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Auf der Suche nach studentenzentrierten Lernformen hat sich das problemorientierte Lernen ("POL“) mehr und mehr in der medizinischen Hochschulausbildung etabliert. Das Studium des Mediziners/Zahnmediziners in Deutschland ist in den vorklinischen und den klinischen Abschnitt unterteilt. Im Gegensatz zur Humanmedizin sind Studiengang der Zahnmedizin bereits praktische Lehrinhalte verankert. Im vorklinischen Ausbildungsabschnitt werden an Phantompatienten bereits klinische Behandlungsschritte simuliert und geübt. Im klinischen Studienabschnitt werden Patienten interdisziplinär behandelt. Somit erfolgte eine Verknüpfung von Einzelfakten mit komplexen Problemstellungen, welche in einer umfassenden zahn(medizinischen) Behandlung des Patienten mündet. Im weiteren Sinne entspricht dieses Vorgehen dem POL. Daher erscheint die POL- Methodik für das zahnmedizinische Studium besonders geeignet.

In den letzten Jahrzehnten wurden insbesondere für das Medizinstudium nach dem Vorbild der McMaster Universität [1] weltweit problemorientierte Curricula entwickelt. Bekannte Beispiele sind die Harvard Medical School in Boston [2] die Universität in New Mexico [3] und die Universität Newcastle in Australien [4]. Im europäischen Raum ist die Universität Maastricht prominentestes Beispiel für die Veränderung des gesamten Medizinstudiums [5]. In Deutschland werden inzwischen an verschiedenen medizinischen Fakultäten klinische Fächer [6], [7], [8], [9], [10] durch problemorientiertes Lernen (POL) vermittelt. Ein vollständig POL- basierter Reformstudiengang wird in Berlin [11], [12] und in Witten-Herdecke [13] angeboten.

Im Studiengang der Zahnmedizin erfolgte 1990 eine komplette Umstellung der zahnmedizinischen Ausbildung zugunsten einer studentenzentrierte POL- Didaktik an der Malmö Dental School [8]]. Im Rahmen des Reformcurriculums DIPOL^® an der Universität Dresden wurden im zahnmedizinischen Curriculum POL- Blockkurse in allen klinischen Semestern eingeführt [http://tu-dresden.de/die_tu_dresden/fakultaeten/medizinische_fakultaet/studium/stuverz/index_html]. DIPOL^® ist ein Hybridcurriculum bestehend aus neuen und traditionellen Elementen. Vorlesungen werden in einem reduzierten Umfang beibehalten. Kurse, Praktika sowie praktischer Unterricht am Patienten werden in erhöhtem Umfang integriert. Neue Elemente sind Kleingruppenunterricht in Tutorien, Fallbesprechungen, Selbststudium, moderne Lehr- und Lernformen wie Multimedia, interdisziplinärer Unterricht und neue Prüfungsformen [http://tu-dresden.de/die_tu_dresden/fakultaeten/medizinische_fakultaet/studium/stuverz/index_html]. Selbstständiges, problemorientiertes und medienunterstütztes Lernen sind wesentliche Ziele des Projektes „Heicudent“ an der Universität Heidelberg [http://www.klinikum.uni-heidelberg.de/Zahnmedizin.118579.0.html]. Im Rahmen der Reformierung des Studienganges Zahnmedizin wurde POL- Seminare in den Kursus „Diagnostik und Planung 1“ des vierten Studienjahres integriert.

Das Literaturstudium zeigt, dass der Begriff „studentische Rezeption“ sehr unterschiedliche Fragestellungen beinhaltet. Den meisten Studien gemeinsam ist die Verwendung von Fragebögen als Untersuchungsinstrument [14], [15], [16], [17], [18], [19], [20].

Die wesentlichen Inhalte der Evaluationsbögen beziehen sich auf subjektive Einschätzungen der Studierenden hinsichtlich fachlicher Kompetenzen einschließlich klinischer Fertigkeiten, des Wissensstandes sowie kommunikativer Kompetenzen. Weiterhin wurden Motivation und Zufriedenheit mit der POL - Methode erfasst. Die studentische Rezeption wurde zum einen anhand von Zwei-Gruppen-Plänen untersucht, in welchen eine Gruppe ein POL-Curriculum durchlief und die andere Gruppe konventionellen Unterricht erhielt, zum anderen wurden zahlreiche Evaluationsstudien POL-basierter Lehrpläne durchgeführt.

