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Auf nationaler wie internationaler Ebene gibt es Bemühungen, die medizinische Ausbildung weiterzuentwickeln (vgl. [1], [2], [3], [4], [http://www.nklm.de]). Auch die Bundesregierung möchte das Medizinstudium umgestalten und verfolgt im Rahmen ihres Koalitionsvertrags [3] die Umsetzung des in 2017 verabschiedeten "Masterplan Medizinstudium 2020" (MM2020) [4]. In diesem werden u.a. mehr Praxisnähe durch die Verknüpfung klinischer und theoretischer Inhalte, die Vermittlung kommunikativer Kompetenzen sowie die Erprobung und Weiterentwicklung kompetenzorientierter Lehrformate gefordert.

Mit dem Ziel, den Fakultäten die Weiterentwicklung ihrer Curricula zu erleichtern und gleichzeitig eine einheitliche Basis zu schaffen, hat der Medizinische Fakultätentag (MFT) den Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalog Medizin (NKLM) [http://www.nklm.de] erstellt. Enthalten sind darin u.a. Lernziele zu den Arztrollen als medizinischer Experte, als Kommunikator und als Mitglied eines Teams sowie zur ärztlichen Gesprächsführung.

Aber auch institutsintern kann es Gründe geben, wie bspw. schlecht ausfallende Evaluationsergebnisse, die die Weiterentwicklung einer Lehrveranstaltung (LV) nahelegen.

In Anbetracht der aktuellen Entwicklungen steht jede Fakultät, jedes Institut und jede lehrverantwortliche Person vor der Herausforderung, das Curriculum bzw. die eigenen LV an zukünftige Anforderungen anzupassen. Hierfür gibt es verschiedene Möglichkeiten, jedoch lassen sich in der Regel nicht alle Anpassungen im Rahmen einer einmaligen Innovation umsetzen, da z.B. notwendige Ressourcen nicht zur Verfügung stehen oder allumfassende Veränderungen mit einem zu großen Risiko einhergehen.

Eine Möglichkeit, umfassende Weiterentwicklungen dennoch vorzunehmen besteht darin, Teilziele aufzustellen und diese schrittweise umzusetzen, so dass mit jedem Schritt eine Annäherung an das Gesamtziel stattfindet. Diese Methode der kleinen Schritte wird in ähnlicher Form auch im Rahmen des Qualitätsmanagements (kontinuierlicher Verbesserungsprozess (KVP) [5]) angewandt.

Der Vorteil dieses Vorgehens bei der Weiterentwicklung von LV kann darin gesehen werden, dass bereits mit begrenzten Ressourcen erste kleine Schritte unternommen werden können und somit die Handlungsfähigkeit gewährleistet ist. Auch können kleinere Weiterentwicklungen, die nicht zum gewünschten Ergebnis führen, leichter als solche identifiziert und korrigiert werden. Zur Strukturierung lassen sich auch innerhalb von Teilschritten Modelle zur Curriculumsentwicklung (z.B. Kern-Zyklus [6]) bzw. der Qualitätssicherung (z.B. PDCA-/PDSA-Zyklus [7]) anwenden. Ebenso können Teilschritte im Sinne von best evidence medical education (BEME) [8], [9] geplant und durchgeführt werden.

Um zu überprüfen, ob die Methode der kleinen Schritte erfolgreich auf die Weiterentwicklung einer LV angewendet werden kann, haben wir diese auf ein vorklinisches Biochemie-Seminar des Regelstudiengangs Humanmedizin in Ulm angewendet.

Weiterentwicklungen, die an der LV zwischen dem Wintersemester (WS) 2012/13 und dem Sommersemester (SS) 2017 vorgenommen wurden, betreffen die zeitliche Verlegung des Seminars, die vertikale Integration, die Veränderung des Lehrkonzepts und die Einbindung kompetenzorientierter Lernziele. Außer der Verlegung des Seminars gehen die genannten Veränderungen auf die Forderungen durch den MM2020 ein.

Folgende Fragestellungen wurden bei der schrittweisen Weiterentwicklung untersucht:

1.

Gelingt die Weiterentwicklung einer LV in kleinen Schritten?

2.

Sind Maße der offiziellen Evaluation, die im Rahmen des fakultären Qualitätsmanagements erhoben werden, geeignet, um kleinschrittige Weiterentwicklungen abzubilden?

