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Der Erwerb klinischer Erfahrung als Teil eines professionellen Teams ist entscheidend für den Lernfortschritt im Medizinstudium [1], [2], [3], [4], [5]; praktische Ausbildungsphasen sind daher in den meisten Curricula fest etabliert. Sie bieten die Möglichkeit zur Arbeit in einem professionellen Team [6] im täglichen Routinebetrieb [7]. Die positiven Effekte können allerdings eingeschränkt sein durch mangelnde Unterrichtsqualität, unzureichende Supervision, schlecht definierte Verantwortungsbereiche und Schwierigkeiten in der interdisziplinären oder interprofessionellen Zusammenarbeit [8], [9], [10], [11], [12], [13]. Ein besseres Verständnis der Faktoren, welche die erste Phase des WSJ erleichtern (oder erschweren) kann insofern helfen, diesen Übergang sowohl für die Studierenden als auch für die Krankenhäuser besser zu gestalten. Die Literatur befasst sich in diesem Bereich hauptsächlich mit der Weiterbildungsphase und kaum mit der studentischen Ausbildung. Lernprozesse innerhalb des WSJ wurden sogar als „Black Box“ bezeichnet [14]. Studien im Bereich der studentischen Ausbildung konzentrieren sich zudem meist auf die Erwartungen, Erfahrungen oder Erfolg der Studierenden über den gesamten Zeitraum des Praktikums [10], [11], [14] anstatt auf Faktoren, die für den Einstieg ins WSJ selbst förderlich sind. Um einen besseren Einblick in diese Übergangsphase zu bekommen, führten wir Interviews mit Studierenden durch, welche die ersten zwei Monate ihres WSJ gerade hinter sich gebracht hatten. Mit dem Befragungszeitpunkt wollten wir erreichen, dass die Eindrücke der Übergangsphase noch frisch und nicht durch Anpassungsstrategien im Routinebetrieb verdeckt oder verdrängt worden waren [15]. Aus den gewonnenen Interviewdaten sollten Empfehlungen für Studierende und Krankenhäuser abgeleitet werden, um den Einstieg in das WSJ für beide Seiten effektiver zu gestalten, sei es hinsichtlich des Lernprozesses oder eines zielgerichteten Einsatzes der Studierenden. Unseres Wissens sind für die Schweiz bisher noch keine vergleichbaren Daten veröffentlicht worden.

In der deutschsprachigen Schweiz beginnen die Studierenden ihr Medizinstudium nach zwölf Jahren Schulzeit und einem erfolgreich bestandenen (für die deutschsprachige Schweiz) nationalen Eignungstest. Das Medizinstudium dauert sechs Jahre und endet mit der Eidgenössischen Abschlussprüfung (Staatsexamen). In den ersten zwei Studienjahren bilden naturwissenschaftliche Grundlagen, Physiologie und Anatomie den Schwerpunkt; integriert sind grundlegende klinische und kommunikative Fertigkeiten bzw. Fähigkeiten. Drittes und viertes Studienjahr behandeln klinische Inhalte mit einem organbasierten systematischen Ansatz, etwa ein Drittel davon in klinischen Kursen am Krankenbett. Weitere klinische Praktika (wie z.B. Famulaturen) sind nicht obligatorisch mit Ausnahme eines einmonatigen Pflegepraktikums (PP) an drei der vier deutschsprachigen medizinischen Fakultäten (nicht obligatorisch an der Medizinischen Fakultät der UZH). Das gesamte fünfte Jahr, das Wahlstudienjahr (WSJ), wird in unterschiedlichen klinischen Einrichtungen absolviert ( teilweise auch in der Forschung oder im Gesundheitswesen). Die Studierenden wählen die Fachgebiete und Institutionen frei, jedes Praktikum wird individuell zwischen dem Studierenden und der Einrichtung vertraglich geregelt. 98% der Studierenden wählen mindestens zwei Monate Innere Medizin und 92% mindestens zwei Monate Chirurgie [16]. Ein Logbuch unterstützt die Studierenden im WSJ verbunden mit regelmässigem Arbeitsplatzbasiertem Assessment (z.B. Mini-CEX). Die Lernziele fokussieren auf klinische Fertigkeiten und Kommunikationsfähigkeit sowie die Anwendung klinischen Wissens [16] und beziehen sich auf den Schweizer Lernzielkatalog (Swiss Catalogue of Learning Objectives, SCLO). Die Studierenden werden mit 800-1200 Schweizer Franken pro Monat entlohnt. Das abschliessende, sechste Studienjahr greift die während des WSJ gesammelten Erfahrungen auf und bereitet auf das Staatsexamen vor, welches sich gänzlich nach dem Schweizer Lernzielkatalog richtet [http://sclo.smifk.ch/ [geprüft 10.08.2016]].

