gms | German Medical Science

Qualitative Forschung wird zunehmend in Public Health und Medizin zur Anwendung gebracht [1]. Um dieser Entwicklung Rechnung zu tragen, ist es wünschenswert, dass die Forscher*innen und Praktiker*innen von morgen bereits heute in der Durchführung und Bewertung von qualitativen Studien ausgebildet werden. Qualitative Gesundheitsforschung kann als induktiver Forschungsansatz verstanden werden, durch den Gesundheit und Krankheit in Annährung an die Perspektiven betroffener Personen und nicht nur durch die Perspektiven der Forschenden selbst erforscht wird [2]. Mittels qualitativer Forschungsmethoden werden beispielsweise Emotionen, Perspektiven, Überzeugungen, Werte, Handlungen und Verhalten betrachtet [2]. Durch die Sichtweisen der Forschungsteilnehmer*innen in Bezug auf Krankheit und Gesundheit können Bedeutungen, denen Krankheit und Gesundheit beigemessen werden und die daraus abgeleiteten Konsequenzen besser verstanden werden [2].

Qualitative Forschungsmethoden im Bereich Public Health sind besonders gut anwendbar, um das subjektive Verständnis von Gesundheitsrisiken, Stressfaktoren und Krankheiten, komplexe kognitive Beurteilungen und Reflexionen, Lebensläufe und biographische Prozesse, den sozialen und biographischen Kontext und die komplexe Beziehung zwischen diesen Aspekten zu untersuchen [3]. In der Medizin finden qualitative Forschungsmethoden zunehmend Anwendung in der Beschreibung, dem tieferen Verständnis und der Verbesserung von Aspekten medizinischer Praxis [4], [5], [6], [7], [8], [9], [10]. Die Anwendung qualitativer Methoden in der Medizin ermöglicht Forschenden beispielsweise tiefe Einblicke in die Ausgestaltung der Arzt/Ärztin-Patient/Patientin-Interaktion, in subjektive oder soziale Sinnzuschreibungen zu Krankheit, Behinderung und medizinische Behandlung oder in medizinische Entscheidungsprozesse [4], [11]. Über die Anwendung von Methoden qualitativer Forschung wird in verschiedenen medizinischen Disziplinen reflektiert einschließlich der Allgemeinmedizin [5], [6], der Psychiatrie [7], [8], der Onkologie, der Palliativmedizin [9], [10], der Dermatologie [12], der Radiologie [13] oder Intensivmedizin [14], [15]. Im Zuge der wachsenden Popularität qualitativer Forschung in Medizin und Public Health, stößt auch die Kombination qualitativer und quantitativer Methoden als „Mixed Methods-Forschung“ auf zunehmendes Interesse [16].

Im Gegensatz zu den Pflegewissenschaften, in denen qualitative Methoden und „Mixed Methods“ an Universitäten in verschiedenen Ländern gelehrt werden [17], [18], [19], [20], sind Kurse über qualitative Forschung im medizinischen Curriculum kaum verankert [4], [5]. Der Umfang, in dem qualitative Methoden in die Curricula von Public Health Studiengängen integriert sind, variiert sehr stark. Kurse, in denen qualitative Forschungsmethoden gelehrt werden, sind an mehreren Public Health Studiengängen an Universitäten in Deutschland sichtbar – sowohl in Bachelor- als auch in Masterprogrammen (z.B. Berlin School of Public Health [21], [22], Leuphana University Lüneburg [22], Jade Hochschule [23]). In einigen Programmen sind solche Vorlesungen und Seminare Pflichtveranstaltungen, in anderen Programmen werden sie als Wahlkurse angeboten. Unserem Wissen nach, müssen Medizinstudierende an deutschen Universitäten in auswärtige Kurse ausweichen, um sich systematische Kenntnisse in qualitativer Forschung anzueignen (z.B. bei interdisziplinären Konferenzen wie dem Berliner Methodentreffen [24] oder in kostenpflichtigen Seminaren). Alternativ dazu können sie im Rahmen einer Dissertation lernen, wie sie qualitative Methoden auf ihr Forschungsvorhaben anwenden können, indem sie durch eine*n erfahrene*n Wissenschaftler*in angeleitet werden.

Das Lehren und Lernen wissenschaftlicher Methoden kann herausfordernd und abstrakt sein [25]. Idealerweise werden qualitative Forschungsmethoden gelehrt, indem Studierende sie anhand einer empirischen Forschungsfrage selbst zur Anwendung bringen und sich so mit ihnen vertraut machen [25]. Eine solche Anwendung von Methoden sollte in einer betreuten Forschungsgruppe stattfinden [25]. Diese Art des Lernens kann als forschungsorientiertes Lernen bezeichnet werden [25]. Beim forschungsorientierten Lernen entwerfen Studierende ein Forschungsprojekt, das es den Studierenden ermöglicht, sich relevantes Wissen anzueignen, Methoden anzuwenden und das eigene Vorgehen zu reflektieren [26]. Bestenfalls arbeiten sich Studierende in alle relevanten Stufen eines Forschungsprozesses ein, von der Entwicklung einer Frage (und Hypothese) über die Auswahl der angemessenen Methode zur Datensammlung und Analyse bis hin zur Präsentation der Ergebnisse [26]. Das Research Skill Development (RSD) Framework enthält sechs Aspekte, die eine Orientierung für den Entwurf und die Planung von Lehrmodulen darstellen und darauf abzielen, die Forschungsfähigkeiten von Studierenden zu fördern; dabei ermöglichen sie, dass die Studierenden:

1.

eine Fragestellung erarbeiten und somit das Bedürfnis nach Wissen ermitteln,

2.

notwendige Daten generieren, indem sie eine angemessene Methode anwenden,

3.

die Daten und den Prozess diese zu finden und einzubeziehen kritisch evaluieren,

4.

die gesammelten Informationen organisieren,

5.

erlangtes Wissen zusammenstellen und analysieren und

6.

das erworbene Wissen, ihr Verständnis sowie den angewandten Prozess Erkenntnisse zu erlangen, kommunizieren [27].