Die Weiterentwicklung in kleinen Schritten wurde anhand des Integrierten Seminars nach §2, Abs. 2 ÄAppO durchgeführt, welches eine Pflichtveranstaltung für Studierende der Humanmedizin im vorklinischen Studienabschnitt ist. Für das Biochemie-Seminar wurden an der Medizinischen Fakultät Ulm im Untersuchungszeitraum 2012 bis 2017 für jedes Jahr 16 Gruppen á 20 Studierende eingeteilt. Je nach Jahr unterrichteten fünf bis sieben unterschiedliche und erfahrene Lehrpersonen, wobei eine Studierendengruppe von jeweils nur einer Lehrperson angeleitet wurde (Details siehe [10]). Im Untersuchungszeitraum waren insgesamt elf verschiedene Lehrpersonen für die Begleitung der Veranstaltung verantwortlich, wobei fünf der Lehrpersonen jeweils nur vereinzelt eingesetzt wurden. Im Detail unterrichteten diese fünf Personen über den gesamten Untersuchungszeitraum (2012, 2013, 2016, 2017) lediglich 12 der insgesamt 96 Seminargruppen, wohingegen die restlichen 84 Seminargruppen von den anderen sechs Dozierenden angeleitet wurden.

Zum WS 2012/13 wurden im Seminar Referate zu biochemischen Grundlagen (z.B. DNA, Transkription, Translation und Proteine) durch Studierende gehalten und durch die jeweiligen Lehrpersonen ergänzend moderiert. Der Unterricht konzentrierte sich auf das Erlernen von Fakten, war weder studierenden- noch kompetenzorientiert und fand am Ende des 3. Semesters direkt im Anschluss an einen arbeitsintensiven Kurs statt.

Abbildung 1 [Abb. 1] veranschaulicht die Seminarweiterentwicklung der jeweiligen Zeiträume.

Um das Curriculum besser abzustimmen (zeitliche Nähe von Vorlesung und Seminar), wurde das Biochemie-Seminar zum SS 2013 vom Ende des 3. an das Ende des 2. Semesters verlegt. Eine weitere Verlegung erfolgte zum SS 2015 in den Verlauf des 2. Semesters.

Ein Weg zu mehr Praxisnähe im vorklinischen Studienabschnitt lässt sich über den Einbezug klinischer Inhalte realisieren, was auch als vertikale Integration bezeichnet wird. Neben der Erhöhung der Anschaulichkeit basiswissenschaftlicher Inhalte und damit verbunden der Relevanz unterstützt die vertikale Integration die Entwicklung der klinischen Entscheidungsfindungskompetenz bei Studierenden [11], [12].

Zum SS 2013 wurden die biochemischen Grundlagen anhand der Krankheitsbilder Osteogenesis imperfecta, Ehlers-Danlos-Syndrom und Skorbut vermittelt, um die Relevanz des Themas zu verdeutlichen. Auch wird dadurch der Forderung des MM2020 nach mehr Praxisnähe sowie Lernzielen des NKLM (z.B. die Ärztin und der Arzt als medizinische/-r Experte/-in, Lernziel 5.2.1.1) nachgegangen. Zum SS 2017 wurden die Beispiele zu den Krankheitsbildern geschärft (Details siehe [10]).

Die ICM ist eine Blended Learning-Methode, bei der sich Studierende in einer ersten Phase Faktenwissen aneignen (Selbstlernphase). In den dadurch geschaffenen Freiräumen der darauffolgenden Präsenzphase können Studierende die gelernten Inhalte in der Gruppe und mit der Lehrperson anwenden, analysieren und synthetisieren [13], [14]. Der überarbeiteten Taxonomie von Bloom [15] folgend wird dadurch ein höherer kognitiver Lernprozess ermöglicht. Auch bietet sich die ICM an, kompetenzorientiert zu lehren [10] und die Motivation von Studierenden zu steigern [16].

Die ICM ermöglicht es daher, den Forderungen des MM2020 nach einer kompetenzorientierten Ausgestaltung der ärztlichen Ausbildung sowie der Erprobung und Weiterentwicklung entsprechender Lehrformate nachzukommen. Die konkrete Ausgestaltung der verwendeten ICM wurde im SS 2016 erfolgreich pilotiert (Details siehe [10]) und zum SS 2017 für alle Gruppen des Seminars eingeführt.