Die Studierenden wurden im dritten Monat ihres WSJ interviewt. Eingeschlossen wurden Studierende der Universität Zürich, welche eine Stelle in der Chirurgie oder der Inneren Medizin in Krankenhäusern im Umkreis von 30 km von Zürich absolvierten. Wir entwarfen einen spezifischen, semistrukturierten Fragebogen nach der Theorie des „Leitfadeninterviews“ [17], [18]. Den Fragebogen erarbeitete ein Forscherteam (Klinische Lehrende, Curriculumplaner und Experten für medizinische Ausbildung) aufbauend auf den Ergebnissen einer Umfrage, die eine Gruppe von Studierenden des sechsten Studienjahrs zuvor durchgeführt hatte.

Der Pilotfragebogen wurde an drei Studierenden im WSJ getestet und geringfügig angepasst. Zu Beginn des Interviews wurden Fragen bezüglich der „allgemeinen Zufriedenheit in den ersten zwei Monaten des WSJ“ und der „grössten Herausforderungen während dieser Zeit“ gestellt. Im Hauptteil des Interviews wurden den Teilnehmern offene Fragen gestellt. Sie sollten schildern, welche Faktoren ihrer Ansicht nach den Einstieg in das WSJ erleichtert (bzw. erschwert) hatten und was ihnen am besten bei der Vorbereitung auf das WSJ geholfen hatte. Des Weiteren wurden sie zu ihren interprofessionellen Erfahrungen, Arbeitszeiten, zur Grösse des Krankenhauses, ihrem Einkommen und vorheriger Klinikerfahrung befragt. Der Interviewleitfaden steht online zur Verfügung (siehe Anhang 1 [Anh. 1], Datei 1). Um eine einheitliche Datensammlung zu gewährleisten, folgte ein einzelner Interviewer (SB) einem schriftlichen Leitfaden mit der Möglichkeit, zu bestimmten Punkten detailliertere weiterführende Fragen zu stellen. Der Interviewer war nicht im jeweiligen Krankenhaus tätig und nicht in die Lehre der befragten Studierenden involviert. Über das umfassende Studium einschlägiger Literatur und die Pilotierungsinterviews hinaus verfügte er über kein weiteres Training.

Im Oktober und November 2013 wurden potenzielle Teilnehmer per E-Mail angeschrieben und mit Studienhintergrund und Ablauf des Interviews vertraut gemacht. Im Fall einer Teilnahme wurde ein Büchergutschein im Wert von 30 Schweizer Franken angeboten. Die Interviews wurden im jeweiligen Krankenhaus in einem separaten, ruhigen Raum abgehalten. Vor Interviewbeginn wurde allen Teilnehmern eine gleichlautende Erklärung vorgelesen, eingeschlossen die Information über die anonymisierte Auswertung der Transkripte.

Nach schriftlicher Zustimmung wurden die Interviews auf Tonband aufgezeichnet und mithilfe der Software „f5“ transkribiert [https://www.audiotranskription.de [geprüft 06.05.2017]]. Die Transkripte wurden für eine qualitative Inhaltsanalyse anonymisiert [19]. Sechs von 34 (18%) der Transkripte wurden von fünf Experten der medizinischen Lehre unabhängig voneinander analysiert (siehe Danksagung), mit dem Ziel, übergeordnete Kategorien in Bezug auf die Forschungsfrage zu ermitteln: „Welche Faktoren erleichtern (oder erschweren) einen erfolgreichen Einstieg in das WSJ?“ In einer anschliessenden Diskussion einigten sich die Gruppenmitglieder auf drei Hauptkategorien: „Erfahrungen am Arbeitsplatz“, „Vorbereitung (auf das WSJ)“ und „Rahmenbedingungen“. Auf dieser Grundlage wurden mittels thematischer Analyse durch zwei Autoren (SB, JB) weitere Unterkategorien gebildet. Die Einzel-Aussagen wurden in Unterkategorien einsortiert und als negativ, neutral oder positiv eingestuft.

Wir ermittelten die allgemeine Zufriedenheit in Bezug auf die potentiellen Einflussfaktoren Geschlecht der Studierenden, medizinische Fachdisziplin, Größe des Krankenhauses sowie die eventuelle Teilnahme an einem Pflegepraktikum. Aus den erhobenen Daten leiteten wir schließlich Empfehlungen ab, die aus studentischer Sicht den Einstieg in das WSJ erleichtern.

Zum Kodieren wurde das Programm „MAXQDA 11“ verwendet [http://www.maxqda.de/ [geprüft 06.05.2017]]. Zum Zweck der Qualitätskontrolle wurden 10% der Interviews zehn Monate nach der ersten Kodierung erneut kodiert.