Eine retrospektive Evaluation an Absolventen des Studienganges der Zahnmedizin an der Harvard-Universität ergab keine signifikanten Unterschiede bezüglich fachlichen Wissensstandes und klinischer Fertigkeiten bei Betrachtung beider Methoden [14]. Dahingegen schätzten sich die POL–Absolventen des Studiengangs Medizin der Universität Maastricht hinsichtlich ihres Expertenwissens und der fachspezifischen Kompetenzen höher ein als die konventionell unterrichtete Vergleichsgruppe [16]. In einer retrospektiven Studie der Dalhousie Universität wurden Medizinstudenten in Vorbereitung auf das Krankenhauspraktikum entweder POL- basiert oder konventionell unterrichtet. Die anschließende Evaluation ergab signifikant bessere Bewertungen der POL- Gruppe bezüglich der Lernumgebung sowie des Curriculums [15].

Die kommunikative Kompetenz, Fähigkeit zum kritischen Denken, Kleingruppenarbeit, Teamwork und Selbsteinschätzung bezüglich der eigenen Stärken und Schwächen wurde in allen Studien seitens der POL- Absolventen als höher eingeschätzt. Der reformierte Medizinstudiengang DIPOL wurde anhand eines Mehrebenenkonzeptes evaluiert [21], [22]. Dies beinhaltete Fragestellungen zur Akzeptanz der neuen Lehrform und Transfererwartung (erwartete Nützlichkeit des erworbenen Wissens seitens der Teilnehmer). Weiterhin wurde der Lernerfolg überprüft. Zusätzlich erfolgte ein Vergleich zum traditionellen Unterricht, welcher parallel in anderen Fächern durchgeführt wurde. Die studentischen Urteile bezüglich Akzeptanz/Motivation fielen für das POL positiv aus. Es traten kleine Effektunterschiede zugunsten der traditionellen Lehre bei den Kriterien der Aneignung von Fachwissen und bei der Transfererwartung auf [22].

Dieselbe Autorengruppe führte ebenfalls Evaluationen zur POL-Methode für den Studiengang der Zahnmedizin durch. Es wurden das studentische und tutorielle Feedback nach dem Kirkpatrick`schen 3 Ebenenmodell erhoben [23]. Die Ergebnisse zeigen eine gute Akzeptanz des POL seitens der Studierenden. Es konnte eine deutliche Verbesserung des selbstständigen Lernens sowie eine Förderung kooperativer und kommunikativer Fähigkeiten nachgewiesen werden [23].

Das POL-basierte Blockpraktikum „Sozialmedizin“ der Medizinischen Hochschule Hannover wurde von den Studierenden hinsichtlich Lern- und Transfererfolg besser als der traditionelle Unterricht bewertet [8]. Den Ergebnissen eines randomisierten Vergleiches beider Lehrmethoden an der Universität Köln zufolge bevorzugten die Studierenden die POL- Methode deutlich gegenüber dem traditionellen Unterricht [24].

Eine retrospektive Evaluation von problemorientiert- und traditionell unterrichteten Medizinabsolventen im Fach Chirurgie an der Universität Maastricht ergab signifikant bessere Bewertungen bezüglich der Lernmotivation seitens der POL- Absolventen [17].