Indem sie diesen Prozess durchlaufen, entwickeln die Studierenden wissenschaftliche Fähigkeiten, die sie bei zukünftigen Forschungsprojekten anwenden können [27].

Ziel dieses Artikels ist es, ein Wahlfach zur Vermittlung qualitativer Forschungsmethoden zu beschreiben und dessen Einsatz in der Lehre an der Medizinischen Fakultät der Ludwig-Maximilians-Universität München (LMU) München darzustellen. Des Weiteren stellen wir Überlegungen über den möglichen Nutzen dar, den eine Vermittlung qualitativer Methoden an Studierende der Studiengänge Public Health und Medizin haben kann (insbesondere an solche (Medizin-) Studierende, die vorhaben, in einer Doktorarbeit qualitative Forschungsmethoden anzuwenden).

Im Sommersemester 2016 wurde das Modul „Qualitative Methoden in Public Health“ (3 Punkte nach dem European Credit Transfer System, ECTS) an der Medizinischen Fakultät der LMU München eingeführt. Das Modul wurde als gemeinsames Projekt des Instituts für Soziologie (Hella von Unger (HvU), Dennis Odukoya (Do), dem Institut für Medizinische Informationsverarbeitung, Biometrie und Epidemiologie - IBE (Michaela Coenen (MC), Lisa Maria Pfadenhauer (LMP)), dem Institut für Ethik, Geschichte und Theorie der Medizin (Katja Kühlmeyer (KK)) sowie der Klinik und Poliklinik für Palliativmedizin, Klinikum der Universität München (Michaela Schunk (MS)) entworfen und durchgeführt. Das Modul wurde in den Masterstudiengang Public Health integriert. Es baut auf Kern- und Forschungskompetenzen auf und stellt eine komplementäre Ergänzung zur stark quantitativen Ausrichtung des –Masterstudiengangs dar. Darüber hinaus konnten Doktorand*innen, die an der Medizinischen Fakultät promovieren, an dem Modul teilnehmen.

Das Modul wurde unter Berücksichtigung des RSD-Rahmenplans entwickelt und verfolgte den Ansatz des forschungsorientierten Lernens. Das wichtigste und richtungsweisende Ziel des Wahlpflichtfaches war es, den Studierenden qualitative Forschungsmethoden zu vermitteln, indem sie die Möglichkeit wahrnehmen konnten, ein qualitatives Forschungsprojekt zu entwerfen und umzusetzen. Das Wahlpflichtfach bestand aus drei Komponenten:

1.

eine theoretische Komponente,

2.

eine praktische Komponente und

3.

(eine Praxisphase.

Der Präsenzunterricht des Moduls erstreckte sich über fünf Tage (Block 1: 2 Tage; Block 2: 2 Tage; Block 3: 1 Tag). Danach folgte je eine Praxisphase über vier bzw. zwei Wochen. Die theoretische Komponente umfasst zehn Lehreinheiten von jeweils 45 Minuten, die praktischen Komponenten 16 Lehreinheiten von jeweils 45 Minuten und die Praxisphase, während derer die Studierendengruppen an einem Forschungsprojekt arbeiteten, umfasste etwa 60 Stunden. Abbildung 1 [Abb. 1] stellt die drei Komponenten, den zeitlichen Rahmen sowie die Lerngegenstände dar.

Um forschungsorientiertes Lernen zu ermöglichen, wurde die Zahl der Teilnehmenden auf maximal 16 Personen begrenzt. Das Dozierendenteam bestand aus sechs Personen (alle Ko-Autoren dieses Artikels). Das Konzept des Moduls wurde gemeinschaftlich erarbeitet, um alle beteiligten Dozierenden miteinzubeziehen und die Kohärenz der Bestandteile des Moduls sicherzustellen. Es fand ein Treffen vor dem Start des Moduls statt und nach Abschluss des Moduls fand eine Nachbesprechung statt, bei der die Ergebnisse der Evaluation sowie die Erfahrungen aller Dozierenden reflektiert, dokumentiert und diskutiert wurden.

Wie anfänglich beschrieben verfolgte das Modul den Ansatz des forschungsorientierten Lernens. Dieses didaktische Konzept wurde im Unterricht durch theoretische und praktische Komponenten sowie durch die betreuten Praxisphasen umgesetzt.

Die Umsetzung des didaktischen Konzeptes erforderte die Überprüfung der Erreichung vorab definierter Lernziele. Die Studierenden sollten nach Abschluss des Kurses in der Lage sein, eine qualitative Studie zu konzipieren, einen semi-strukturierten Interview-Leitfaden zu entwickeln und in halb-offenen Interviews zur Anwendung zu bringen, die gesammelten Daten zu verschriftlichen, sie zu analysieren, die Ergebnisse aufzubereiten und die qualitative Studie zu präsentieren. Die Studierenden sollten dazu befähigt werden, die methodologischen Überlegungen hinter qualitativen Forschungsansätzen zu verstehen, ihre Anwendungsmöglichkeiten, Stärken und Grenzen aufzuzeigen sowie die Einhaltung ethischer Prinzipien darzulegen. Des Weiteren sollten sie einen ersten Einblick in die Designs, Methoden und Verfahren von Mixed Methods-Studien gewinnen.