Die Wahl der Stichprobengröße beruhte auf der Annahme, dass die qualitative Sättigung an Information bei 20-25 Interviews erreicht werden würde. Um Untergruppen berücksichtigen zu können, sowie für einen Sicherheitsspielraum strebten wir 30 Interviews an. Aufgrund des qualitativen Charakters der Studie wurden keine Vergleichsstatistiken berechnet.

Es wurden keine persönlichen Daten der Befragten aufgezeichnet. Das Studiendesign wurde von der Kantonalen Ethikkommission Zürich genehmigt (KEK Nr. 97-2015).

Von 92 Studierenden, die die grundsätzlichen Einschlusskriterien erfüllten, antworteten 42 auf die Einladung. Da wir lediglich 30 Interviews anstrebten, wurden keine Erinnerungsschreiben zur weiteren Teilnehmerrekrutierung verschickt. 34 Interviews konnten dann geführt werden. Davon wurden die ersten drei zur Pilotierung und Verfeinerung des Interviewleitfadens verwendet. Von den übrigen 31 Interviews mussten zwei ausgeschlossen werden, da die betreffenden Studierenden innerhalb der vorausgegangenen zwei Wochen ein neues Praktikum begonnen hatten.

Letztendlich wurden 28 Interviews in die Analyse einbezogen, 944 Kommentare konnten darin klassifiziert werden. Das Durchschnittsalter der Studierenden betrug 24,6 Jahre (SD 3,3; Spannweite 22-41) andere Eigenschaften sind in Tabelle 1 [Tab. 1] aufgeführt. Die effektive Interviewdauer betrug 25 bis 35 Minuten. Bei der erneuten Kodierung der Aussagen zehn Monate später wurde eine 70%ige Übereinstimmung zu Unterkategorien festgestellt.

Die Gesamtzufriedenheit mit dem WSJ war hoch. Neun der 28 Befragten gaben an, „sehr zufrieden“ (++) zu sein, 15 waren „zufrieden“ (+), die übrigen vier Studierenden gaben „neutral“ (0) an (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]). Es gab keinen ersichtlichen Zusammenhang im Hinblick auf Geschlecht oder Fachgebiet.

Es wurden 49 besondere Herausforderungen genannt, die meisten davon bezogen sich auf das neue Lernumfeld (n=15) und die neue berufliche Rolle (n=11). Weitere Herausforderungen betrafen medizinisches Fachwissen (n=8; z.B. „eine Anamnese unter Zeitdruck erheben“), Zusammenarbeit (n=5; z.B. „Es bereitet mir recht viel Mühe, auf das Fachpersonal zuzugehen“ und Kommunikation (n=5; z.B. „Das anfängliche Eis brechen und einem Patienten gegenübertreten“).

Aus dem Hauptteil des Interviews wurden 867 Kommentare in die drei vordefinierten Hauptkategorien einsortiert: „Erfahrungen am Arbeitsplatz“ (n=541), „Vorbereitung“ (n=254) und „Rahmenbedingungen“ (n=72). Weitere Unterkategorien und Klassifikationen wurden als negativ, neutral und positiv klassifiziert (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]) und werden im Folgenden beschrieben.

Kommentare dieser Kategorie sortierten wir in die Unterkategorien „Teammitglied“, „Ausbildung“ und „Selbstwahrnehmung“. Weitere Unterkategorien werden in den jeweiligen Abschnitten beschrieben.

Die Unterkategorie „interprofessionelle Zusammenarbeit“ (n=118) beinhaltete 54 positive Kommentare und bezog sich oftmals auf das Lernen von einer anderen Berufsgruppe. Typische Kommentare waren beispielsweise: „Vom Krankenpflegepersonal [lernt man], wie man den Patienten betreut. Wie herzlich und einfühlsam sie sind“. Die Mehrheit der Befragten gab an, die Zusammenarbeit mit anderen Berufsgruppen als hilfreich empfunden zu haben.

Bei den negativen Kommentaren (n=48) überwogen zwei Themen: „Missverständnisse in der interprofessionellen Zusammenarbeit“ (n=17), wie zum Beispiel Verschreibungsfehler und „Konflikte zwischen dem Krankenpflegepersonal und den Ärztinnen und Ärzten“, in welche die Studierenden nicht persönlich involviert waren (n=15).

Bezüglich der interprofessionellen Zusammenarbeit (n=6) gaben die Studierenden an, mehr über die Krankenpflege lernen zu wollen und wünschten sich mehr Interaktion in der interprofessionellen Zusammenarbeit oder zumindest gemeinsame Pausen.