Neben den beschriebenen Vergleichsstudien wurden Evaluationsstudien POL-basierter Lehrpläne durchgeführt. Die Ergebnisse einer schwedischen Studie [25] zeigen einen hohen Zufriedenheitsgrad der Absolventen mit ihrer POL- basierten präklinischen Ausbildung mit Hinblick auf die spätere ärztliche Tätigkeit. Im Rahmen der Umstrukturierung des zahnmedizinischen Ausbildungsprogramms wurde der Kurs „Innere Medizin“ an der Universität Nijmegen auf die POL- Methode umgestellt [18]. Die Mehrheit (73%) der Teilnehmer beurteilten abschließend POL als sinnvolle Lernmethode, welche sie gegenüber der tradionellen Lehre präferierten. Das Kleingruppenlernen wurde mehrheitlich (75%) als bevorzugte Lernmethode angesehen. Durch die Arbeit in kleinen Gruppen können sich die Studierenden besser in die Seminare einbringen und mit der Thematik identifizieren. Das POL- Curriculum an der Malmö Universität und der Dental School of Southern California wird generell gut bewertet und didaktisch bevorzugt [19]. Die Umstellung des kieferorthopädischen Curriculums an der Universität Manchester auf POL- Basis ergab eine generelle Zufriedenheit der Studierenden mit dem Kurs (Organisation der Module, Qualität der POL-Fälle, Arbeitsunterlagen etc) [20].

Für den Erfolg des POL spielten Motivation und Mitarbeit der Studierenden eine große Rolle. Eine gute Gruppendynamik ist essentiell für die Zusammenarbeit in den Kleingruppen [26], [27]. Fehlende Motivation und Unzufriedenheit mit dem Tutor beinflußten das Erreichen der Lernziele in den Seminaren negativ [28], [29], [30]. Der Einfluss des Tutorenverhaltens auf das Gruppeninteraktionsmuster und den Lernerfolg des POL-Unterrichtes wurde umfangreich im Rahmen einer Masterarbeit der Goethe Universität Frankfurt am Main untersucht [31]. Die Autorin konnte nachweisen, dass direktive Tutoren die Lernmotivation siginifikant positiv beeinflussen. Die Integration eines problembasierten eLearningssystems (ePBL) in die kieferorthopädischen Behandlungskurse I und II im klinischen Studienabschnitt an der Universität Münster wurde von den Studierenden positiv evaluiert [32].

Diese Literaturübersicht zeigt, dass aus dem deutschsprachigen Raum nur wenig einschlägige Studien zur Evaluation des POL aus studentischer Perspektive für den Studiengang der Zahnmedizin vorliegen. In der Greifswalder Untersuchung wurde daher die studentische Rezeption des problemorientierten Lernens als eine aktive Lernform im Curriculum der Kieferorthopädie (Studiengang der Zahnmedizin) anhand ausgewählter Kriterien untersucht (Akzeptanz, Sinn/Motivation, Wissen/Verstehen, tutorielle Unterstützung). In einem zweiten Schritt wurde erstmalig geprüft, in welchem Maße diese Kriterien zusammenhängen.

Im Rahmen dieser Studie wurden folgende Hypothesen geprüft:

1.

Die studentische Rezeption des POL ändert sich nicht mit dem zeitlichen Abstand der Evaluation.

2.

Die Studierenden schätzen den POL-Unterricht insgesamt positiv ein, d.h. sie entwickeln eine inhaltliche Vorstellung über die Lehrmethode des POL (Wissen/Verstehen), finden das Konzept sinnvoll, sind während ihres POL-Kurses motiviert (Sinn/Motivation) und bewerten ihre Erfahrungen mit POL positiv (Akzeptanz).

3.

Die Einschätzungen zur Akzeptanz stehen in einem signifikant positiven Zusammenhang zu Einschätzungen von Sinn/Motivation und Wissen/Verstehen.

Im Rahmen kieferorthopädischen Diagnostikkurses im fünften Studienjahr kamen zwei verschiedene Methoden (POL, konventionelle Kurzreferate) zur Anwendung. Es handelt sich um einen zweisemestrigen Kurs, welcher jeweils im Wintersemester und im darauf folgenden Sommersemester stattfindet.

