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GMS Journal for Medical Education

Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA)

ISSN 2366-5017

Drei verschiedene Trainingsmethoden für studentische Ultraschall-Tutoren führen zu signifikanten Verbesserungen der Scan-Fähigkeiten ihrer Tutees

Artikel Tutorentraining

  • author Nora Celebi - PHV Dialysezentrum, Waiblingen, Deutschland
  • author Jan Griewatz - Kompetenzzentrum Medizindidaktik Baden-Württemberg, Tübingen, Deutschland
  • author Madeleine Ilg - Eberhard-Karls Universität, Medizinische Fakultät, Tübingen, Deutschland
  • author Stephan Zipfel - Universitätsklinikum Tübingen, Department für Innere Medizin VI, Tübingen, Deutschland
  • author Reimer Riessen - Universitätsklinikum Tübingen, Department für Innere Medizin VIII, Tübingen, Deutschland
  • author Tatjana Hoffmann - Universitätsklinikum Tübingen, Department für Innere Medizin I, Tübingen, Deutschland
  • author Nisar Peter Malek - Universitätsklinikum Tübingen, Department für Innere Medizin I, Tübingen, Deutschland
  • author Jan Pauluschke-Fröhlich - Universitätsklinikum Tübingen, Department für Gynäkologie, Tübingen, Deutschland
  • author Ines Debove - Universitätsklinikum Bern, Department für Neurologie, Bern, Schweiz
  • author Reinhold Muller - James Cook University, Smithfield, Australien
  • corresponding author Eckhart Fröhlich - Universitätsklinikum Tübingen, Department für Innere Medizin I, Tübingen, Deutschland

GMS J Med Educ 2019;36(6):Doc77

doi: 10.3205/zma001285, urn:nbn:de:0183-zma0012850

Dieses ist die deutsche Version des Artikels.
Die englische Version finden Sie unter: http://www.egms.de/en/journals/zma/2019-36/zma001285.shtml

Eingereicht: 18. Februar 2019
Überarbeitet: 26. April 2019
Angenommen: 9. September 2019
Veröffentlicht: 15. November 2019

© 2019 Celebi et al.
Dieser Artikel ist ein Open-Access-Artikel und steht unter den Lizenzbedingungen der Creative Commons Attribution 4.0 License (Namensnennung). Lizenz-Angaben siehe http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/.


Zusammenfassung

Ziel: Viele medizinische Universitäten bieten heutzutage mit der Hilfe von ausgebildeten studentischen Tutoren eine fakultätsweite Ultraschall-Grundausbildung an. Es gibt jedoch weder einen Konsens über eine optimale Methode noch einen verbindlichen Standard für die Ausbildung dieser studentischen Tutoren. In der Regel werden zur Ausbildung Praktika und Kurse eingesetzt, die sowohl spezifische Vor- als auch Nachteile aufweisen.

Wir führten eine prospektive, quasi-randomisierte Studie durch, um die Auswirkungen von drei Arten von Tutorentraining auf die daraus resultierende Verbesserung der Scanfähigkeiten ihrer Tutees zu bewerten.

Methoden: Drei Gruppen studentischer Tutoren wurden nur durch einen Kurs (K-Gruppe), nur durch eine Famulatur (F-Gruppe) oder durch einen Kurs und eine Famulatur (KF-Gruppe) geschult. Die jeweiligen Zuwächse an Scanfähigkeiten der Tutees wurden prospektiv gemessen. 75 der 124 Medizinstudenten im fünften Studienjahr (60,5%), die den curricularen Ultraschallkurs besuchten, haben sowohl den Vor- als auch den Nachtest auf freiwilliger Basis absolviert. Innerhalb von acht Minuten sollten maximal 14 anatomische Strukturen in drei Bildern dargestellt und beschriftet werden. Zwei verblindete Bewerter vergaben unabhängig voneinander zwei Punkte für jede sicher identifizierbare Struktur und einen Punkt für jede möglicherweise identifizierbare Struktur.

Ergebnisse: In allen drei Gruppen verbesserten sich die Tutees signifikant, indem sie ihre Ergebnisse von vor dem Unterricht mehr als verdoppelten (Zuwachs: K-Gruppe 9,19±5,73 Punkte, p<0,0001; F-Gruppe 9,77±4,81 Punkte, p<0,0001; KF-Gruppe 8,97±5,49 Punkte, p<0,0001).