In der Unterkategorie „Ärzteteam“ (n=64) überwogen die positiven Kommentare (n=40; negative n=17). Besonders die Kommentare „das Privileg, mit Ärztinnen und Ärzten zusammenzuarbeiten“ (n=17), „gute Integration“ (n=5) und „loyale Unterstützung“ (n=9) waren positiver Art, im Gegensatz zu „Respektlosigkeit der Ärztinnen und Ärzte“ und „von niedrigster Rangordnung zu sein“.

Die Unterkategorie „Kommunikation (nicht klassifiziert)“ enthielt 25 Kommentare, die grösstenteils negativ belegt waren: Mangelhafte Kommunikation („die Kommunikation ist unzureichend“), inadäquate Feedback-Kultur sowie schlechter Kommunikationsstil. Beachtenswerter Weise gaben vier Studierende spontan an, dass sie es versäumt hätten, sich vorzustellen oder es zu spät getan hätten.

Wir teilten diese Unterkategorie auf in „Betreuung“ (informeller Unterricht) und „Teaching“. Innerhalb von „Betreuung“ (n=21) waren zwölf Kommentare negativ, z.B. „Manchmal hat man den Eindruck, man säße nur herum und niemanden interessiere es, was man tut“, neun hingegen waren positiv, wie „Sie [die Assistenzärztin] hat sich wirklich Zeit genommen und sagte mir, ich sei dort, um etwas zu lernen.“

Für „Teaching “ (n=43) fand sich eine ausgewogene Verteilung von negativen und positiven Kommentaren. „Ein negatives Beispiel war auf der Notaufnahme: Die Assistenzärzte, die nie etwas erklären, dir nie interessante Patienten zeigen, aber sobald die Patienten im Krankenhaus bleiben müssen, musst du die komplette Anamnese erheben und den Status eintragen“, war einer der 19 negativen Kommentare. Von den 21 positiven Kommentaren lautete ein typischer: „Die Ärztinnen und Ärzte erklären viel, sie sind nicht gestresst und nehmen sich die Zeit, wann immer man sie darum bittet“.

In dieser Kategorie bildeten wir fünf weitere Unterkategorien.

Innerhalb „Praktische Einbindung“ (n=123) war etwa die Hälfte der Kommentare positiv, z.B. „Ich durfte in der Notaufnahme eine Wunde nähen, das hat wirklich Spass gemacht“. Für neun Studierende war die Anwendung von Wissen in der Praxis eine „persönliche, besonders positive Erfahrung“ und 13 Kommentare betonten die „Wichtigkeit des praktischen Arbeitens“. Etwa 30% der Kommentare waren negativ. Oftmals bezogen sie sich auf Arbeitsvolumen, auf vage kommunizierte Anweisungen, oder auf Aufgaben, die den Studierenden übertragen wurden, jedoch nicht sinnvoll erschienen. Negative Kommentare gab es auch zu administrativen Aufgaben (n=8).

In der Unterkategorie „Persönlicher Nutzen“ (n=58) war die Mehrheit der Kommentare positiv (n=48). 28 davon bezogen sich auf das bereits Gelernte, zehn hoben die Anerkennung hervor, die sie erhielten.

Entsprechende negative Kommentare (n=9) wurden abgegeben für „Mangel an Bestätigung und Anerkennung“ und „Mangel an Lerneffekten“.

Auch in der Unterkategorie „Verantwortung“ (n=39) waren die meisten Kommentare positiv. Besonders der Kontakt zu Patienten wurde als wichtig bezeichnet: „[eine persönliche positive Erfahrung war] einen Patienten in der Notaufnahme selbständig betreuen zu können. Ja, das waren die besten Momente“. Drei von fünf negativen Kommentaren verwiesen auf unzureichende Verantwortung: „Sie vertrauen uns nicht genug […] mein Assistenzarzt kontrolliert alles.“

In der Unterkategorie „Leistung“ (n=34) hielten sich positive und negative Kommentare die Waage. Ein Kommentar wie „Ich denke, [die Aufgaben] entsprachen meinen Fähigkeiten. Ich bin weder überfordert noch unterfordert“ stand Aussagen gegenüber wie „[Das Pflegepersonal] erwartet alles von dir, wenn du es nicht schaffst, bist du raus“.

Bezüglich „Identifikation mit der Rolle der Ärztin bzw. des Arztes“ (n=22) wurden 22 Kommentare abgegeben. Diese Unterkategorie umfasste die Themen Professionalität, Vorbilder und persönliche Zukunft. Ein negatives Beispiel unter den Kommentaren war: „Es war etwas schockierend zu sehen, […] wie die Ärzte mit den Patienten umgehen“, wohingegen ein typischer positiver Kommentar lautete: „Man kommt gut hinein…man bekommt einen Einblick hinter die Kulissen“.

Innerhalb dieser Hauptkategorie wurden 250 Kommentare drei Unterkategorien zugeordnet, vier Kommentare konnten nicht eingeordnet werden.