Kommunikative Kompetenzen wurden in den letzten Jahrzehnten zu einem zentralen Aspekt der medizinischen Ausbildung. Studien, Konsens-Papiere, Konzepte und Modelle, um kommunikative Kompetenzen in ein Curriculum einzubeziehen, wurden entsprechend beschrieben und belegen die Wirksamkeit von Trainings zu kommunikativer Kompetenz [17], [18], [19], [20], [21]. Die Vermittlung kommunikativer Kompetenzen ist auch ein Kernpunkt des MM2020.

Zum SS 2017 wurden Lernziele des NKLM zur Kommunikation im Team, mit Fachkollegen und mit Laien für alle Seminargruppen in Form von Rollenspielen sowie Aufgaben zur Vorbereitung mündlicher Prüfungsszenarien eingebunden, nachdem diese im SS 2016 erfolgreich pilotiert wurden (Details siehe [10]).

Für die Analysen wurden freiwillig und anonym erhobene Daten der offiziellen und standardisierten Evaluationsbögen der Medizinischen Fakultät Ulm für die Zeiträume WS 2012/13 bis SS 2017 eingeholt.

Ausgewertet wurden intervallskalierte Daten zu den Kategorien „Organisation, Struktur, Aufbau der LV“, „Lehrengagement der beteiligten Dozierenden“ und „Didaktische Umsetzung der LV“, die sich jeweils aus drei Evaluationsfragen (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]) zusammensetzen. Zusätzlich wurde die „Gesamtbewertung der LV als Schulnote“ sowie der dichotom erfragte „Handlungsbedarf bezüglich einer Optimierung der LV“ herangezogen.

Außerdem wurden Freitexte quantifiziert: Studierende haben innerhalb der Evaluation die Möglichkeit, über ein Freitextfeld Lob auszusprechen sowie über ein weiteres Freitextfeld Kritik zu äußern. Positive bzw. negative Freitexte der jeweils dafür vorgesehenen Freitextfelder wurden für die einzelnen Zeiträume ausgezählt und aufsummiert. Negative Freitexte im Freitextfeld für Lob wurden nicht berücksichtigt und vice versa, neutrale Freitexte wurden nicht ausgewertet. Repräsentative Freitexte sind an geeigneten Stellen aufgeführt, weitere exemplarische Freitexte finden sich im Anhang 1 [Anh. 1].

Da zwischen den Daten der einzelnen Jahre, zwischen denen keine Veränderung an der LV vorgenommen wurde (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]), keine signifikanten Unterschiede festgestellt wurden, wurden entsprechende Daten zusammengefasst. Unterschiede zwischen den Zeiträumen, in denen Veränderungen vorgenommen wurden, wurden mittels Varianzanalysen ohne Messwiederholung, Einzelvergleiche mit dem post-hoc Test Tukey-HSD geprüft. Veränderungen zum „Handlungsbedarf“ sowie zu den quantifizierten Freitexten wurden mittels Chi-Quadrat-Tests analysiert. Unterschiede ab einem p-Value <0.05 wurden als signifikant und bedeutsam betrachtet. Alle Analysen wurden mit der Software IBM SPSS Statistics for Windows [22] durchgeführt.

Die Ethikkommission der Universität Ulm erachtete einen offiziellen Antrag als nicht notwendig.

Die Analyse der Evaluationsergebnisse des WS 2012/13 zeigte, dass Studierende die Relevanz der grundlagenorientierten Themen häufig nicht erkannten (Zitat: „Es wäre vielleicht besser die Referate an bestimmten Krankheiten aufzuhängen, sodass die Relevanz klarer wird […]“) und mit der Faktenvermittlung über Referate ihrer Mitstudierenden unzufrieden waren (Zitat: „20 Referate am Stück sind einfach nicht effektiv [..]“). Dies drückt sich auch in den relativ niedrigen Skalenwerten in den Kategorien „Lehrengagement“ und „Didaktische Umsetzung“ sowie in der „Gesamtbewertung“ aus (siehe Abbildung 2 [Abb. 2] und Abbildung 3 [Abb. 3]). Durch die hohe Anzahl an Referaten und den Zeitpunkt des Seminars am Ende des 3. Semesters war die Motivation in und die Zufriedenheit mit dem Seminar gering (Zitat: „Am Ende des wirklich kräftezehrenden 3. Semesters war es nur noch 'das halt auch noch rumbekommen...'“). 91,5% der Freitexte fielen negativ aus (siehe Abbildung 4 [Abb. 4]).