Fazit: Studentische Tutoren, die mit einem Kurs oder einer Famulatur oder einem Kurs und einer Famulatur geschult wurden, konnten Medizinstudenten im 5. Jahr sehr effektiv und mit vergleichbarem Erfolg Scanfähigkeiten vermitteln.

Schlüsselwörter: Medizinstudent, Ultraschall, Sonografie, Tutor


1. Hintergrund

Ultraschallfähigkeiten sind in der klinischen Praxis nützlich und können die Fähigkeit eines Arztes, Patienten zu versorgen, erheblich verbessern [1], [2], [3], [4], [5]. Da einige Fähigkeiten auch schon von Berufsanfängern zu Beginn ihrer ärztlichen Tätigkeit erwartet werden [6], [7], gibt es eine breite Zustimmung, Ultraschallfertigkeiten bereits im Studium zu vermitteln [8], [9], [10]. Der Nationale Kompetenzbasierte Lernzielkatalog Medizin (NKLM) fordert die Vermittlung von Ultraschallfähigkeiten [http://www.nklm.de].

Um Ultraschalluntersuchungen durchführen zu können, müssen die Medizinstudenten theoretische Kenntnisse und die technische Fähigkeit erwerben um Ultraschallbilder zu erzeugen und korrekt zu interpretieren [9], [11]. Den praktischen Unterricht realisieren die meisten Fakultäten mit einer praktischen Ausbildung in Klein-Gruppen, die von studentischen Tutoren betreut werden [12]. Dieses Konzept wird gut angenommen, und es ist erwiesen, dass die studentischen Tutoren in Bezug auf die Lehre von Ultraschallgrundkenntnissen ähnliche Unterrichtsergebnisse erzielen können wie approbierte Ärzte [12], [13], [14], [15].

Es gibt jedoch nur wenige Daten zu verschiedenen Konzepten für die Ausbildung von Tutoren, und es gibt keinen anerkannten Standard [12]. Grundsätzlich gibt es zwei Möglichkeiten, studentische Tutoren auszubilden: einen Kurs oder ein Praktikum in einem Ultraschalllabor. Ein Kurs hat den Vorteil, dass die Lehrkräfte die volle Kontrolle über den Inhalt haben und somit sicherstellen können, dass alle Themen, die die studentischen Tutoren im Lehrplan unterrichten sollen, abgedeckt werden. Zusätzlich kann eine große Anzahl studentischer Tutoren gleichzeitig ausgebildet werden. Andererseits ist die Zeit, in der die Studenten die eigentliche Scan-Technik üben können, in einem Kurs begrenzt und der organisatorische Aufwand für die Ausbildung von Tutoren ist hoch. Ein Praktikum (z.B. Famulatur) zur Ausbildung studentischer Tutoren dagegen bietet den Studierenden in der Regel viele Möglichkeiten zum Üben und zum Kennenlernen vieler Pathologien. In diesem Fall ist der organisatorische Aufwand für die Durchführung einer Ausbildung zum studentischen Tutor relativ gering. Es kann jedoch nicht garantiert werden, dass alle für den Lehrplan relevanten Themen in der täglichen Praxis ausreichend behandelt werden. Darüber hinaus ist die Anzahl der studentischen Tutoren, die in Praktika ausgebildet werden können, durch die Kapazität der jeweiligen Ultraschalllabore begrenzt.

Eine kombinierte Schulung, die sowohl einen Kurs als auch ein Praktikum umfasst, bietet eine Schulung mit vollständiger Kontrolle über den Lehrinhalt sowie die Möglichkeit, die Scan-Fähigkeiten in der Praxis zu erlernen und einige reale Pathologien zu sehen. Eine kombinierte Ausbildung birgt jedoch auch die beiden oben beschriebenen Nachteile in sich: erheblichen Aufwand für die Umsetzung des Ausbildungsprogramms für die studentischen Tutoren und die begrenzte Kapazität der Ultraschalllabore.

In früheren Studien wurden alle Konzepte angewendet [12], es ist jedoch bislang unklar, ob alle Konzepte den erforderlichen Kompetenzzuwachs bringen, damit die Tutees Ultraschall effektiv unterrichten können.