Die positiven Kommentare ergaben sich hauptsächlich aus der guten, praxisnahen Ausbildung (n=10), Vorlesungen (n=5) und Vorlesungsunterlagen (n=3) von Seiten der Universität. Als besonders hilfreich wurden klinische Tutorate in Hausarztpraxen angesehen (n=7).

Die Studierenden bezeichneten auch häufig ihr Selbststudium als nützlich für ihren Eintritt ins WSJ (n=12): „Ich habe tatsächlich mithilfe von Internet-Tutorials gelernt, wie man einen Patienten untersucht“ oder „Ich bereitete mich auf die [US-Staatsexamens-] Prüfung vor und ich denke, das hat sehr geholfen“. Auch spezielle „Prüfungsvorbereitungen“ (n=8) und „OSCE-Vorbereitungen“ (n=6) wurden als hilfreich angesehen. Zehn Kommentare wurden eingeordnet in „[Ich war] gut auf das WSJ vorbereitet“. In neun Fällen wussten die Studierenden keine Antwort auf die Frage, wie die Universität die Vorbereitung verbessern könnte („Ich weiss nicht, was sie [die Universität] noch hätten machen können“), und 16 Studierende gaben an, sie hätten keine weitere Unterstützung gebraucht.

20 von 73 Kommentaren bezogen sich auf die klinischen Kurse („Unterricht am Krankenbett“) an der Universität. Teilweise seien die Kurse verbesserungswürdig „Das Kursniveau schwankte sehr, es sollte eine Qualitätskontrolle geben. Manchmal lernt man gar nichts“. Auch fanden einige der Befragten die Gruppen zu groß, z.B. „In unserem klinischen Kurs scharten sich fünf Studierende um ein Bett und betrachteten den Patienten von weitem“. Wir ermittelten 53 Kommentare darüber, was für einen besseren Einstieg ins WSJ hilfreich sein könnte und unterteilten diese in drei Unterkategorien. In „klinische Fähigkeiten“ (n=27) fassten wir die Wünsche der Studierenden zusammen — mehr klinische Kurse, mehr Training praktischer Fähigkeiten und mehr fallbezogene Seminare.

Bezüglich der Rollenübertragung an die Studierenden wurde vorgeschlagen „dass [unsere] Universität genau festlegt, was unsere Aufgaben sind und was wir lernen sollten“. Sechs Kommentare bezogen sich eigens auf die Vorbereitung auf die interprofessionelle Zusammenarbeit.

Außer-universitäre Erfahrungen wurden fast ausschließlich positiv bewertet. Typische Kommentare waren „Ich habe während meines Studiums bereits in einem Krankenhaus gearbeitet, [was eine gute Vorbereitung war]“. Sieben Studierende sahen es als vorteilhaft an, das PP während der ersten beiden Studienjahre zu absolvieren: „weil man hier [im PP] Einblicke bekommt, die dabei helfen, den anderen Beruf besser zu verstehen“.

Bemerkenswerterweise erwähnten elf Studierende persönlichkeitsbezogene Eigenschaften. „Aufgeschlossen und freundlich“, „motiviert“, „super nett“, oder „ehrgeizig“ wurden als wichtige Eigenschaften für einen guten Einstieg ins WSJ genannt.

Während ihrer Vorbereitung auf das WSJ bezogen die Studierenden Informationen häufig von älteren Studierenden (n=26), meist im persönlichen Gespräch (n=18). „Es hat sehr geholfen, sie [die Studierenden im höheren Semester] zu fragen, wie sie sich [während ihres WSJ] verhalten haben“ war ein Beispiel. Lediglich zwei Studierende gaben an, dies sei nicht hilfreich gewesen. Die offizielle Informationsveranstaltung der Universität wurde wie folgt bewertet: positiv (n=4), negativ (n=7) und neutral (n=5).

Bezüglich der finanziellen Vergütung waren dreizehn Kommentare neutraler Art und dreizehn weitere negativ, z.B. „Wir waren unterbezahlt“. Vier Studierende waren zufrieden oder gaben an „Weniger Geld und stattdessen mehr Unterricht wäre mir lieber“.

Fünfzehn Kommentare bezogen sich auf die Struktur des WSJ-Curriculums, davon waren vier positiv und elf negativ („Es gibt weder einen Lehrplan noch Mindestanforderungen in Bezug darauf, was wir lernen sollen“).

Sechsmal wurden die Betreuungsrelationen kommentiert: „gute 1:1 Betreuung“ stand „Wir [Studierenden] arbeiten kaum mit den Assistenzärzten zusammen“ gegenüber.