Im Hinblick auf die theoretische Komponente des Wahlpflichtmoduls verfolgten wir verschiedene didaktische Ansätze. Es wurde ein breites Spektrum von Lehr- und Lerntechniken angewandt z.B. Präsentationen, Diskussionen, instruierte und geführte Gruppenarbeit, Beratung sowie Fachliteratur, die die Studierenden zur Vorbereitung lesen sollten. Durch die Vielfalt an Methoden sollte ein lebhafter und interaktiver Unterricht entstehen.

Vor dem Start des Wahlpflichtmoduls wurde den Teilnehmenden Fachliteratur gegeben, die sowohl verpflichtende als auch freiwillige Lektüre beinhaltete [28], [29], [30], [31], [32], [33], [34]. Darunter war ein Artikel von Dubé und Kolleg*innen, der darauf abzielt, die Entscheidungen von Müttern ihre Neugeborenen (nicht) impfen zu lassen, zu verstehen [28]. Dieser Artikel diente

1.

als Beispiel qualitativer Methoden, die auf ein Forschungsthema angewandt (Impfung) werden, sowie

2.

als Anwendungsbeispiel für die Qualitätsbewertung einer qualitativen Studie.

Zwei Dimensionen waren besonders wichtig für die Reflexion in diesem Prozess: die Reflexion normativer Überzeugungen, die im Bereich Public Health (z.B. über das Impfen) vorherrschen sowie die Reflexion des/der Forschenden selbst, der/die in diesem Bereich zum/zur Akteur*in wird. Selbstreflexion wurde auf verschiedene Arten angestoßen. Zu Beginn wurden die Studierenden aufgefordert, nach den durchgeführten Interviews ein Postskriptum zu verfassen. Nachdem Interviews geführt und ausgewertet worden sind, regten wir die Studierenden dazu an, über ihre Erfahrungen während der Datensammlung bzw. Datenanalyse zu reflektieren. Die Themen, die die Studierenden eingebracht haben, wurden in der Gruppe (moderiert) besprochen.

Neben der Vermittlung theoretischer Grundlagen fanden praxisorientierte Workshops statt. Diese Sitzungen beinhalteten Gruppenarbeit unter Anleitung, bei der die Studierenden in Gruppen jeweils eine Forschungsfrage und einen Interview-Leitfaden entwickelten, an einem Interview-Training teilnahmen, die Codierung der transkribierten qualitativen Daten vornahmen und die Analyse eines Mixed-Methods-Datensatzes übten.

Die Ergebnisse dieser Workshops konnten in die Praxisphasen einfließen, in denen Studierende in Gruppen ihr eigenes qualitatives Forschungsprojekt durchführten. In den Praxisphasen sollten die Studierenden qualitative, halb-offene Interviews zum Thema Impfen durchführen. Bei diesen Interviews wurden die Überzeugungen, Einstellungen und Verhaltensweisen verschiedener Personengruppen (z.B. junge Eltern, Mediziner, etc.) bezüglich des Impfens von Neugeborenen und Kleinkindern exploriert. Wir haben uns für das Thema Impfen entschieden, weil es eine hohe Bedeutung für das Fach Public Health hat [35], [36]. Das Thema eignet sich sehr gut für qualitative Forschung, was durch ein systematisches Review von 38 qualitativen Studien über das Impfen von Kindern unterstrichen wird [37].

Während des ersten Blocks der Praxisphase wurden Kleingruppen gebildet. Die Studierenden fanden sich selbstständig über ihr gemeinsames Forschungsinteresse zusammen. Jede Gruppe bestand aus drei bis vier Studierenden. In einer Session entwickelten die Gruppen begleitet durch Dozierende eine erste Forschungsfrage, die dem Plenum präsentiert und anschließend gemeinsam diskutiert wurde. Nachdem die Gruppen sich für eine Forschungsfrage entschieden hatten, entwickelten sie einen ersten Interview-Leitfaden. Die Gruppenmitglieder erhielten Feedback im Plenum und überarbeiteten den Interviewleitfaden, um anschließend damit die Interviews durchzuführen.

Jede*r Studierende wurde aufgefordert, zwei halb-offene Interviews durchzuführen, welche zwischen 30 und 60 Minuten dauern sollten. Es war die Aufgabe der Studierenden die Interviewpartner*innen zu rekrutieren und das Interview zu organisieren (Zeit, Ort). Vor Durchführung der Interviews wurden die Studienteilnehmer*innen über die Studie informiert und die Studierenden holten deren schriftliches informiertes Einverständnis ein. Sobald das schriftliche Einverständnis vorlag, führten die Studierenden Interviews durch, die sie digital aufzeichneten. Nach den Interviews machten die Studierenden Notizen (so genannte Postskripte), um den Interviewkontext und non-verbale Elemente zu erfassen und ihre Subjektivität zu reflektieren.

Die digitalen Aufnahmen wurden wörtlich von den Studierenden nach einfachen (Standard-) Transkriptionsregeln verschriftlicht. Die hierfür notwendige Hard- und Software wurde von den Dozierenden zur Verfügung gestellt (f4transkript; siehe: https://www.audiotranskription.de/). Die Studierenden wurden aufgefordert, ihre Interviews zu codieren, sie zu analysieren und die Erkenntnisse daraus in ihren Gruppen zu diskutieren. Die Studierenden verwendeten eine Form von qualitativer Inhaltsanalyse (ein Verfahren zur „Analyse von Leitfadeninterviews“ nach Schmidt [38]). Die Studierendengruppen entwickelten ein Kategoriensystem, welches in der letzten Sitzung am Ende des Wahlpflichtmoduls präsentiert wurde.