Die Verlegung des Seminars ans Ende des 2. Semesters führte im Bereich „Organisation, Struktur, Aufbau“ zu keinem signifikanten Unterschied (p= 0.998; siehe Abbildung 2 [Abb. 2], Punkt A). Hinweise hierfür gaben folgende Freitexte: „Warum zu diesem Zeitpunkt? Nachdem das Semester ‚gelaufen‘ ist?“, „[…] dann noch parallel zum Psycho-Kurs […]“.

Demgegenüber stiegen mit der vertikalen Integration klinischer Krankheitsbilder die Bewertungen zu „Lehrengagement“ und „Didaktische Umsetzung“ signifikant an (siehe Abbildung 2 [Abb. 2], Punkt B und Punkt C), was auch durch Freitexte zum Ausdruck kommt: „Gut war, dass die Dozentin versuchte, nicht Verstandenes mit praktischen Beispielen zu erklären.“ Ebenso zeigte sich eine signifikante Verbesserung bzgl. des „Handlungsbedarfs“ (siehe Abbildung 2 [Abb. 2], Punkt D) und der „Gesamtbewertung“ (siehe Abbildung 3 [Abb. 3]). Der Anteil negativer Freitexte verringerte sich auf 77,2% (siehe Abbildung 4 [Abb. 4]).

Nach einer erneuten Verlegung des Seminars in den Verlauf des 2. Semester stiegen die Bewertungen für „Organisation, Struktur, Aufbau“ signifikant an (siehe Abbildung 2 [Abb. 2], Punkt A). Auch gab es nur vereinzelt kritische Freitexte zur zeitlichen Verortung des Seminars. Hinsichtlich des „Handlungsbedarfs“ (siehe Abbildung 2 [Abb. 2], Punkt D) sowie der „Gesamtbewertung“ (siehe Abbildung 3 [Abb. 3]) zeigten sich ebenfalls signifikante Verbesserungen. Die negativen Freitexte verringerten sich weiter auf 66,5% (siehe Abbildung 4 [Abb. 4]).

Eine Analyse der Freitexte ergab weiterhin bestehende Kritikpunkte:

1.

niedrige Motivation und Konzentration (Zitat: „Die Themen sind kompliziert und es ist schwierig vier Stunden konzentriert zu sein“),

2.

unbefriedigende Lernatmosphäre (Zitat: „[…] bei keinem der Termine […] eine positive Lernatmosphäre […]“),

3.

unklare Lernziele (Zitat: „[…] da jegliche Relevanz für Klausuren o. ä. nicht erkenntlich war.“).

Die Einführung der ICM und der Lernziele zur Kommunikation gingen mit signifikanten Anstiegen in den Bereichen „Organisation, Struktur, Aufbau“, „Lehrengagement“ und „Didaktische Umsetzung“ einher (siehe Abbildung 2 [Abb. 2], Punkte A-C). Auch bzgl. des „Handlungsbedarfs“ sowie der „Gesamtbewertung“ zeigten sich signifikante Verbesserungen (siehe Abbildung 2 [Abb. 2], Punkt D und Abbildung 3 [Abb. 3]). Der Anteil negativer Freitexte verringerte sich auf 43,8% (siehe Abbildung 4 [Abb. 4]). Folgender Freitext steht stellvertretend für häufige Aussagen hinsichtlich der ICM: „Finde dieses Modell super! Sollte auch auf andere Seminare ausgebaut werden! Der Zeitaufwand ist fast derselbe, aber das Lernen sehr viel produktiver!“.

Die schlecht ausfallende Gesamtbewertung sowie der deutliche Handlungsbedarf der Evaluation des WS 2012/13 bildeten den Ausgangspunkt für die Weiterentwicklung des Seminars. Eine Analyse der Freitexte zeigte hierfür lohnenswerte Schritte auf was die Nützlichkeit studentischer Evaluationen verdeutlicht.

Die Vorverlegung des Seminars zeigte keine Auswirkung auf die studentische Bewertung zu „Organisation, Struktur, Aufbau“. Dieser Umstand kann gut dadurch erklärt werden, dass sich durch die Vorverlegung eine Konkurrenzsituation zu einer anderen LV ergab und ein Teilproblem, die zeitliche Verortung am Ende des Semesters, weiterhin bestand. Eine weitere Erklärung bezieht sich auf die Sensitivität dieser Skala und wird weiter unten ausgeführt (Kap. 4.3).