Die Befragten gaben zehn Kommentare zu den Arbeitszeiten ab; hier waren es gleich viel positive wie negative. Typische Aussagen waren „14 Stunden in einer Nacht, das war zu viel“, oder „[Die Arbeitszeiten] sind völlig okay“.

Sechs Teilnehmer fanden ihr Krankenhaus zu groß: „…deshalb hatte ich nicht so viel Kontakt zu den Patienten“ oder: „würde dort nicht nochmal anfangen“. Zwei Befragte gaben an, ein kleines Krankenhaus sei gut für den Einstieg.

Alle Studierenden, die „neutral“ bei der Gesamtzufriedenheit angaben (n=4), arbeiteten in größeren Krankenhäusern, drei von ihnen fanden ihres zu groß. Drei von ihnen fühlten sich nutzlos und schlecht integriert, und alle vier Studierenden gaben an, nicht genügend Anerkennung sowie unzureichenden Unterricht erhalten zu haben (siehe auch Tabelle 2 [Tab. 2]).

Die Auswertung der Interviews ergab reiche und detaillierte Informationen darüber, wie die Studierenden die ersten zwei Monate ihres WSJ wahrgenommen hatten sowie über die Faktoren, die sich positiv auf die erste Phase des WSJ ausgewirkt hatten. Die Studierenden formulierten ihre Gedanken, Erwartungen und Bedürfnisse sehr plastisch und während der Interviews hatten wir den Eindruck, dass sie gerne über ihre Erfahrungen sprachen. Diese grundsätzlich positiven Ergebnisse wurden auch in einigen Studien beschrieben, wie zum Beispiel, dass 80% der Studierenden ihren Kommilitonen ihre Famulatur weiter empfohlen hatten [20], oder dass 75% der Studierenden, „[ihre] ersten paar Wochen“ der Famulatur genossen [21]. Auf der anderen Seite stehen unsere Ergebnisse im Kontrast zu Arbeiten aus Deutschland mit eher negativen studentischen Einschätzungen [10], [11]. Die unterschiedlichen Ergebnisse könnten durch andere Bedingungen im Schweizer Umfeld erklärt werden. Z.B. wählten die Studierenden ihre Einrichtungen selbst (wie oben erwähnt) und verfügten über individuelle Arbeitsverträge mit den jeweiligen Einrichtungen. Zusammen mit der finanziellen Vergütung dürften sich die Studierenden stärker mit ihrer Einrichtung identifiziet haben, mit entsprechenden Auswirkungen auf ihr Selbstvertrauen. Ein weiterer möglicher Grund für die positiven Bewertungen könnte in der Wirkung des Schweizer Lernzielkatalogs liegen, der (zusammen mit WSJ-Portfolios und der abschließenden Staatsexamensprüfung) einen klaren übergeordneten Rahmen für das WSJ festgelegt und somit das „Constructive Alignment“ für diesen Ausbildungsabschnitt stärkt [22]. Schließlich bieten Schweizer Curricula wenig Möglichkeiten, vor Beginn des WSJ Arbeitserfahrungen zu sammeln, was den Übergang zwischen Theorie und Praxis für die Studierenden noch spürbarer macht.

Wir sind der Ansicht, dass das hier präsentierte Material aufgrund des direkten Bezugs zur praktischen Arbeitserfahrungen mit gezielten Vorschlägen der Studierenden ein authentisches Bild liefert. Nachfolgend werden wir die Faktoren erörtern, die sich erleichternd bzw. erschwerend auf die Zufriedenheit auswirken. Es muss berücksichtigt werden, dass diese Ergebnisse ausdrücklich eine studentische Perspektive darstellen. Wir gruppierten die Vorschläge entsprechend den beteiligten Einrichtungen (oder Gruppen): Universität, Lehrspitäler und Studierende.

Unsere Befragten empfanden die klinischen Kurse an der Universität als sehr hilfreich in ihrer Vorbereitung auf das WSJ. Allerdings wurde Verbesserungspotential beim Unterricht am Krankenbett gesehen. Die Studierenden schlugen vor, diesen auszudehnen, ihn früher ins Curriculum einzuführen sowie besser strukturiert und in kleineren Gruppen anzubieten. Auch wenn dies aus Sicht der Studierenden nachvollziehbar ist, muss doch abgewogen werden, was hinsichtlich der studentischen Arbeitsbelastung einerseits [23] und der Fakultäts- (bzw. öffentlichen) Ressourcen andererseitzs umsetzbar ist. Ein PP innerhalb der ersten beiden Studienjahre kommentierten die Studierenden ausschließlich positiv, meist sogar spontan, noch bevor sie ausdrücklich zu diesem Punkt gefragt wurden. Die Studierenden berichteten, dass es ihnen für Verständnis und Umsetzung der interprofessionellen Zusammenarbeit geholfen habe. Allerdings berichteten Studierende, die ein PP absolviert hatten, von keiner höheren Zufriedenheit mit ihrem WSJ.

