch bzw. die Selbsterfahrung empathisches Verhalten beim Behandeln dieser potenziell sensiblen Themen (Alkoholkonsum, Rauchstatus, Familiensituation) gefördert wurde. Tatsächlich zeigen Studien, dass Empathie durch Rollenspiele begünstigt wird [26].

Eine alternative Interpretation ist, dass Rollenspiele bei Tutorengruppen zunächst die bessere Wahl darstellen und erst später SPs eingesetzt werden sollten. Rollenspiele bieten ein sicheres Umfeld zum Üben [26]. Gleiches gilt für die Lehre durch studentische Tutoren [14]. Möglicherweise ist das Zusammenspiel dieser beider Faktoren am Anfang eines Moduls besonders effektiv, wenn sich Studierende noch nicht so sicher fühlen.

SP-Gespräche waren beliebter als Rollenspiele, ähnliches wurde auch von Gilligan et al. gefunden [27]. So war auch der Wunsch nach mehr Rollenspielen nur bei einem geringen Teil der Studierenden vorhanden.

Die Leistung im OSCE korrelierte nicht mit der Leistung in den Klausurfragen. Dies ist konform mit der Annahme, dass ein Wissenstest einen anderen Leistungsaspekt der Studierenden misst als ein OSCE, der beispielsweise komplexe kommunikative Kompetenzen erfasst [28].

Limitationen dieser Studie ergeben sich aus der unterschiedlichen Gruppenzusammensetzung der SP-Dozent- und SP-Tutor-Gruppe: Da die SP-Dozent-Gruppe einen höheren Frauenanteil zeigt, besteht hier die Möglichkeit, dass die besseren Leistungen im OSCE durch die besseren Kommunikativen Kompetenzen von Frauen begründet sind [29]. Allerdings ergab sich insgesamt in dieser Stichprobe kein Unterschied in der OSCE-Leistung hinsichtlich des Geschlechts. Zudem konnten einige Codes nicht zugeordnet werden, da entweder fehlerhafte Codes von Studierenden erstellt wurden oder Codes fehlten. Eine weitere Limitation besteht darin, dass bei Adjustierungen des Alpha-Niveaus für alle Tests die Gruppenunterschiede nicht mehr signifikant ausgefallen wären. Bei ausschließlicher Adjustierung für die durchgeführten Tests bezüglich des Gesamt-OSCE-Scores mittels Bonferroni-Holm-Prozedur zeigten sich aber zumindest weiterhin signifikante Gruppenunterschiede hinsichtlich der Vergleichsgruppen (p=.034 bzw. p=.041). Zudem wurde auf eine vorgeschaltete Varianzanalyse zum Vergleich der drei Gruppen verzichtet. Die ausschließlich paarweisen Vergleiche der Gruppen SP-Dozent vs. SP-Tutor und SP-Tutor vs. RP-Tutor wurden gewählt, da sich beim universellen Vergleich der SP-Dozent- und RP-Tutor-Gruppe zwei unabhängige Variablen gleichzeitig unterschieden hätten (Anzahl der durchgeführten Rollenspiele bzw. Kurseinheiten mit SP und Gruppenleitung). Da die beiden Faktoren nicht vollständig permutiert wurden, ist auch keine 2-faktorielle ANOVA möglich. Dennoch sollte bei der Interpretation der Daten beachtet werden, dass sich bei Bevorzugung einer ANOVA gegenüber paarweisen Vergleichen vermutlich keine signifikanten Unterschiede der drei Gruppen hinsichtlich OSCE ergeben hätten. Zukünftige Studiendesigns sollten Dozentenlehre mit vermehrtem Einsatz von Rollenspielen aufnehmen.

Diese Studie liefert Hinweise darauf, dass in Anamnesekursen Studierende, die vermehrt mit SP trainierten, eher von der Kursleitung durch Dozenten, die Tutoren-Gruppe eher vom Einsatz von RP profitieren. Unabhängig von der Modalität nehmen die Studierenden durch den Besuch des Anamnesekurses auch subjektiv einen deutlichen Lernzuwachs wahr. Insbesondere der Lernzuwachs im Erheben einer vollständigen Anamnese, dem Kern des Kurses, unterstreicht die Relevanz dieses Themas im Curriculum. Es könnte mehrere Ursachen haben, dass von Dozenten unterrichtete Studierende mehr Punkte in der praktischen Prüfung erzielten: Mögliche leistungsfördernde Faktoren auf Seiten der Dozenten wie Berufserfahrung oder die Anwendung besonderer didaktischer Techniken sollten in zukünftigen Studien beforscht werden. Neben traditionellen Methoden wie der Kursleitung durch Dozenten ist – wie vielerorts schon praktiziert – bei Ressourcenknappheit hinsichtlich Finanzen und Lehrpersonal der Einsatz von Tutoren und Rollenspielen sinnvoll. Weitere Studien sollten klären, welche Modalitäten zu welchem Zeitpunkt eines Anamnesekurses am effektivsten sind, bzw. ob in einem Längsschnittcurriculum eine bestimmte Kombination von Dozenten und Tutoren mit SP und RP jeweils effektiv und zielführend sein kann.