Durch beide Praxisphasen hindurch hatten die Studierendengruppen die Möglichkeit, Dozierende zu Rate zu ziehen (LMP, MC). Während der Praxisphasen wurden den Studierenden zwei feste Termine zur Beratung angeboten sowie die Möglichkeit gegeben, Einzel- oder Gruppentermine je nach Bedarf zu vereinbaren. So waren Dozierende konstant erreichbar, falls Probleme auftraten.

Im Leistungsnachweis wurden zwei Aufgabenstellungen bewertet:

1.

die Abschlusspräsentation über das Forschungsprojekt (Gruppenarbeit) und

2.

ein Portfolio, welches die Interview-Leitfäden (Gruppenarbeit), Transkripte, Postkripte (Einzelarbeit) und die Folien der Abschlusspräsentation (Gruppenarbeit) beinhalteten.

Die Abschlusspräsentationen fanden am letzten Tag des Wahlpflichtmoduls statt und dauerten jeweils 30 Minuten. Anschließend folgte jeweils eine 15-minütige Diskussion. Das Portfolio sollte eine Woche nach Kursende eingereicht werden.

Sowohl die Abschlusspräsentation als auch das Portfolio wurden anhand von formalen und inhaltlichen Kriterien benotet. Die Präsentation und das Portfolio machten jeweils 50% der Gesamtnote aus. Die Kriterien, die für die Benotung der Präsentation herangezogen wurden, basierten auf einem strukturierten Kriterienkatalog. Der Katalog, der bereits in einem ähnlichen Kurs zum Einsatz kam, wurde von einer der Autorinnen entwickelt (HvU),. Im Hinblick auf die Präsentation umfasste der Kriterienkatalog folgende Aspekte:

1.

Thema und Relevanz des Themas (20%),

2.

Studiendesign (20%), Durchführung und Analyse (20%), Zusammenfassung und offene Fragen (20%) sowie formale Kriterien (20%).

Die Kriterien für das Portfolio waren Form (10%), Vollständigkeit (10%), Struktur (10%), Grammatik (10%), Inhalt und Umfang der Notizen (10%), Inhalt und Umfang der Postskripte (10%), adäquater Gebrauch von Interview-Leitfäden (10%), adäquates Verhalten des Interviewers (20%) und Reflexion (10%). Der Kriterienkatalog wurde vor Beginn des Wahlpflichtkurses an die Studierenden ausgeteilt und über eine Onlineplattform zugänglich gemacht.

Die Benotung erfolgte in zwei Schritten: die Präsentationen wurden von allen Mitgliedern des Dozierendenteams, die während der Präsentationen anwesend waren, benotet (LMP, MC, KK, MS, HvU). Im Anschluss daran wurde die Benotung der Präsentationen beim Abschlusstreffen der Dozierenden diskutiert. Die eingereichten Portfolios wurden von zwei Mitgliedern des Dozierendenteams (LMP, MC) unabhängig voneinander bewertet. Nachdem jede Dozentin das Portfolio benotet hatte, wurde die finale Note diskutiert und den Studierenden mitgeteilt.

Vor dem Start des Wahlpflichtmoduls bat das Dozierendenteam die Ethikkommission der Medizinischen Fakultät der LMU München darum, die studentischen Forschungsvorhaben zu prüfen (u.a. im Hinblick auf die Teilnehmerinformation und Einwilligungserklärung). Die studentischen Forschungsvorhaben wurden als unbedenklich eingestuft, aber es wurde die Auflage gemacht, dass die endgültigen Forschungsfragen und Interviewleitfäden nach Abschluss des Seminars vorzulegen seien. Beides wurde nach Abschluss des Seminars bei der Ethikkommission eingereicht.

Zur Evaluation des Moduls und dessen Qualitätssicherung verwendeten wir drei Ansätze. Am letzten Tag des Seminars führten wir eine offene mündliche Feedbackrunde durch, bei der wir die Studierenden dazu ermutigten, ihre Lernerfahrung während des Moduls kritisch zu reflektieren. In dieser Sitzung bezogen wir uns auf die Erwartungen, welche die Studierenden am Anfang des Moduls formuliert hatten. Danach traf sich das Dozierendenteam zu einer Nachbesprechung, in der sie ihre Erfahrungen und das erhaltene Feedback diskutierten. Sie sammelten erste Ideen, wie sie das Feedback zur Verbesserung des Seminars im nächsten Jahr nutzen wollten. Alle in der Feedbackrunde und in der Nachbesprechung gemachten Aussagen wurden in Notizform in einem Dokument zusammengefasst.

