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Aus den Ergebnissen der empirischen Lehr-Lern-Forschung darf grundsätzlich abgeleitet werden, dass hochschuldidaktische Fortbildungen die Lehrkompetenz von Dozierenden umfassend erhöhen, was wiederum zu einer messbaren Verbesserung des Erwerbs akademischer Kompetenzen bei den Studierenden führt [1]. Da die Entwicklung reifer Lehrpersönlichkeiten einen sehr komplexen und heterogenen Prozess darstellt, weisen Maßnahmen zur nachhaltigen Verbesserung der Lehrkompetenz unterschiedlichste Ansatzpunkte auf. Für den Sektor der Medizindidaktik konnte in zwei BEME Guides (No. 8 + No. 40) gezeigt werden, dass international zahlreiche unterschiedliche Programme für Lehrende in der Medizin nachhaltige positive Effekte zeigen [2], [3].

Innerhalb der „Gesellschaft für Medizinische Ausbildung“ (GMA) hatte sich 2003 der Ausschuss „Personal- und Organisationsentwicklung in der Lehre“ (POiL) gegründet, zunächst mit dem Ziel, hochschuldidaktische Qualifikationsmaßnahmen zu entwickeln und zu etablieren [4]. Daneben existiert das MedizinDidaktikNetz (MDN) Deutschland als Arbeitsgruppe des Medizinischen Fakultätentages (MFT), ein Zusammenschluss aller Medizinischen Fakultäten, die didaktische Qualifizierungsangebote zur Professionalisierung der Hochschullehrenden in der Medizin konzipieren und durchführen. Es hat 2012 formale und inhaltliche Mindeststandards für didaktische Qualifikationsangebote bundesweit konsentiert [5].

Allen nationalen wie internationalen Aktivitäten zur Verbesserung der Lehre in der Medizin ist allerdings gemein, dass sie sich im Wesentlichen auf die Qualifikation von Lehrenden im universitären oder stationären Setting beziehen. Insbesondere die Medizinerausbildung in der Allgemeinmedizin mit häufig externen Lehrbeauftragten und dezentralen Ausbildungsstätten wie hausärztlichen Praxen (Lehrpraxen) wird dabei nicht hinreichend abgebildet. Sofern andere Fächer der Primärversorgung auf ähnliche Modelle in der Ausbildung zurückgreifen, trifft für sie dasselbe zu.

In einem vorangegangenen Positionspapier des Ausschusses Primärversorgung [6], das sich im Wesentlichen mit Fragen von Struktur- und Prozessqualität der Lehre in der primärversorgenden Medizin befasst hat, wurden Fragen der didaktischen Qualifikation lediglich gestreift, diese sollen hier vertieft werden.

In einer Bestandsaufnahme hochschuldidaktischer Qualifizierungsmaßnahmen im gesamten deutschsprachigen Raum konnte der GMA-Ausschuss POiL 2006 festhalten, dass das Angebot von punktuellen Veranstaltungen in Form von Einzelkursen zu verschiedenen didaktischen Themen auf Fakultätsebene über universitätsübergreifende Programme bis hin zu Masterstudiengängen mit umfassender Qualifizierungsmöglichkeit reicht [7].

Bei der Formulierung von Anforderungsprofilen empfiehlt der Ausschuss für Lehrende in der Medizin bei einer Mindestzahl von 200-240 Unterrichtseinheiten (UE) umfassende Qualifizierungsprogramme mit modularem Aufbau. Als geeignete Formate werden Präsenzveranstaltungen (Kurse, Workshops), mit Einschränkungen Kurzveranstaltungen (Vorträge, Seminare), Präsentationen von Lehrveranstaltungen als Praxisprojekte, Praxishospitationen und Praxisberatungen, Projektlernen im Sinne von Lehrprojektskizzen, Selbststudium, Lehrportfolios sowie Mentoring und „on-the-job learning“ angesehen [8].

Die empfohlenen Studieninhalte und thematischen Schwerpunkte sind der folgenden Tabelle 1 [Tab. 1] zu entnehmen:

Daneben sollen Persönlichkeitsentwicklung, Selbst- und Rollenreflexion sowie Aspekte des Selbst- und Zeitmanagements zur Sprache kommen [8].