Mangels eines nationalen Lernzielkataloges wurde seitens der Universität Greifswald ein Lernzielkatalog (LKZ) für das Fach „Kieferorthopädie“, basierend auf dem Leitfaden zur Formulierung von Lernzielen nach Bloom [33] entwickelt, welcher die Grundlage der Seminarinhalte darstellte. Für das fünfte Studienjahr beinhaltet dieser LZK im Fach Kieferorthopädie die „Diagnostik und Therapie kieferorthopädischer Erkrankungen“. Es sollen alle relevanten kieferorthopädischen Anomalien im Sinne der Leitsymptome nach Klink-Heckmann [30] hinsichtlich diagnostischem und therapeutischem Vorgehen besprochen werden. Das Gesamtcuriculum im fünften Studienjahr umfasst 26 scheinpflichtige Semesterwochenstunden (SWS) im Wintersemester. Dabei entfallen 16 SWS auf den integrierten Kursus Zahnerhaltungs- und Zahnersatzkunde II und 8 SWS auf den kieferorthopädische Diagnostikkurs I. Im Sommersemester beträgt die Gesamtanzahl der Pflichtveranstaltungen 31 SWS (16 SWS integrierter Kurs, 4 SWS scheinpflichtige Vorlesungen, 11 SWS kieferorthopädischer Diagnostikkurs II). Alle Studierenden wurden bereits im vorklinischen Studienabschnitt problemorientiert unterrichtet [34], sodass im Vorfeld der Studie Erfahren mit der POL- Methode vorlagen. Vier randomisierte Unterrichtsgruppen wurden (zeitversetzt) im kieferorthopädischen Diagnostikkurs sowohl problemorientiert als auch konventionell unterrichtet, um mittelfristige Bewertungen des POL prüfen zu können. Die Gruppenzuteilung (Randomisierung) erfolgte alternierend nach Matrikelnummern. Es nahmen 34 Studierende (13 Männer, 21 Frauen, Ø Alter 25,8 Jahre) an der Untersuchung teil. Hierbei handelte es sich um reguläre Studierende des fünften Studienjahres. Es waren keine Wiederholer dabei. Als Einschlusskriterien galten die reguläre Immatrikulation im Studiengang Zahnmedizin sowie die Teilnahmeberechtigung am Diagnostikkurs entsprechend der Studien- bzw. Kursordnung. Aus diesen Voraussetzungen ergaben sich die Ausschlusskriterien.

Jede Seminargruppe wurde von zwei speziell geschulten wissenschaftlichen Mitarbeitern (Tutoren) der Abteilung für Kieferorthopädie betreut. Die Qualifizierung der Tutoren bestand in einer mehrtätigen zertifizierten Schulung der Harvard- Universität zum problemorientierten Lernen. In jedem Seminar musste ein/e Student/in ein Kurzreferat zum aktuellen Seminarthema halten. Die Seminare fanden wöchentlich Mittwochvormittag mit einer Dauer von ca. 1,5 Stunden statt. Im Wintersemester wurden die Gruppen 1/2 problemorientiert unterrichtet, die Gruppen 3/4 verwendeten die Seminarform der Kurzreferate. Zum Sommersemester wurden die didaktischen Methoden getauscht (Gruppe 1/2=Kurzreferate, Gruppe 3/4=POL- Seminare). Für die POL- Seminare wurden seitens der wissenschaftlichen Mitarbeiter jeweils zum entsprechenden kieferorthopädischen Leitsymptom „paper cases“ formuliert. Es wurde pro Seminar ein Patientenfall mit klinischer Symptomatik dargestellt, welcher dann nach der Struktur des Siebensprunges aufbereitet wurde. Insgesamt wurden 10 POL- Fälle pro Semester bearbeitet. Am Ende des zweiten Kurssemesters wurde die Evaluation durchgeführt.

Diese Evaluation erfolgte mittels eines selbst entwickelten Fragebogens, (Greifswalder Evaluationsbogen zur studentischen Rezeption problemorientierten Lernens [GreifPOL]), welcher 17 Items (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]) zur POL- Methode beinhaltete. Die Items bezogen sich inhaltlich auf didaktisches Wissen, Sinn/Motivation, Akzeptanz, didaktische Präferenzen für Wissenserwerb sowie tutorielle Unterstützung. Die Zielrichtung der Evaluationsmaßnahme war praxisorientiert, d.h. die Bewertung des Projekts stand im Vordergrund [33]. Die Antworten basierten auf einer Likert-Skala von 1-5, wobei 1 den geringsten und 5 die höchsten Zustimmungsgrad bedeuteten. Die Rücklaufquote betrug 100%.