Ergänzend dazu wurde das Wahlpflichtmodul mit einem strukturierten Fragebogen nach dessen Beendigung evaluiert. Es handelt sich um eine standardisierte schriftliche Evaluation durch die Koordinator*innen des Masterstudiengangs. Der Fragebogen wurde von den Koordinator*innen des Studiengangs entwickelt (siehe Anhang 1 [Anh. 1]). Die Evaluation wurde anonym durchgeführt. Am Ende des Semesters versendeten die Koordinator*innen eine E-Mail mit einem Link zur Online-Umfrage. Der Fragebogen umfasste neun geschlossene Fragen und ein offenes Feld für weitere Anmerkungen. Der Fragebogen beinhaltete Fragen nach der Häufigkeit der Teilnahme an dem Wahlpflichtmodul, der Struktur des Konzeptes, der Konsistenz der Lehreinheiten, der Eindeutigkeit der Lernziele, der Unterscheidbarkeit zentraler Themen, den Lerneffekten, dem akademischem Niveau und der Aufforderung zu einer Gesamtbeurteilung des Wahlpflichtmoduls. Diese Fragen konnten anhand einer Likert-Skala mit fünf Antwortmöglichkeiten beantwortet werden. Die Likert-Skala reichte von „1=sehr hoch“, „stimme vollkommen zu“, „1}sehr gut“ bis „5=stimme überhaupt nicht zu“ oder „5=nicht ausreichend“. Die Ergebnisse der Evaluation wurden deskriptiv analysiert. Die Antworten der offenen Fragen wurden mit Hilfe der zusammenfassenden Inhaltsanalyse (nach Mayring [39]) durch zwei Autorinnen (KK, LMP) analysiert.

Von den 16 Teilnehmer*innen des Wahlpflichtmoduls waren 14 Studierendedes Masterstudiengangs Public Health, ein*e Studierende*r des PhD Medical Research Programms und ein*e Studierende*r der Medizin an der LMU. Insgesamt 14 der 16 am Modul teilnehmenden Studierenden benötigten einen Leistungsnachweis. Die anderen beiden Studierenden (Medizin- und PhD-Studierende) nahmen aus Interesse am Modul teil, um theoretische und praktische Einblicke in qualitative Forschungsmethoden zu erhalten und die Methoden in ihrer Master-/Doktorarbeit anwenden zu können. Es wurden fünf Studierendengruppen gebildet. Die Studierendengruppen entwickelten ein breites Spektrum an Forschungsfragen. Die Gruppen befragten durchweg Erwachsene, unter ihnen Medizinstudierende und Ärzte. Die Gruppen arbeiteten an Themen wie Impfskepsis, der Haltung von Medizinstudierenden gegenüber Impfen, der Haltung von kinderlosen Erwachsenen, der Haltung von Ärzten bezüglich der Impfungen in ihren Familien sowie der Haltung von Personen aus der Allgemeinbevölkerung gegenüber dem Thema Impfen. Alle Studierenden präsentierten als Gruppe die Methodik und Ergebnisse ihrer Arbeit in einer PowerPoint-gestützten, mündlichen Präsentation von 30 Minuten und erhielten Feedback durch die Zuhörer*innen. Jede*r der 14 MPH-Studierenden bereitete ein Portfolio vor, welches die Folien der Präsentation, Interview-Leitfäden, Transkripte der Interviews sowie Postskripte und Codes beinhaltete.

Die Studierenden waren insgesamt mit dem Aufbau des Moduls zufrieden. Im Besonderen schätzten die Studierenden den zur Verfügung gestellten Raum für die Reflexion ihrer Person, aber auch für die Reflektion ihres Faches oder Berufs. Die Konfrontation mit verschiedenen Einstellungen wie Impfakzeptanz, Impfskepsis bis hin zur Impfablehnung machte den Studierenden nicht nur ein breites Spektrum an subjektiven Perspektiven ihrer Interviewpartner*innen deutlich, sondern konfrontierte sie auch mit ihrer eigenen Haltung zum Thema Impfen. In den Feedbackrunden gaben sie Anregungen, wie das Modul verbessert werden könnte. Die Studierenden gaben an, dass die Anforderungen des Seminars sie überfordert hätten, obwohl sie bereits vor der Anmeldung für das Modul Informationen zu dessen Anforderung erhalten hätten. Sie hatten den Eindruck, dass die aktuelle ECTS-Punktzahl nicht mit dem Arbeitsaufwand für das Modul in Einklang stehe. In Bezug auf die zeitliche Planung des Seminars baten die Studierenden darum, stärker den Gesamtstundenplan des Sommersemesters zu berücksichtigen. Einige Studierende erwähnten Schwierigkeiten, bei der Auswahl einer geeigneten Forschungsfrage für ihr qualitatives Forschungsdesign.

In der Nachbesprechung hatten die Dozierenden den Eindruck, dass mehr Informationen hinsichtlich des Arbeitsaufwands und der Anforderungen erforderlich seien, bevor sich die Studierenden für eine Teilnahme an dem Modul entscheiden. In Zukunft sollte Studierenden darüber hinaus vorab mitgeteilt werden, dass gute Deutschkenntnisse erforderlich seien, um das Modul erfolgreich abzuschließen. Diskutiert wurde auch die Heterogenität der Gruppenleistungen. Während der ersten Sitzungen wurden die Studierenden aufgefordert, selbständig Gruppen zu bilden. Daraufhin entstanden Gruppen mit unterschiedlichen Niveaus in Bezug auf Vorkenntnisse und vorhandene Forschungskompetenzen. Während es vier von fünf Gruppen gelang, dem vorgesehenen Prozess zu folgen, gelang es einer Gruppe nicht, innerhalb des vorgegebenen Zeitraums Studienteilnehmer*innen zu finden, weshalb die Interviews erst sehr spät im Verlauf des Seminars geführt wurden. Das Ergebnis war eine Analyse und Ergebnisdarstellung von geringerer Qualität. Die Dozierenden erkannten dieses Problem frühzeitig und boten der Gruppe wiederholt an, sie zu unterstützen. Dieses Angebot wurde jedoch erst kurz vor der Präsentation der Gruppenarbeit wahrgenommen. Die Dozierenden kamen zu dem Schluss, dass dies in zukünftigen Kursen dadurch verhindert werden könnte, indem mehr Einzel- oder Gruppenbetreuung angeboten werden sollte. Sie entschieden sich dafür, in Zukunft dem Arbeitsprozess in den Gruppen mehr Aufmerksamkeit zu widmen besonders in Bezug auf Gruppen, bei denen Schwierigkeiten ersichtlich werden würden.