Darüber hinaus hält es der Ausschuss Primärversorgung für sinnvoll, dass der Aspekt des Faculty Development bei der Qualifikation der hauptamtlich Lehrenden einen wichtigen Stellenwert einnimmt. Dieser umfasst u. a. die Kompetenz, kontinuierlich Bedarfe für didaktische und inhaltliche Unterstützung, abgestimmt auf die jeweilige Zielgruppe (z. B. andere hauptamtlich lehrende Mitarbeiter, Lehrärzt*innen der Blockpraktikums- und PJ-Praxen...), zu erkennen, entsprechende Lehrangebote zu konzipieren, niederschwellig zu implementieren und zu evaluieren.

Im Zuge der Diskussion um eine stärkere Ausrichtung der Lehre an zu erwerbenden Kompetenzen hatte der Ausschuss POiL bereits 2015 in einem weiteren Positionspapier ergänzend folgende sechs Kompetenzfelder für Lehrende in der Medizin formuliert [9]:

• Medizindidaktisches Handeln
• Lernerorientierung
• Soziale und kommunikative Kompetenz
• Rollenvorbild und professionelles Handeln
• Reflexion und Weiterentwicklung der eigenen Lehrpraxis
• Systembezogenes Lehren und Lernen

Bei der Messung von Wirksamkeit und Erfolg von Qualifizierungsangeboten kommt der Ausschuss POiL zu dem Schluss, dass bei den Lehrenden neben einer hohen Zufriedenheit mit solchen Angeboten eine positivere Einstellung zur Lehre sowie ein subjektiver wie objektiver Zuwachs an medizindidaktischen Kenntnissen festzustellen ist, der zu einem veränderten Verhalten im Unterricht führt [10].

Das MDN legt sich in seinem Konsenspapier von 2012 [5] auf ein bundesweit einheitliches Konzept an medizindidaktischer Qualifikation im Umfang von 200 UE fest und schlägt ein zweistufiges Konzept in Form einer Basisqualifikation (120 UE) und einer Schwerpunktbildung (80 UE) vor.

Die Qualitätsstandards sehen eine Trainerqualifikation vor (mindestens eine Person im Trainerteam mit MME-Abschluss oder vergleichbarer Qualifikation), das Vorhandensein eines Programms/einer Agenda, eine limitierte Gruppengröße pro Trainer*in (max. 8-10 TN), Dauer der Einzelkurse mindestens 24 UE, max. 10 UE/Tag, eine Präsenzzeit von mindestens 50% des Gesamtumfangs, einen Anteil von mindestens 50% Praktische Übungen an der Präsenzzeit, operationalisierte (Grob-) Lernziele, einen sinnhaften Methodenwechsel und eine aktive Nachbereitung der Präsenzzeit, die mindestens ein kollegiales Coaching und eine Selbstreflexion beinhaltet [5].

Die inhaltlichen Anforderungen an ein Qualifikationsprogramm entsprechen denen des Ausschusses POiL der GMA [8].

Im Zeitraum von Herbst 2015 bis Frühjahr 2016 führte der Ausschuss Primärversorgung eine Umfrage zum Stand der didaktischen Qualifikationen an den allgemeinmedizinischen Hochschuleinrichtungen in Deutschland durch. Ziel war eine Erhebung des Status Quo als Basis für spätere Empfehlungen. Die folgenden Daten beziehen sich auf diese Umfrage.

Von 37 angeschriebenen Hochschuleinrichtungen hatten bis Mitte 2016 30 auf die Umfrage geantwortet. Die tabellarische Auswertung ergab folgende Ergebnisse (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]).

Die zahlenmäßigen Ergebnisse der Umfrage sind der Tabelle 2 [Tab. 2] und Tabelle 3 [Tab. 3] zu entnehmen. In die Berechnung der Spannbreite wie auch der Mittelwerte konnten nur diejenigen Standorte einbezogen werden, die sich hierzu zurückgemeldet hatten. Bei den „Sonstigen Veranstaltungen“ wurden u.a. genannt: Lehrärztetreffen, „Tag der Allgemeinmedizin“, Teilnahme an MME-Studiengängen, Coaching und Hospitationen in den Lehrpraxen durch Hochschulmitarbeiter, ...