Name des Standorts: Universität Würzburg und Universitätsklinikum Würzburg

Studienfach/Berufsgruppe: Medizin

Anzahl der Lernenden pro Jahr bzw. Semester: 140-150

Ist ein longitudinales Kommunikationscurriculum implementiert? Ja

In welchen Semestern werden kommunikative und soziale Kompetenzen unterrichtet?

• 2. Semester (Arzt-Patienten-Beziehung, Fach: Medizinische Psychologie und Soziologie)
• 3. oder 4. Semester (Klinische Visite in der Psychiatrie, Fach: Wahlpflichtfach in Unterricht am Krankenbett (UaK))
• 5. Semester (Anamnese, Fach: Praktische klinische Untersuchungsmethoden)
• 6. Semester (Kurzberatung bei Alkohol/Nikotin, Fach: Querschnittsfach Prävention; Suizidalität, Fach: Praktische Klinische Fertigkeiten)
• 7. Semester („Breaking Bad News“, Fach: Interdisziplinäres Wissen und Handeln)
• 9. Semester: (Gespräch mit Angehörigen von Palliativpatienten nach Therapiezieländerung, Fach: Querschnittsfach Palliativmedizin)
• 10. Semester (Patientinnenperspektive bei Brustkrebs, Fach: Gynäkologie)

Welche Unterrichtsformate kommen zum Einsatz? Gespräche im Rollenspiel mit Schauspielpatienten oder Kommilitonen der mit realen Patienten, Unterricht am Krankenbett, Kleingruppenarbeit, Peer Teaching

In welchen Semestern werden kommunikative und soziale Kompetenzen geprüft (formativ oder bestehensrelevant und/oder benotet)?

• 3. oder 4. Semester mündliche Prüfung (UaK)
• 5. Semester (Anamnesestation im OSCE, bestehensrelevant, benotet)
• 6. Semester Klausurfragen Prävention (bestehensrelevant, benotet)
• 10. Semester PJ-OSCE (ab SoSe 2020 bzw. WiSe 2020/21)

Welche Prüfungsformate kommen zum Einsatz?

• Mündliche Prüfung
• OSCE
• Schriftliche Klausur

Wer (z.B. Klinik, Institution) ist mit der Entwicklung und Umsetzung betraut? Professoren und Lehrkoordinatoren aus verschiedenen Fachbereichen der Universität Würzburg und des Universitätsklinikums Würzburg (Medizinpsychologie, Epidemiologie, Pädiatrie, Epidemiologie, Allgemeinmedizin, Psychiatrie, Gynäkologie, Palliativmedizin), Lehrklinik, Institut für Medizinische Lehre und Ausbildungsforschung

• Prof. Dr. med. Anne Simmenroth ist Lehrstuhlinhaberin des Instituts für Allgemeinmedizin am Universitätsklinikum Würzburg und praktizierende Allgemeinärztin. Ihre Forschungsschwerpunkte sind die Vermittlung und Prüfung von kommunikativer Kompetenz im Medizinstudium, die Kommunikation mit Nicht-deutschsprachigen Patienten und Prüfungs- und Ausbildungsdidaktik.
• Julia Herchenröther ist Medizinstudentin im 10. Semester. Das vorliegende Paper ist Inhalt ihrer Dissertation.
• Elena Tiedemann ist Psychologin (M. Sc.) und wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Allgemeinmedizin. Ihr Forschungsschwerpunkt liegt auf der Vermittlung kommunikativer Kompetenzen in der Lehre. Neben Unterstützung von Doktorarbeiten ist sie an der Lehre im Anamnesekurs und in der Prävention (u.a. Raucherberatung) beteiligt.
• Prof. Dr. phil. Heiner Vogel leitet den Arbeitsbereich Medizinische Psychologie und Psychotherapie im Zentrum für Psychische Gesundheit von Universitätsklinikum und Universität Würzburg. Forschung im Bereich Medizinische Psychologie, Psychotherapie, Versorgungsforschung, Rehabilitation und Sozialmedizin.

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.