Die Verbesserungen in den Bereichen „Lehrengagement“ und „Didaktik“ sowie der rückläufige Anteil an kritikbezogenen Freitexten kann zumindest teilweise auf die vertikale Integration klinischer Aspekte zurückgeführt werden, was durch die Freitexte verdeutlicht wird. Dass sich vertikale Integration positiv auf Motivation und ein tieferes Verständnis auswirken können, wurde durch Studien belegt [23], [24]. Eine Sensibilisierung der beteiligten Lehrpersonen, die durch die Weiterentwicklung des Seminars unbewusst angestoßen worden sein könnte, könnte ebenfalls Effekte auf die Evaluationsergebnisse gehabt haben, besonders im Bereich „Lehrengagement“. Anhand der vorliegenden Daten lässt sich der jeweilige Anteil dieser Effekte (vertikale Integration oder Sensibilisierung) nicht klären. Dies gilt auch für die Verbesserung der Gesamtbewertung, die jedoch den ersten Teilschritt insgesamt positiv erscheinen lässt.

Die eher gering ausfallende Verbesserung im Bereich „Organisation, Struktur, Aufbau“ kann darauf zurückgeführt werden, dass die Evaluationsfragen der Skala weniger auf eine Verortung des Seminars im Curriculum als mehr auf die organisatorischen Aspekte innerhalb der LV abzielen (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]). Innerhalb der Freitexte trat Kritik bzgl. einer ungünstigen Verortung nur noch vereinzelt auf, so dass wir diesen Punkt nicht mehr änderten. Die Gesamtbewertung, die Abnahme des Handlungsbedarfs sowie des Anteils kritischer Freitexte zeigen eine positive Entwicklung.

Mit Einführung der ICM und der damit einhergehenden strukturellen Veränderung innerhalb der LV verbesserte sich die Evaluation im Bereich „Organisation, Struktur, Aufbau“ nochmals deutlich. Dies steht im Einklang mit anderen Studien, die ebenfalls eine positive studentische Wahrnehmung des organisatorischen Aufbaus der ICM beobachten [13], [25].

Durch die ICM konnte ein Großteil des noch offenen Bedarfs hinsichtlich methodischer und didaktischer Aspekte adressiert werden. Die Pilotierung der ICM im SS 2016 zeigte, dass durch die ICM und die damit einhergehende Einbindung weiterer didaktischer Elemente die Relevanz der Lerninhalte verdeutlicht sowie die Motivation gesteigert werden kann [10]. Dass sich dies auch auf den Skalen zu „Lehrengagement“ und „Didaktische Umsetzung“ für die vorliegende Studie ausdrückt, wird von den Ergebnissen der Pilotstudie gestützt. In dieser kontrollierten Interventionsstudie wurden positive Veränderungen bzgl. der zugrundeliegenden Evaluationsfragen dieser Skalen innerhalb derselben Kohorte, wie sie hier zwischen unterschiedlichen Kohorten für die Skalen bestehen, belegt [10]. Diese Beobachtungen stimmen mit Ergebnissen anderer Studien überein, die ein intensiveres Lernen sowie eine Motivationssteigerung durch die ICM beschreiben [16], [26]. Da sowohl die Inhalte der LV als auch die Methode weiterentwickelt wurden, ist eine differenziertere Aussage bzgl. einzelner Effekte zu „Lehrengagement“ und „Didaktische Umsetzung“ nicht möglich.

Insgesamt zeigen die Verbesserung der Gesamtbewertung, der Rückgang des Handlungsbedarfs sowie die Zunahme positiver Freitexte, dass der dritte Entwicklungsschritt gelungen ist.

Wir betrachten die Weiterentwicklung des Biochemie-Seminars in kleinen Schritten als erfolgreich, wenn auch nicht jeder Einzelschritt direkt zu einer Verbesserung führte wie z.B. die erste Verlegung des Seminars. Die Gründe hierfür konnten jedoch leicht ausgemacht, im nächsten Schritt ausgeräumt und somit eine Verbesserung herbeigeführt werden. Der Vorteil der Methode zeigt sich hier im kleinschrittigen Vorgehen, welches eine relativ einfache Adjustierung ermöglicht. Hierdurch können auch evidenzbasierte Lehrmethoden eingebunden, diese an die Bedingungen vor Ort angepasst und so positive Effekte besser genutzt werden.