Wir haben drei Gruppen studentischer Tutoren entweder nur mit einem Kurs (K-Gruppe), nur mit einer Famulatur (F-Gruppe) oder mit einem Kurs in Kombination mit einer Famulatur (KF-Gruppe) geschult. In einer früheren Publikation haben wir den Erfolg dieser Ausbildung untersucht: Alle drei Lehrmethoden für die zukünftigen studentischen Tutoren ergaben signifikante (alle p<0,001) und vergleichbare Verbesserungen im theoretischen Wissen der zukünftigen Tutoren sowie in ihren praktischen Scanfähigkeiten; Einzelheiten entnehmen Sie bitte [16].

Das relevante Ergebnis für die Ausbildung von studentischen Tutoren ist jedoch die Verbesserung der Fertigkeiten ihrer Tutees. Ziel der vorliegenden Studie war es daher, prospektiv anhand eines Prä-Post-Designs zu beurteilen, ob die Tutees ihre Scanfähigkeiten (OSCE-Scores) effektiv verbessern konnten – und wenn ja – ob diese Verbesserung von der Ausbildung ihrer studentischen Tutoren abhing.


2. Methoden

2.1 Studiendesign

In dieser Studie wurde ein prospektives quasi-randomisiertes Prä-Post-Design verwendet. Während der Organisation des Tutoriats haben sich die studentischen Tutoren selbst je nach Verfügbarkeit für die geplanten Tutoriatstunden eingetragen. Zu Beginn des Tutoriats teilten sich die Tutees in ungefähr gleich große Gruppen unter den Tutoren auf, so dass sich ein Tutee/Tutor-Verhältnis von etwa 4: 1 ergab.

2.2 Studentische Tutoren

Die studentischen Tutoren, die das Tutoriat unterrichteten, wurden in vier aufeinander folgenden Semestern wie folgt ausgebildet: Für zwei Semester bildeten wir die angehenden studentischen Tutoren entweder nur durch einen Kurs oder nur durch eine Famulatur aus, und für zwei Semester erhielten die Studenten eine kombinierte Ausbildung aus einem strukturierten Kurs und einer Famulatur. Alle Studierenden vom 3. bis 5. Lebensjahr wurden ohne weitere Auswahlkriterien in der Reihenfolge ihrer Bewerbung in die Ausbildung aufgenommen.

Alle angehenden studentischen Tutoren absolvierten eine standardisierte didaktische Ausbildung für 1,5 Tage.

Die reine Kursgruppe (K-Gruppe) nahm an einem fünftägigen Schulungsprogramm teil, das von Fakultätsmitgliedern (Ärzten) durchgeführt wurde. Die Lernziele wurden in Vorträgen abgehandelt, gefolgt von praktischen Übungen mit zwei angehenden studentischen Tutoren und einem ausgebildeten Tutor pro Ultraschallgerät im Ultraschalllabor. Der Inhalt des strukturierten Kurses ließ sich wie folgt zusammenfassen: Der erste Tag umfasste die Grundlagen der Physik und den Umgang mit dem Ultraschallgerät sowie die Bildoptimierung und die Ultraschallanatomie und -pathologien von Leber, Gallenblase und Gallenwegen. Am zweiten Tag lernten die angehenden studentischen Tutoren die Ultraschallanatomie und -pathologien des Retroperitoneums, der Bauchgefäße, der Lymphknoten, der Bauchspeicheldrüse, der Milz, der Nieren, der Blase, der Gebärmutter und der Prostata. Am dritten Tag wurden alle erlernten Fähigkeiten in einer systematischen Untersuchung des Abdomens integriert und eine Lektion zur fokussierten Echokardiographie in der Notfallsituation (FEEL) vermittelt. Der vierte Tag umfasste Anatomie, Scantechnik und Pathologie sowie Duplexsonographie der Schilddrüse, Halsvenen, Halsschlagadern mit Lymphknoten sowie die Kompressionssonographie der tiefen Beinvenen. Am fünften und letzten Tag wurde Thorax-Ultraschall und Ultraschall als Trauma-Assessment (eFAST) unterrichtet. Insgesamt hatten die angehenden studentischen Tutoren sieben Stunden Vorlesung und 21 Stunden praktische Ausbildung in Ultraschalllabors. Den angehenden studentischen Tutoren wurde ein Skript mit Bildbeispielen zu allen Lernzielen ausgehändigt.