Da die Allgemeinmedizin auf die umfangreichste Erfahrung mit dem Einsatz von externen Lehrbeauftragten und Lehrpraxen verfügt, muss für Empfehlungen, die sich aus den Ergebnissen der Umfrage ableiten, ein exemplarischer Charakter für weitere Fächer in der Primärversorgung diskutiert werden.

Die vom Ausschuss POiL und vom MDN ausgesprochenen Empfehlungen zur didaktischen Qualifikation von Lehrenden in der Hochschulmedizin beruhen auf einer sorgfältigen Analyse national wie international erprobter Modelle. Somit sollen sie für feste Mitarbeiter allgemeinmedizinischer Hochschuleinrichtungen ebenso Gültigkeit besitzen wie für Mitarbeiter in Einrichtungen anderer primärversorgender Fächer.

Anders sieht die Situation für externe Lehrbeauftragte sowie für Lehrende in den allgemeinmedizinischen/primärversorgenden Lehrpraxen aus. Grundsätzlich gilt es hierbei, Fragen der Umsetzbarkeit solcher Standards im primärversorgenden Kontext zu berücksichtigen.

Als Kriterien für die Umsetzbarkeit bei der Einführung von Qualifizierungsmaßnahmen identifizierte der Ausschuss POiL in Anlehnung an die Theorie des Soziologen Everett M. Rogers zur Einführung von Innovationen fünf Punkte, die auch für die Lehrenden in der primärversorgenden Medizin relevant erscheinen [11], [12]:

• Komplexität der Maßnahmen
• Vereinbarkeit (mit dem Arbeitsalltag, mit der beruflichen Praxis)
• Relativer Vorteil (lohnt sich der Aufwand?)
• Sichtbarkeit (z.B. vergleichbar mit wissenschaftlichen Leistungen?)
• Testbarkeit (Flexibilität der Maßnahmen)

Das Ergebnis der Umfrage unter den allgemeinmedizinischen Hochschuleinrichtungen (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]) zu den didaktischen Qualifizierungsmaßnahmen zeigt ein extrem uneinheitliches Bild an fakultativen wie obligaten Angeboten. Anliegen des Ausschusses Primärversorgung ist es nun, Mindeststandards für die didaktische Qualifikation Lehrender in der Primärversorgung zu formulieren, um mögliche Grundlagen einer Qualitätsverbesserung bzw. -sicherung zu schaffen. Ausgangspunkt für die folgenden Empfehlungen ist der Status Quo an den Standorten, bereits durch die Gesellschaft der Hochschullehrer für Allgemeinmedizin (GHA) etablierte Formate sowie o.a. Aspekte der Umsetzbarkeit.

Vor diesem Hintergrund sollen Empfehlungen für die medizindidaktische Qualifikation von Lehrenden in der primärversorgenden Medizin – entsprechend den unterschiedlichen Anforderungsprofilen und Einsatzgebieten - differenziert ausgesprochen werden für:

1.

Hochschulmitarbeiter*innen

2.

Lehrende in Hospitationspraxen

3.

Lehrende in Blockpraktikumspraxen (BP-Praxen)

4.

Lehrende in Ausbildungspraxen für das Praktische Jahr (PJ-Praxen)

5.

Externe Lehrbeauftragte, die an der Hochschule unterrichten

Die Hochschulmitarbeiter*innen sollen auch die Schulung und Supervision von Lehrenden im Sinne von 3., 4. und 5. übernehmen. Ihre Qualifizierung ist somit auch im Sinne eines Train-the-Trainer- Konzeptes zu verstehen.

Die unten angeführten Inhalte bzw. thematischen Schwerpunkte der didaktischen Qualifikationen entsprechen denen der Tabelle 1 [Tab. 1]. Für die Inhalte regelmäßiger didaktische Refresher-Kurse existieren keine Empfehlungen, diese sollten an den Standorten individuell bedarfs- und zielgruppengerecht festgelegt werden.

Qualitativ und quantitativ höherrangige Qualifikationen wie z.B. ein MME-Studium oder ein abgeschlossenes Pädagogikstudium sollen u.a. Qualifizierungsmaßnahmen ersetzen können.