Die Befragten schlugen weiterhin einen speziellen Vorbereitungskurs an der Universität vor, der die Organisation und Administration des Stationsbetriebs, die Abfassung von Patientenberichten und die interprofessioneller Zusammenarbeit thematisiert. Dies könnte mühelos in die Curricula integriert werden [24], u.a. auch unter Einbezug von Studierenden, die ihr WSJ bereits abgeschlossen haben.

Die Studierenden benannten eindeutig erleichternde Faktoren an ihren Lehrspitälern. Am meisten wurden klare Strukturen genannt, wie zum Beispiel transparente Organisationsstrukturen, klare Zuteilung von Aufgaben sowie eindeutig definierte Rollen der Studierenden innerhalb des Teams. Dies steht im Einklang mit der Literatur, welche die Bereitstellung klarer Strukturen hervorhebt [11], [25], [26]. Indem man die Teamintegration verbessert und Kommunikationsstrukturen klar und transparent regelt, könnte man den Informationsfluss und somit die Patientenversorgung verbessern.

Ein weiterer wichtiger Aspekt aus studentischer Sicht war es, für gewisse Aufgaben ein bestimmtes Maß an Verantwortung zu erhalten. Diese Aufgaben sollten einen wesentlichen Bestandteil in der Patientenversorgung darstellen sowie einen sinnvollen Beitrag zur Teamarbeit leisten. Dies würde das Selbstvertrauen der Studierenden stärken und gleichzeitig die Arbeit im Team besser verteilen. Dies würde bedeuten, den Studierenden genaue Aufgaben nach Anweisung des Betreuers zu übertragen. Das derzeit aufkommende Konzept der Entrustable Professional Activities (EPAs) könnte als wertvolles Modell dazu dienen, das Prinzip der Verantwortungsübertragung sichtbar zu machen [27], [28]. EPAs werden im neuen Schweizer Lernzielkatalog [29] einen wichtigen Platz einnehmen; die Kommentare unserer Studierenden unterstützten die Umsetzung dieses Konzepts ausdrücklich. Interessanterweise fragten die Studierenden bereits während der ersten zwei Monate nach Verantwortungsbereichen. Es kann davon ausgegangen werden, dass dieser Wunsch sich im Laufe des WSJ noch verstärkt.

Es ist nicht verwunderlich, dass die Studierenden qualitativ hochwertige Betreuung und formalen Unterricht hilfreich fanden. Dieser Sachverhalt unterstreicht die breit in der Literatur abgestützte Bedeutung von Feedback [30], insbesondere, wenn es an die spezifischen Bedürfnisse der Lernenden angepasst ist [31]. Für Supervidierende ist allerdings immer wieder der Hinweis wichtig, dass Feedback explizit als solches kenntlich gemacht wird, denn zumindest während der Assistenzzeit wird Feedback von Lernenden oft nicht als solches wahrgenommen (obwohl Betreuer meinen, es gegeben zu haben) [32].

Als weiterer Punkt schienen Anerkennung und Bestätigung der eigenen Arbeit für die Befragten wichtig gewesen zu sein (einschließlich finanzieller Vergütung). Auch wenn hier die subjektive Wahrnehmung der Studierenden hineinspielt, ist es gleichwohl wissenswert für Betreuer.

Es ist wichtig festzustellen, dass die Studierenden auch über ihren eigenen Beitrag zum Lernerfolg während des WSJ reflektierten, was sich unserer Ansicht nach in der positiven Einstellung der Befragten spiegelt. Die Studierenden verwiesen auf persönliche Einstellungen, wie zum Beispiel Aufgeschlossenheit, aktives Einholen von Feedback sowie selbstgesteuertes Lernen, Faktoren, die auch in der Literatur als lernförderlich hervorgehoben werden [32], [33]. Auch wenn diese Attribute selbstverständlich erscheinen, halten wir es dennoch für wichtig, sie ausdrücklich als professionelle Verhaltensweisen hervorzuheben, insbesondere für die eher introvertierten Studierenden.

Die Studierenden sollten weiterhin dazu ermutigt werden, ihre Lehreinrichtung sorgfältig auszuwählen, insbesondere in Hinblick auf Lehrplanstruktur und Lehrqualität (via Website, weiter fortgeschrittener Studierender oder studentischer Fachschaften).

Hinsichtlich der Krankenhausgröße wurden die mittleren und kleinen Krankenhäuser besser als die großen bewertet (siehe Tabelle 4 [Tab. 4]). Den Studierenden sollte dabei allerdings bewusst gemacht werden, dass die medizinische Qualität auch von einer ausreichend großen Fallzahl abhängt [34].