In der Laissez-faire-Famulatur-Gruppe (F-Gruppe) erhielten die angehenden studentischen Tutoren das gleiche Skript und wurden gebeten, es zur Vorbereitung auf das Praktikum zu verwenden. Darüber hinaus hatten sie ein zweistündiges Treffen mit einem Fakultätsmitglied, das die Handhabung des Ultraschallgeräts, die Ausrichtung, die Artefakte und die grundlegende Ultraschallanatomie erläuterte. Den angehenden studentischen Tutoren stand es danach frei, zum Erlernen der Sonographie mindestens 21 und höchstens 35 Tage lang in sechs verschiedenen Ultraschalllaboren zu famulieren. Die angehenden studentischen Tutoren wurden gebeten, den Raum zu wechseln, sobald sie das Gefühl hatten, die Lernziele des jeweiligen Ultraschalllabors erreicht zu hatten.

Im Kurs plus Famulatur-Gruppe (KF-Gruppe) absolvierten die angehenden studentischen Tutoren den gleichen Kurs wie die K-Gruppe, gefolgt von einer strukturierten 21-tägigen Rotation durch sieben Ultraschalllabore (die sechs Labore, zu denen die Studenten der F-Gruppe Zugang hatten und auf der Intensivstation) mit drei Wochentagen pro Station. Den angehenden studentischen Tutoren wurde ebenfalls das gleiche Skript ausgehändigt.

2.3 Tutoriat

Die Tutees wurden im 5. Studienjahr aus dem Pflichtpraktikum Innere Medizin rekrutiert. Obwohl die Teilnahme am Ultraschall-Tutoriat verpflichtend war, wurden die Studenten gebeten, freiwillig an der anonymisierten objektiven strukturierten klinischen Prüfung (OSCE – objective structured clinical examination) teilzunehmen.

Das Tutoriat war für alle Tutees identisch. Vor dem Tutoriat hielten die Teilnehmer eine Vorlesung eines Fakultätsmitglieds zu den Themen Ultraschallphysik, Artefakte, Umgang mit dem Ultraschallgerät und Orientierung. Die Tutees erhielten das gleiche Skript wie die studentischen Tutoren. Das anschließende Tutoriat dauerte insgesamt 12,5 Stunden, aufgeteilt in drei Sitzungen. Die ersten und letzten 30-45 Minuten jedes Kurses waren dem OSCE gewidmet.

2.4 OSCE

Zu Beginn und am Ende des Tutoriats wurden die Teilnehmer gebeten, innerhalb von 8 Minuten 14 anatomische Strukturen auf maximal drei Bildern abzubilden und zu beschriften. Alle Bilder wurden von zwei erfahrenen Ultraschalluntersuchern bewertet, die für die Tutorausbildung und die Studienphase (vor oder nach dem Tutoriat) verblindet waren. Für jede eindeutig identifizierbare Struktur auf dem Bild erhielten die Tutees zwei Punkte. Für jede möglicherweise erkennbare Struktur erhielten die Tutees einen Punkt. Wenn eine Struktur fehlte oder die entsprechende Struktur nicht identifiziert werden konnte, wurden keine Punkte vergeben. Aus den unabhängigen Bewertungen der beiden verblindeten Rater wurde der Durchschnitt gebildet.

Das Tutoriat und die OSCEs wurden mit vier identischen Ultraschallgeräten (ACUSON X 300 PE, Version 7.0, Siemens Healthcare, Erlangen) durchgeführt.

2.5 Statistik

Die Berechnungen der Stichprobengröße basierten auf einer früheren Veröffentlichung mit demselben OSCE [13] und ergaben, dass 10 Testpersonen pro Gruppe erforderlich waren, um mit einer Power von über 80% eine Verbesserung ihrer OSCE-Werte um 7 Punkte als signifikant auf einem Alpha-Niveau von 5% zu erzielen.