Neun der 14 Studierenden haben das Modul schriftlich evaluiert. Allgemein wurde das Modul sehr gut bewertet, besonders im Hinblick auf die Strukturierung des Gesamtkonzepts („stimme vollständig zu“, n=9) und die Abstimmung der Lernziele („stimme vollständig zu“, n=9). Unterschiedlich waren die Meinungen im Hinblick auf den Lerneffekt („sehr hoch“, n=5, „hoch“, n=4) und das akademische Niveau des Wahlpflichtmoduls („sehr hoch“, n=4, „hoch“, n=4, „mittel“, n=1).

Bei den offenen Fragen des Fragebogens kommentierten und evaluierten die Studierenden ihre Lernerfahrung mit eigenen Worten. Die Studierenden hatten den Eindruck, dass die Anzahl der Anrechnungspunkte (3 ECTS) nicht gerechtfertigt sei, um den Arbeitsaufwand des Wahlpflichtmoduls abzubilden. Besonders die Transkription und Analyse der Interviews wurde als sehr zeitaufwändig erlebt. Die Termine für die Präsenz-Lehre wurden ebenfalls kritisiert, da diese teilweise mit Zeiten für die Prüfungsvorbereitung für andere Fächer kollidierten.

Die Studierenden baten um mehr Transparenz im Hinblick auf die Anforderungen eines solchen Kurses, bevor sie sich für eine Teilnahme entscheiden. Bezüglich des Inhalts wollten die Studierenden mehr Zeit für das Interviewtraining, für die Reflektion über ihre Postskripte, die Vorstellung und Diskussion von Beispieltranskripten sowie eine zusätzliche Sitzung für die Datenanalyse („Was passiert nach der Codierung?“).

Die Studierenden reflektierten ihre Erfahrungen während der Interviews in ihren Postskripten. Einige Studierende beschrieben es als Herausforderung mit zwei „aufeinanderprallenden Welten von Wissen“ konfrontiert zu werden, zum einen das Wissen, das Ihnen im Studium und zum anderen das Wissen, das Ihnen von Impfskeptikern vermittelt wurde. Für einige Studierende waren diese Welten nicht zu vereinbaren. Ein*e Student*in hatte sogar das Gefühl, er/sie müsse aus seiner/ihrer Rolle als Wissenschaftler*in heraustreten, um dem/der Interview-Teilnehmer*in Trost zuzusprechen.

Die meisten Studierenden beschrieben eine positive Erfahrung sowie einen großen Lerneffekt. Einige schätzten besonders die Qualität ihrer Dozierenden, die Wahl der Literatur und das Verhältnis von Theorie und Praxis.

Wir führten ein Wahlpflichtmodul zur Vermittlung qualitativer Forschungsmethoden (die in den Bereichen Public Health und Medizin angewandt werden) ein, in dem die Studierenden eine gemeinsam erarbeitete, qualitative Interview-Studie durchführen konnten. Im Vergleich zu anderen Wahlpflichtmodulen, die in diesem Semester des Masterstudiengangs Public Health angeboten wurden, erzielte dieses Modul die besten Bewertungen im Rahmen der allgemeinen Lehrevaluation. Mit dem forschungsorientierten Lehr- und Lernansatz wählten wir einen Ansatz, der das Potential hat über die Vermittlung von theoretischem Wissen und Methoden hinauszugehen und so tiefergehendes Lernen zu ermöglichen [26].

Wie bereits in der Einleitung dargestellt wurde ein allgegenwärtiger Mangel an Ausbildungsmöglichkeiten in qualitativer Forschung beschrieben, womit auch Sorgen in Bezug auf die präzise Anwendung von qualitativen Forschungsmethoden [6], [9], das Vertrauen in ihre Ergebnisse [40] und die Qualität ihrer Berichterstattung [6], [9], [41], [42], [43] verbunden sind. Der Bedarf an einer stärker strukturierten Ausbildung in qualitativen Forschungsmethoden wurde bereits in Bereichen, die sich mit Public Health und Medizin überschneiden, wie zum Beispiel der Bioethik [44], erkannt. Darüber hinaus wurde der Bedarf für eine stärkere Integration der Vermittlung von Wissenschaftskompetenzen in die medizinische Grundausbildung in Deutschland gefordert [45]. Maßnahmen wie diese sollen dazu dienen, die bisher niedrigen Abschlussraten von Doktorarbeiten an medizinischen Fakultäten in Deutschland zu erhöhen [45]. Unser Kurs ist ein erster Schritt, um solche Lücken in den Curricula von Public Health und Medizin zu schließen.

Ähnliche forschungsorientierte Module können Studierenden der Public Health und Medizin die nötigen Forschungskompetenzen in Bezug auf die Beurteilung, Bewertung und Durchführung einer qualitativen oder Mixed Methods-Studie vermitteln. Es ist zu erwarten, dass Studierende mit eigenen Erfahrungen mit Forschungsmethoden besser in der Rezeption von Studienergebnissen und in der Reflexion der Qualität von Studien sind. Die Durchführung qualitativer Forschung könnte darüber hinaus eine Erweiterung der Gesprächsführungskompetenzen und (Selbst-) Reflexionskompetenzen von Studierenden (und Ärzt*innen) ermöglichen [5].