Für fest angestellte Lehrende der Hochschuleinrichtungen primärversorgender Fächer sollen hier die gleichen Empfehlungen ausgesprochen werden, wie sie das MDN als Qualifikation für alle Lehrenden in der Hochschulmedizin fordert:

• 200 UE mit Abdeckung aller in Tabelle 1 [Tab. 1] gelisteten Inhalte und Schwerpunkte, davon
• 120 UE Basisqualifikation
• 80 UE Schwerpunktbildung

Regelmäßige didaktische Fortbildungen wurden vom MDN nicht adressiert. Allgemeinmedizinische Hochschuleinrichtungen haben solche als obligat nur von einem Standort zurückgemeldet, allerdings ohne Angabe des Umfangs, auf freiwilliger Basis werden von 21 Standorten im Mittel 35 UE/Jahr angegeben. Der Ausschuss hält, analog zum Umfang bei Lehrbeauftragten, Fortbildungen von 2 x 4 UE/Jahr für angemessen.

Für Hochschulmitarbeiter*innen, die in der M3-Prüfung eingesetzt werden, soll ein Prüferworkshop im Umfang von 8 UE angeboten werden. Dieser Umfang entspricht einem seit mehreren Jahren durchgeführten GHA-Format.

Für Inhaber*innen von Praxen, die Hospitationen/Famulaturen anbieten, werden keine spezifischen didaktischen Qualifikationsmaßnahmen gefordert. Der Grund liegt in der häufig fehlenden Anbindung an eine Hochschuleinrichtung und der hohen Fluktuation. Alternativ soll den Praxen eine schriftliche Information über Ausbildungsinhalte und -ziele sowie über eine mögliche Strukturierung von Hospitation/Famulatur durch die Standorte (Hospitation) und/oder die Fachgesellschaften (Famulatur) zur Verfügung gestellt werden.

Die didaktische Qualifikation von Ausbildenden im BP soll in Anlehnung an Tabelle 1 [Tab. 1] folgende Themenfelder abdecken:

• Lerntheorie
• Unterrichtsplanung
• Kleingruppenformate (hier: Arzt - Studierende - Patient im klinischen Unterricht)
• Feedback
• Prüfungen (fakultativ, falls BP-Praxen Leistungsbeurteilungen vornehmen)

Einführungskurse auf freiwilliger Basis waren von 5 allgemeinmedizinischen Hochschulstandorten zurückgemeldet worden, der Umfang betrug im Mittel 6 UE, an 5 Standorten waren Einführungskurse in einem Umfang von im Mittel 5 UE obligat (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]).

Die GHA hat seit vielen Jahren Einführungskurse für Lehrende im BP an verschiedenen Standorten in einem Umfang von 14 UE angeboten. In Anbetracht der abzudeckenden Themenfelder empfiehlt der Ausschuss dieses Format beizubehalten.

Regelmäßige didaktische Fortbildungsveranstaltungen werden von den befragten Standorten im Mittel in einem Umfang von 7 UE angeboten, an 6 Standorten freiwillig, an 12 obligat. Der Ausschuss empfiehlt 2 x 3 UE/Jahr anzubieten, idealerweise angedockt an die häufig semesterweise stattfindenden Lehrpraxentreffen.

Abzudeckende Themenfelder:

• Lerntheorie
• Unterrichtsplanung
• Kleingruppenformate (hier: Arzt - Studierende - Patient im klinischen Unterricht)
• Feedback
• M3-Prüfungen

Die allgemeinmedizinischen Hochschulstandorte hatten für die Basisqualifikation von PJ-Ausbildern einen Umfang von im Mittel 5 UE (freiwillig) bis 7 UE (obligat) zurückgemeldet (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]). Die didaktische Basisqualifikation von Ausbildenden im PJ soll sinnvollerweise auf die Qualifikation für das BP aufsetzen: der Ausschuss empfiehlt, grundsätzlich nur Praxen für das PJ zu akkreditieren, die über eine mindestens zweijährige Erfahrung im BP verfügen, regelmäßig an den Lehrpraxentreffen teilgenommen haben und gut evaluiert wurden.

Somit können 14 UE Basisqualifikation vorausgesetzt werden. Um die Ausbildungsinhalte an den sich vom BP unterscheidenden Bedarf im PJ anzupassen, soll im Sinne eines modularen Systems eine Aufbauqualifikation im Umfang von 8 UE angeboten werden. Auch dieses Format entspricht einem bewährten, von Mitgliedern des Ausschusses seit geraumer Zeit durchgeführten Konzept.