Die Übereinstimmung zwischen den Ratern wurde durch lineare Regression und einen Intraclass-Korrelationskoeffizienten (ICC) bewertet [17]. Kategoriale Variablen wurden in Prozentsätzen angezeigt. Die numerischen Variablen erwiesen sich als normalverteilt. Daher wurden Mittelwerte (± Standardabweichungen (SD)) verwendet um die Ergebnisse zu beschreiben und durch 95% -Konfidenzintervalle (95% -KI) für die wichtigsten Ergebnismaße ergänzt. Gepaarte t-Tests wurden für prä-/poststatistische Vergleiche innerhalb von Gruppen eingesetzt; Einweg-ANOVA wurde für Tests zwischen den Gruppen verwendet. Das Signifikanzniveau für alle Tests betrug p<0,05.

2.6 Ethik

Das Projekt wurde von der zuständigen Ethikkommission der Universität Tübingen unter der Nummer 667/2016BO2 genehmigt. Alle Teilnehmer gaben ihr schriftliches Einverständnis. Sie konnten die Teilnahme jederzeit ohne Angabe von Gründen widerrufen.


3. Ergebnisse

Insgesamt nahmen 124 Studierende am Pflichtpraktikum Innere Medizin teil. Davon absolvierten 75 (60,5%) den freiwillige OSCE vor und nach dem Tutoriat und bildeten somit die Studienstichprobe der Studierenden. Die Merkmale der Tutees in den drei verschiedenen Ausbildungsgruppen sind in Tabelle 1 [Tab. 1] aufgeführt. Insgesamt gaben 18 Tutoren das Tutoriat; fünf aus der K-Gruppe; 3 aus der F-Gruppe und 10 aus der KF-Gruppe.

Die Interrater-Reliabilität zwischen den beiden unabhängigen Ratern des OSCE ergab einen nahezu idealen linearen Korrelationskoeffizienten von 0,96 (p <0,001) und einen ICC von 0,96 (95% CI = 0,94-0,97; p <0,001) als solide Grundlage für die OSCE-Wertung (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]).

Die Gruppen waren vergleichbar, nur die K-Gruppe hatte leicht bessere OSCE-Ergebnisse im Vortest als die anderen Gruppen. Es gab einen kleinen, nicht-signifikanten Trend zu einem höheren Alter und mehr Ultraschallerfahrung in der K-Gruppe im Vergleich zu den anderen Gruppen. Theoretisches Wissen und praktische Ultraschallfertigkeiten, Vor- und Nachtest sowie die Verbesserungen (absolut und relativ dargestellt) innerhalb dieser Gruppen sind in Tabelle 1 [Tab. 1] dargestellt.

Alle Gruppen verbesserten sich erheblich, signifikant und vergleichbar, sowohl im theoretischen Wissen als auch in den praktischen Fertigkeiten (alle p<0.001, gepaarte T-Tests). Die Hauptergebnisse (mittlere Zugewinne) sind mit ihren 95%-Konfidenz-Intervallen in den Abbildung 1 [Abb. 1] und Tabelle 1 [Tab. 1] dargestellt.


4. Diskussion

In dieser Studie untersuchten wir den Zuwachs an Scanfähigkeiten von Medizinstudenten im fünften Jahr, die von studentischen Tutoren unterrichtet wurden, die ihrerseits mit drei verschiedenen Lehrkonzepten geschult wurden: eine Famulatur auf Laissez-Faire-Art; ein stark strukturierter Ultraschallkurs; oder ein Ultraschallkurs gefolgt von einer strukturierten 21-tägigen Rotation durch sieben verschiedene Ultraschalllabore. Der durchschnittliche Zuwachs an Scanfähigkeiten war in jeder Gruppe erheblich und signifikant, zwischen den Gruppen aber sehr ähnlich.

Dies ist die erste Studie, in der die tatsächlichen Lerneffekte der von Tutoren unterrichteten Tutees untersucht werden, in der unterschiedliche Konzepte für die Tutoren-Ausbildung angewendet wurden. Frühere Studien konzentrierten sich fast ausschließlich auf die Zufriedenheit mit den Tutoren.