Durch dieses Modul erhalten Studierende nicht nur die Möglichkeit, über ihre eigenen Meinungen und Einstellungen, sondern auch über normative Perspektiven in Medizin und Public Health zu reflektieren. Reflexion ist ein wesentlicher Bestandteil von forschungsorientiertem Lernen [26]. Selbstreflexion ist ein wichtiger Aspekt qualitativer Forschungsmethoden (25) und dient als Leitprinzip für den qualitativen Forschungsprozess [46]. In unserem Kurs untersuchten Studierende die Sichtweisen verschiedener Gruppen auf das Thema Impfen. Impfen als Präventivmaßnahme ist ein umstrittenes Thema, während das (sich) „Impfen lassen“ weltweit von der Mehrheit der Bevölkerungen als Norm angesehen wird [47].

Nichtsdestotrotz hat unser didaktisches Konzept Grenzen. Die Zusammenarbeit in Gruppen wird in der Literatur als Förderfaktor forschungsorientierten Lernens beschrieben [26]. Wie oben dargestellt war es für die Dozierenden eine Herausforderung, dem Curriculum zu entsprechen und gleichzeitig auf die unterschiedlichen Bedürfnisse der Gruppen einzugehen. In Zukunft soll es für die Studierenden verpflichtende Zeitfenster geben, in denen sie ihre Interview-Leitfäden und Transkripte einreichen müssen. Darüber hinaus werden wir versuchen, mehr Heterogenität innerhalb der Gruppen herzustellen, um eine größere Homogenität zwischen den Gruppen zu erreichen.

Wie das vorherige Beispiel zeigt, ist es von wesentlicher Bedeutung, eine kohärente Unterrichtsstruktur zu gestalten und einen Zeitplan anzugeben, der es den Studierenden erlaubt, von ihren Kommiliton*innen und Dozierenden Feedback zu erhalten [26]. Die Evaluation durch die Studierenden zeigte, dass im Hinblick auf die Analyse der gesammelten Daten nicht ausreichend Lernmöglichkeiten zur Verfügung gestellt wurden. Zu diesem Zweck haben wir den Lehrplan des Wahlpflichtmoduls angepasst und einen zusätzlichen Kurstag zwischen dem zweiten und dritten Block eingerichtet. An diesem Tag werden wir praktische Unterstützung für die Datenanalyse in Kleingruppen anbieten, bei denen die Studierenden die Möglichkeit erhalten werden, über ihre angewandten Analysestrategien zu reflektieren. Dieser zusätzliche Kurstag wird in Form eines Workshops angeboten werden. Um den Arbeitsaufwand zu reduzieren, werden wir die verpflichtende Anzahl von Interviewminuten, die wörtlich transkribiert werden müssen, auf 60 Minuten beschränken.

Im Gegensatz zum problemorientierten Lernen wählten die Studierenden ihr eigenes Forschungsthema im Bereich Impfen. Sowohl Master- als auch Medizinstudierende waren mit dem Thema durch zuvor besuchte Module vertraut. Zusätzliche theoretische Informationen wurden während der einführenden Sitzung vermittelt. Wir verlangten von den Studierenden jedoch nicht, vor der Auswahl der Forschungsfrage eine Literaturübersicht zu erstellen. Aus diesem Grund werden wir in Zukunft mehr Zeit für die Entwicklung der qualitativen Forschungsfrage zur Verfügung stellen, z.B. indem wir in den nachfolgenden Kursen die Aufgabe einer Literaturrecherche aufnehmen und Zeit für Feedback einplanen.

Wir haben die Erfahrung gemacht, dass die Studierenden von den Anforderungen des Seminars überfordert waren, und dass obwohl sie vor der Anmeldung für das Modul Informationsmaterial erhalten haben. Eine genaue und transparente Übersicht über die Anforderungen wird als wesentlich für den Erfolg eines forschungsorientierten Lehrmoduls angesehen [26]. Wir werden daher eine Einführungsveranstaltung aufnehmen, in der wir den Studierenden das didaktische Konzept vorstellen, bevor sie sich endgültig für eine Teilnahme entscheiden. Des Weiteren werden die Studierenden nun 6 statt 3 ECTS-Punkte für die erfolgreiche Teilnahme des Moduls erhalten, was hinsichtlich des Arbeitsaufwandes angemessener erscheint.

Forschungsorientiertes Lehren stellt auch für Dozierende eine Herausforderung dar besonders im Hinblick auf die Erforderlichkeit einer engen Begleitung, Anleitung und Beratung [26]. Im Prinzip war dies für uns nur durch ein hohes Studierenden-Dozierenden-Betreuungsverhältnis möglich, da wir vorher eine maximale Anzahl von 16 Studierenden auf sechs Dozierende festlegten, was diese Form der Betreuung erlaubte. Trotz dieses relativ guten Betreuungsschlüssels waren die Zeitabschnitte, in denen Studierende von individuellem Feedback profitieren konnten, begrenzt. Daher werden zukünftig die Sitzungen, in denen in den Projektgruppen die Analysemethoden reflektiert werden, von einem Tutor pro Gruppe unterstützt.