Auf der Basis von häufig gemachten Kommentaren sowie deren Bestätigung durch korrespondierende negative Kommentare leiteten wir eine Reihe von Faktoren für einen guten Einstieg ins WSJ aus studentischer Sicht ab. Die formulierten Empfehlungen sind gegliedert nach Universität, Lehrspitälern und Studierenden (siehe Tabelle 4 [Tab. 4]).

Für dieser Studie müssen einige Limitationen diskutiert werden. Zunächst stellen die befragten Studierenden nur eine Auswahl hinsichtlich medizinischer Fachrichtungen, örtlicher Verteilung der Einrichtungen sowie der Resonanz auf die Studieneinladung dar. Die Arbeitskultur in anderer Fachrichtungen oder in Krankenhäusern außerhalb der Region Zürich könnten unterschiedlich sein. Bei einer Rücklaufquote von 46% auf die erste Einladung könnte es naheliegen, dass nur Studierende mit positiven Erfahrungen interviewt wurden. Studienziel was es allerdings, erleichternde und erschwerende Faktoren für den Einstieg ins WSJ zu identifizieren und nicht, ein umfassendes Bild des WSJ zu entwerfen. In dieser Hinsicht boten die Befragten eine ausgewogene Sicht von unterstützenden Faktoren und optimierungsfähigen Aspekten.

Als zweiter Punkt sollte berücksichtigt bleiben, dass Ergebnisse lediglich den Stand nach den ersten zwei Monaten des WSJ wiedergeben und sich die Wahrnehmungen im Verlauf des WSJ verändern könnten. Weiterhin ist bei den Antworten im Interview ein Effekt von sozialer Erwünschtheit möglich. Wir versuchten, dem entgegenzuwirken, indem wir einen Interviewer „auf Augenhöhe“ wählten, welcher gerade erst das Medizinstudium abgeschlossen hatte und der weder in der klinischen Einrichtung noch in der Lehre der Befragten tätig war.

Es bleibt offen, ob die Ergebnisse dieser Studie auf andere Gruppen von Studierenden übertragen werden können (andere Fakultäten, Studierende in anderen Fachrichtungen). Dennoch stellen unsere Ergebnisse zumindest eine solide Basis für weitere Studien dar.

Die Studierenden in dieser Studie berichteten von positiven Erfahrungen in den beiden ersten Monaten ihres WSJ. Die Hauptfaktoren, die als unterstützend empfunden wurden, waren (a) aktives Mitglied eines professionellen Teams zu sein, (b) Verantwortung für bestimmte Arbeitseinheiten zu erhalten, und (c) qualitativ hochwertiges Feedback sowie gut strukturierten Unterricht und gute Supervision zu bekommen.

Aus unseren Ergebnissen lassen sich Empfehlungen ableiten, mit deren Hilfe der Eintritt in das WSJ erleichtert werden kann. Die Empfehlungen lassen sich grupperien nach den Bereichen Universität, Krankenhäuser und Studierende.

Weitere Forschungsarbeit ist notwendig, um unsere Ergebnisse zu generalisieren mit dem Ziel, dass Studierende, Krankenhäuser und Patienten den größtmöglichen Nutzen aus dem WSJ ziehen.

• EPA: Entrustable Professional Activity
• IP: Interprofessionell
• OSCE: Objective structured clinical examination
• PP: Pflegepraktikum
• WSJ: Wahlstudienjahr

Ethik: Freigabe durch Kantonale Ethikkommission Zürich (KEK Nr. 97-2015).

Beiträge der Autoren: SB, Master of Medicine, Arzt und Doktoratsstudent, war beteiligt am Design der Studie, führte die Erhebung und Prozessierung der Daten (inkl. Transkript, Kodierung und Kategorisierung) durch, interpretierte die Ergebnisse (gemeinsam mit JB und CS) und war an der Erstellung des Manuskripts beteiligt. CS, Arzt, Dr. med., MME, trug substanziell bei zum Studiendesign, zur Interpretation der Daten und zur endgültigen Ausarbeitung des Manuskripts. JB, Arzt für Anästhesiologie, PD Dr. med., MME, entwickelte das Studiendesign (zusammen mit SB und CS), unterstützte bei allen Schritten der Studie und erstellte das endgültige Manuskript. Alle Autoren haben das endgültige Manuskript genehmigt und erklären keine Interessenskonflikte im Zusammenhang mit dieser Studie.

Danksagung: Sylvia Kaap-Fröhlich, Dr. rer. nat., MPH, Ernst Jünger, MD, Lorenzo Käser, MD, und Jutta Bisaz investierten wertvolle Zeit und Aufwand zur Erarbeitung von Hauptkategorien für die qualitative inhaltsanalyse.

Finanzielle Unterstützung: keine (akademische Studie)

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.