Tarique stellte in seiner ausführlichen Übersichtsarbeit fest, dass studentische Tutoren, die nur eine Woche geschult wurden, schlechter bewertet wurden als Fakultätsmitglieder, während studentische Tutoren, die 2 bis 4 Wochen geschult wurden, gleich gut bewertet wurden [12]. Ahn und Kollegen verglichen Tutoren ab dem 4. Jahr und stellten fest, dass Tutoren, die mit einem vierwöchigen Praktikum ausgebildet wurden, besser bewertet wurden als Tutoren mit einem zweiwöchigen Praktikum [18]. Die Zufriedenheit mit den studentischen Tutoren ist jedoch nur ein indirektes Maß für das Lernergebnis. In unserer Studie erzielten die studentischen Tutoren, die nur mit einem Kurs ausgebildet wurden – und somit nur für eine Woche –, eine signifikante Verbesserung der Scanfähigkeiten ihre Tutees, vergleichbar mit den studentischen Tutoren der F- oder KF-Gruppe, die für vier bis sechs Wochen ausgebildet wurden.

Mehrere Untersuchungen ergaben, dass studentische Ultraschall-Tutoren die Scanfähigkeiten ihrer Tutees erheblich und dauerhaft verbessern können [13], [14], [15]. Dinh berichtete, dass Medizinstudenten Punktzahlen vergleichbar wie Assistenzärzte erreichten, mit einer bemerkenswerten Verbesserung im Vergleich zu ultraschallnaiven Studierenden, aber sie gaben nicht an, wie ihre Tutoren ausgebildet wurden [19]. In diesen Studien wurden keine unterschiedlichen Konzepte zur Ausbildung von Tutoren verglichen.

Eine andere Studie verglich die Lernergebnisse der studentischen Tutoren: Fox et al. ermittelte den Wissenszuwachs von Studierenden in der Notfall-Sonographie und fand ein vierwöchiges Praktikum besser als ein zweiwöchiges Praktikum [20]. Unserer Meinung nach muss nicht nur die Länge der Ausbildung, sondern auch die Komplexität der zu unterrichtenden Fähigkeiten berücksichtigt werden. Bei komplexeren Echokardiographie-Kenntnissen erzielten die studentischen Tutoren auch nach einem dreiwöchigen Praktikum nicht den gleichen Unterrichtserfolg wie die approbierten Fakultätsmitglieder [14]. Andererseits reichten ein 30-minütiges Training und eine einwöchige Selbststudienphase aus, um die Tutoren in der Unterweisung in muskuloskelettalem Ultraschall zu schulen [15].

Daher ist zu betonen, dass unser Ultraschallcurriculum nur sehr einfache Ultraschallfähigkeiten umfasste. Bei der Entwicklung des Kurses waren sich alle Beteiligten einig, dass nur jene Fähigkeiten für ein fakultätsweites Ultraschallcurriculum geeignet sind, die in sehr kurzer Zeit erlernt werden können. Dies liegt daran, dass die überwiegende Mehrheit der Studierenden nicht die Möglichkeit hat, in Ultraschalllabors umfassend supervidiert zu üben.

Wir untersuchten das Lernergebnis von Tutees unter realen Bedingungen und auf freiwilliger Basis. Ein Ansatz, der einige Einschränkungen mit sich bringt: Erstens haben nur 60,5% der Studenten des Jahrgangs beide freiwilligen Prüfungen abgeschlossen. Die Tutees teilten sich ihren Tutoren selbst zu, es fand keine formale Randomisierung statt, daher haben wir die Datenerfassung vor dem Test um einige demografische Daten erweitert. Frauen waren in der KF-Gruppe unterrepräsentiert. Das Geschlecht hatte jedoch im Allgemeinen keinen signifikanten Einfluss auf das Lernergebnis und die multivariate Anpassung ergab keine relevanten Änderungen der angezeigten bivariaten Befunde (Daten nicht gezeigt).

Obwohl wir ein Tutoren/Tutee-Verhältnis von 1:4 anstrebten, unterschied sich dieses Verhältnis zwischen den Gruppen geringfügig, da die Tutees und Tutoren nicht immer zum Unterricht erschienen.

Die studentischen Tutoren in der K- und der F-Gruppe hatten durchschnittlich zwei Semester mehr Unterrichtserfahrung.

Wir untersuchten nur die praktischen Scanfähigkeiten der Tutees, da die Theorie und die Pathologien für alle Studenten mit einer identischen Vorlesung und einem identischen Skript unterrichtet wurden und nur das eigentliche Scannen von den Studenten-Tutoren vermittelt werden sollte.