Es ist uns bewusst, dass dieses Wahlpflichtmodul nicht der Vielfalt der Methoden qualitativer Forschung gerecht werden kann. Wir legten den Fokus auf halb-offene Interviews und Inhaltsanalyse auf Kosten anderer Methoden der Datensammlung (z.B. narrative Interviews, Fokusgruppeninterviews, teilnehmende Beobachtung) und Analyse (z.B. Grounded Theory – Methodologie, Phänomenologie, narrative Analyse, Hermeneutik), die im Feld der qualitativen Forschung zur Auswahl stehen. Im Gegensatz zu der qualitativen Forschung, die in anderen Fächern gelehrt wird, erfordert qualitative Gesundheitsforschung spezifische Fähigkeiten und liefert spezifische Ergebnisse [28]. Durch die Auswahl von Methoden, die auf dem Gebiet Public Health weit verbreitet sind [48], [49], zielten wir darauf ab, eine erste Erfahrung mit dem gesamten Forschungsprozess zu ermöglichen. Da es den Studierenden ermöglicht wurde, selbst die Methode für die Datensammlung und -analyse auszuwählen, wie es im Idealfall beim forschungsorientierten Lernen vorgesehen ist [26], baten wir sie die Methoden der Datensammlung und -analyse am Ende kritisch zu reflektieren.

Dieses Wahlpflichtmodul wurde durch erfahrene Dozierende aus unterschiedlichen Disziplinen entwickelt. Durch die Kombination verschiedener Sichtweisen aus unterschiedlichen Fächern weist das Modul eine gute Übertragbarkeit auf andere Kurse im Gesundheitsbereich auf. Die Methoden der Datensammlung und –analyse, die in unserem Kurs verwendet wurden (Interviews und qualitative Inhaltsanalyse), können auch für Dozierende, die Forschungskompetenzen in verwandten Bereichen wie zum Beispiel Medizindidaktik und Bioethik unterrichten, von Interesse sein. Im Zuge der laufenden Umwandlung traditioneller medizinischer Promotionen, bei denen Promovierende eine Art „learning by doing“ mit Unterstützung durch eine*n Betreuer*in durchlaufen, hin zu strukturierten Promotionsprogrammen, bei denen Promovierende Kurse zur Erlangung von Forschungskompetenzen absolvieren, sehen wir eine Gelegenheit für die Implementierung und curriculare Verankerung von strukturierten Forschungskompetenz-Trainings wie das vorliegende (z.B. innerhalb der Munich Medical Research School [50]). Dozierende aus Fachbereichen außerhalb der Medizin, wie zum Beispiel Krankenpflege, Psychologie [51] oder Ergotherapie [52] könnten in Betracht ziehen, die Struktur dieses Kurses zu verwenden, aber spezifische Aspekte wie zum Beispiel ihre präferierte Methodik anpassen (z.B. phänomenologische Analyse). Um das Modul noch besser auf ein Fach anzupassen, sollte ein thematischer Schwerpunkt mit hoher Relevanz für das jeweilige Fach ausgewählt werden.

Wir planen, das Modul in ein Blended-Learning-Seminar (inverted/flipped classroom) umzuwandeln. Wir werden Online-Unterricht in das Modul aufnehmen, durch den wir unseren Studierenden die theoretischen Grundlagen qualitativer Forschungsmethoden vermitteln wollen [53], [54]. Dadurch hoffen wir, mehr Zeit im Präsenzunterricht zur Verfügung zu haben, die Integration und Anwendung des Wissens zu befördern und so mehr Möglichkeiten schaffen zu können, während der Anwendung der Forschungsmethoden Betreuung zu ermöglichen. Um das Modul zu erweitern, haben wir eine Förderung durch ein Programm erhalten, das sich der Fortbildung von Dozierenden widmet und sie bei der Durchführung individueller Projektideen zur Verbesserung der Lehre unterstützt (Multiplikatoren-Programm, Lehre@LMU [55]).

Die Evaluation, die Leistungsnachweise und die Erfahrung der Dozierenden zeigen, dass die Anwendung des forschungsorientierten Moduls für qualitative Forschungsmethoden als erfolgreich angesehen werden kann - und hier insbesondere , dass ein Überblick über qualitative Methoden, ihre theoretischen Grundlagen sowie ihre praktische Anwendung in den Bereichen Public Health und Medizin vermittelt wurde. Das Angebot geht über das methodische Portfolio, das in Public Health und Medizin an der LMU München bisher gelehrt wurde, hinaus und unterstützt die Studierenden in der Kompetenz, mit zukünftigen Forschungsfragen unter Verwendung angemessener Methoden umzugehen. Die kognitiven, emotionalen und sozialen Erfahrungen des Forschungszyklus, die bei der anfänglichen Neugier beginnen, über das Forschungsdesign und die -struktur reicht und das Durchlaufen des Forschungsprozesses begleiten bis hin zum schlussendlichen Erleben, dass Antworten auf die anfängliche Fragestellung gegeben werden können, kann als besonderer Wert des Lernens angesehen werden.

Wir möchten uns bei den 16 hochmotivierten Studierenden bedanken, die aktiv am Modul teilgenommen haben und ihr umfangreiches Feedback gegeben haben. Außerdem danken wir Prof. Dr. Ulrich Mansmann (IBE, LMU), Prof. Dr. Eva Rehfuess, Dr. Sabine von Mutius sowie Karin Seeger für ihre Unterstützung bei der Konzepterstellung, Planung und Durchführung dieses Moduls. Wir danken Frau Sabine Langguth für die Hilfe bei der Übersetzung dieses Manuskripts vom Englischen ins Deutsche. Ein Dank gilt auch den anonymen Reviewern, die durch Ihre kritischen Anmerkungen zur Verbesserung dieses Manuskripts beigetragen haben.

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.