Für PJ-Ausbilder*innen, die als Prüfer*innen in der M3-Prüfung eingesetzt werden, soll ein Prüfer-Workshop im Umfang von 8 UE durchgeführt werden.

Regelmäßige didaktische Fortbildungen für PJ-Ausbilder wurden von den Standorten mit im Mittel 5 UE (freiwillig) bzw. 4 UE (obligat) angegeben (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]). Der Ausschuss empfiehlt, 4 UE/Jahr anzubieten.

Abhängig von ihrem Einsatzgebiet sollte sich die didaktische Qualifikation von externen Lehrbeauftragten zumindest auf folgende Themenfelder erstrecken:

• Lerntheorie
• Unterrichtsplanung
• Medien
• Vorlesungs-, Vortragstechnik
• Kleingruppenformate
• Feedback
• Prüfungen (fakultativ, je nach Einsatz bei fakultären oder staatlichen Prüfungen)

Die Umfrage ergab, dass 5 Standorte obligate Einführungskurse von im Mittel 9 UE verlangten, 12 Standorte boten auf freiwilliger Basis Kurse im Umfang von im Mittel 26 UE an (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]).

Es kann davon ausgegangen werden, dass die meisten allgemeinmedizinischen Lehrbeauftragten auch als Ausbilder*innen in BP-Praxen fungieren. Somit wären die meisten Themenfelder über die Grundqualifikation für BP-Praxen im Umfang von 14 UE bereits abgedeckt. Vermittelt werden müssten zusätzlich noch Kenntnisse in Seminar- und Plenardidaktik. Aufgrund des modularen Aufbaus didaktischer Schulungen erscheinen zur Abdeckung dieser beiden Themenbereiche weitere 15 UE angemessen. Bei Einsatz im Rahmen von M3-Prüfungen ist zusätzlich noch ein Prüfer-Workshop von 8 UE erforderlich.

Für regelmäßige didaktische Schulungen hatten 5 Standorte obligate 8 UE/Jahr zurückgemeldet, 14 Standorte 9 UE/Jahr auf freiwilliger Basis (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]). Auf dieser Grundlage empfiehlt der Ausschuss 2 x 4 UE/Jahr.

Zusammenfassung der Empfehlungen (siehe Tabelle 4 [Tab. 4]).

Die vorliegenden Empfehlungen des Ausschusses Primärversorgung der GMA für die didaktische Qualifikation von Lehrenden in der Allgemein- bzw. primärversorgenden Medizin beruhen auf Vorarbeiten des Ausschusses POiL der GMA und des MDN, den praktischen Erfahrungen der GHA und der Ausschussmitglieder sowie einer Erhebung des Status Quo in deutschen allgemeinmedizinischen Hochschuleinrichtungen.

Kann man die Sinnhaftigkeit hochschuldidaktischer Qualifizierungsmaßnahmen durchaus belegen [1], so fehlen doch empirische Belege für den zeitlichen Umfang solcher Maßnahmen wie auch für die Taktung von Refresher-Maßnahmen. Hier wurde im Wesentlichen auf i.d.R. langjährige Erfahrungen mit bestehenden Programmen zurückgegriffen.

Vor dem Hintergrund des Masterplans Medizinstudium 2020 mit einer deutlichen Ausweitung der studentischen Ausbildung in vertragsärztlichen Praxen aller Fachrichtungen können die hier ausgesprochenen Empfehlungen durchaus einen Modellcharakter für Fächer jenseits der Primärversorgung haben.

Für die Allgemeinmedizin können die schon jetzt teilweise modularen didaktischen Qualifizierungsmaßnahmen für die Lehrenden in der Ausbildung eine Basis für das Training von Ausbildenden in den Kompetenzzentren Weiterbildung sowie von Weiterbildungsbefugten in den Praxen darstellen. Analog sollten Trainings in der Weiterbildung auch für Lehrtätigkeiten in der Ausbildung anerkannt werden.

Das Positionspapier wurde dem GMA-Vorstand vorgelegt und von diesem am 28.05.2020 verabschiedet.

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.