Unsere Methode zur Bewertung der Scanfähigkeiten unterschätzt eher die tatsächlichen Fähigkeiten: Auf einem Standbild gehen im Vergleich zu einem bewegten Bild immer einige Daten verloren; einige Strukturen wurden möglicherweise durch die Beschriftungen verdeckt. Zudem hatten die Studenten auch ein Zeit- und Bildlimit, um eine Standardisierung der Untersuchungsbedingungen zu ermöglichen. Während der OSCE damit einen zuverlässigen relativen Vergleich der Scanfähigkeiten ergeben sollte, wird er die wahren, absoluten Fähigkeiten der Schüler eher unterschätzen.

Die Studie wurde durchgeführt, um relevante Lernzuwächse (>7 OSCE-Punkte) innerhalb einer Tutee-Gruppe zu ermitteln, die von Tutoren unterrichtet wurden, die mit verschiedenen Ausbildungsstrategien ausgebildet wurden. Die Power war nicht ausreichend, um mögliche Unterschiede zwischen den Gruppen zu detektieren. Um das erste Ziel zu erreichen, mussten wir schon Tutoren über mehrere Semester rekrutieren. Eine Fallzahlschätzung für das zweite Ziel ergab, dass Gruppengrößen von mehr als 160 Tutees pro Gruppe nötig wären, um mögliche subtile Unterschiede in den Fähigkeiten zwischen den Gruppen zu ermitteln (Daten nicht gezeigt). Um diese Fallzahlen zu erreichen, müsste man das Tutorenprogramm an zehn durchschnittlich großen medizinischen Fakultäten implementieren; damit ergäbe sich nicht nur ein sehr viel längerer Untersuchungszeitraum, sondern eine zusätzliche Komplexität durch mögliche Zentrums-Effekte.

Aus diesen Gründen fanden wir es praktikabler, zunächst einmal eine pragmatischere proof-of-concept-Studie wie hier präsentiert aufzulegen und zu untersuchen, ob alle drei Ausbildungsansätze es wert sind, weiter wissenschaftlich untersucht zu werden.

Zusammenfassend konnten Studenten aus dem 5. Studienjahr im verpflichtenden curricularen Ultraschallkurs Ultraschall-Scanfertigkeiten erlernen, unabhängig davon, ob ihre studentischen Tutoren mit einer laissez faire Famulatur, einem hochstrukturierten Ultraschallkurs oder einem Ultraschallkurs mit einer strukturierten 21-tägigen Famulatur mit Rotation durch sieben verschiedene Ultraschalllabore ausgebildet wurden. Medizinische Fakultäten, die einen curricularen Ultraschallkurs implementieren möchten, können ihre Tutoren auf die Weise ausbilden, die zu ihren spezifischen Bedingungen am besten passt. Weitere Studien sind notwendig um zu untersuchen, ob ein Konzept den anderen überlegen ist.


5. Erklärungen

5.1 Verfügbarkeit von Daten und Material

Alle Daten, die während dieser Studie generiert oder analysiert wurden, sind in diesem veröffentlichten Artikel enthalten. Fehlende Datensätze, die verwendet oder analysiert wurden, sind auf begründete Anfrage beim entsprechenden Autor erhältlich.

5.2 Konkurrierende Interessen

Wir, die Autoren, erklären, dass wir keine konkurrierenden Interessen haben, die diese Studie beeinflussen würden.

5.3 Autorenbeiträge

NC und EF haben die Studie konzipiert. RM analysierte die Daten und erstellte die Abbildung. NC, EF, JG und RM haben das Manuskript geschrieben. ID, JPS und MI haben an der Entwicklung der Ultraschall-Trainingskonzepte mitgewirkt. RR, SZ, TH und NM haben zur Entwicklung und Umsetzung des Ultraschallcurriculums beigetragen. Alle Autoren haben das endgültige Manuskript gelesen und genehmigt.


Förderung

Wir erhielten von der Universität Tübingen eine „PROFIL“ -Förderung, Projekt F.7281048 für Studenten-Anleitung, Statistik und Übersetzung.


Interessenkonflikt

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.


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