Studentische Evaluationen können bzgl. ihrer Validität durchaus kritisch betrachtet werden [27]. Dennoch zeigen die hier vorgestellten Daten, dass sich kleinschrittige Weiterentwicklungen an einer LV zumindest in eingeschränkter Weise dadurch abbilden lassen. Die ausbleibende Veränderung zwischen dem WS 2012/13 und dem SS 2013 zu „Organisation, Struktur, Aufbau“ sowie die entsprechende Veränderung zwischen dem SS 2014 und dem SS 2015 sei hier exemplarisch genannt. Es muss aber auch auf die Grenzen dieser Daten hingewiesen werden. So konnten die Ergebnisse des SS 2017 zu „Lehrengagement“ und „Didaktische Umsetzung“ erst im Zusammenhang mit den Ergebnissen der Pilotstudie differenzierter bewertet werden. Ebenso konnte erst der Abgleich zwischen den Ergebnissen des Pilots, der innerhalb einer Kohorte durchgeführt wurde, mit denen der vorliegenden Studie genutzt werden, um Kohorteneffekte weitestgehend auszuschließen. Die Nützlichkeit von Evaluationsergebnissen hängt auch von der Differenziertheit der Abfrage ab, wie die Diskussion zum zweiten Weiterentwicklungsschritt zeigt.

Die vorliegende Studie konzentriert sich auf studentische Evaluationen. Inwieweit sich die Weiterentwicklungen auf die Lernleistung ausgewirkt haben, konnte hier nicht dargestellt werden. Die Überprüfung des Lernerfolgs anhand von MC-Fragen innerhalb des Pilots deuten jedoch stellvertretend für den letzten Entwicklungsschritt eine Nichtunterlegenheit an [10].

Die Stichprobe des WS 2012/13 zeigt stellenweise eine hohe Variabilität (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]), die sich auf die Ergebnisse ausgewirkt haben könnte. Wir führen diese Variabilität auf die hohe Unzufriedenheit mit der damaligen Seminarform zurück und einer damit verbundenen Auslassung vorwiegend der Fragen zur „Didaktischen Umsetzung“.

Eine weitere Einschränkung könnte sich aus den Wechseln einzelner Lehrpersonen über den Entwicklungszeitraum ergeben. Da insgesamt allerdings nur ein Achtel (12 von 96) der Gruppen hiervon betroffen war, die wechselnden Lehrpersonen vergleichbare Qualifikationen besaßen und der Wechsel in mehreren unterschiedlichen Jahren und nicht aus Optimierungsgründen vollzogen wurde, halten wir einen bedeutsamen Einfluss auf die Ergebnisse für unwahrscheinlich. Andererseits könnte die kontinuierliche Verbesserung der Evaluationsergebnisse trotz Personalwechsel auch zu Gunsten einer Dozierenden-unabhängigen Weiterentwicklung des Seminars interpretiert werden.

Zusammenfassend zeigt die vorliegende Studie, wie eine LV kontinuierlich in kleinen Schritten für die Studierenden lohnenswert weiterentwickelt werden kann. Bemerkenswert dabei ist, dass die Weiterentwicklung der unterschiedlichen Aspekte wie struktureller, inhaltlich-didaktischer und methodischer Merkmale jeweils für sich dazu beitragen können, die Zufriedenheit der Studierenden zu erhöhen. Zur LV Entwicklung bieten sich so, je nach Möglichkeiten vor Ort, unterschiedliche Herangehensweisen an.

Nicht jede Veränderung muss zu einer bedeutsamen Verbesserung führen. Dennoch können die Erfahrungen und studentische Evaluationen für Weiterentwicklungen genutzt werden und so kontinuierlich kleine Schritte in der Summe zu bedeutsamen Verbesserungen führen. Dieses Vorgehen bietet sich gerade dann an, wenn wenig Zeit oder Ressourcen zur Verfügung stehen, um große Innovationen umzusetzen. So können erforderliche und geforderte Entwicklungen wie z.B. die des MM2020 adressiert werden, dabei evidenzbasiert vorgegangen und so Studierende besser auf den klinischen Studienabschnitt sowie auf die zukünftigen Anforderungen vorbereitet werden.

Bedanken möchten wir uns beim Studiendekanat der Medizinischen Fakultät der Universität Ulm sowie bei den Dozierenden und Studierenden des Seminars.

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.