Die Daten wurden mit dem Statistikprogramm PASW 18 [35] ausgewertet. Es wurden deskriptive (zentrale Tendenzen und Streuungen) und inferenzielle parametrische Statistiken (Pearson’s r für Zusammenhänge zwischen Variablen, t-Tests für Einstichproben für Prüfung der Abweichung vom Skalenmittelwert und t-Tests für unabhängige Stichproben zur Prüfung von Unterschieden zwischen zwei Gruppen) berechnet. Aufgrund des geringen Stichprobenumfangs sind die inferenzstatischen Prüfungen im Rahmen unserer Totalerhebung mit Vorsicht zu interpretieren.

Zusätzlich erfolgte eine Auswertung der Prüfungsleistungen aller Seminargruppen. Die Prüfungsleistungen beinhalteten eine für alle Untersuchungsgruppen identische MC- Klausur nach Abschluss des zweisemestrigen KFO-Kurses, sowie die Ergebnisse der mündlichen KFO-Examensprüfung im Rahmen des Staatsexamens Zahnmedizin, welches im Anschluss an das fünfte Studienjahr stattfindet. Zusätzlich wurden die Gesamtabschlussnoten des zahnmedizinischen Staatsexamens, welches alle Fächer beinhaltet, in die Auswertung einbezogen.

Es zeigten sich keine Unterschiede zwischen den Gruppen 1/2 (zuerst POL, dann Kurzreferate) und 3/4 (zuerst Kurzreferate, dann POL) hinsichtlich ihrer Einschätzungen als auch ihrer Prüfungsleistungen (t-Tests für unabhängige Stichproben waren nicht signifikant). Es zeigten sich ebenfalls keine Geschlechtsunterschiede (t-Tests waren nicht signifikant). Diesen statistischen Tests liegt eine geschätzte Power von 0.79 zugrunde, wenn große systematische Unterschiede ausgeschlossen werden sollen (d=1, α=.05, zweiseitig). Diese Befunde erlaubten eine Gesamtbetrachtung der studentischen Stichprobe.

In Abbildung 1 [Abb. 1] sind die Mittelwerte der 17 Items aufgeführt (für N=34). Der Ursprung der graphischen Darstellung wurde mit dem Mittelpunkt der Rating-Skala (Skalenwert 3) festgelegt, um studentische Präferenzen besser abbilden zu können. Die Studenten sind sich einig, dass ihnen das POL- Konzept klar ist (Item 1). Ferner haben sie in etwa eine Vorstellung davon entwickelt, wie ein Fall POL-gerecht bearbeitet wird (Item 3). Sie konnten sich tendenziell konstruktiv einbringen (Item 12). Weiterhin wurde die Betreuung/Unterstützung vom Tutor als gut eingestuft (Item 14a/b, 15a/b). Negative Einschätzungen wiesen einzig die Items 5 und 8 (POL als "Lieblingsmethode") sowie Item 9 (Lerneffektivität) auf.

Inferenzstatistische Analysen ergaben, dass die Einschätzungen der Items 1, 3, 5, 8, 9, 12, 14a/b und 15a/b sich signifikant vom Skalenmittelpunkt (3) unterschieden, |3.10|<ts(33)<|11.20|, .005>ps>.0001. Für diese Items ist die Konkordanz für POL unter den Studierenden hoch. Die Mittelwerte der Items 2 und 10 (Sinn/Motivation), 4 (Wissen), 6 und 7 (Behaltensleistungen), 11 und 13 (Akzeptanz) dagegen entsprachen ungefähr dem Skalenmittelpunkt (3). Entsprechend waren Einstichproben-t-Tests nicht signifikant (ps>.05).

Es wurde geprüft, in welchem Maße die subjektive Akzeptanz des POL seitens der Studierenden (Items 5, 8, 9, 11, 12, 13), Sinn/Motivation (Items 2 und 10) und Wissen/Verstehen (Items 1, 3 und 4) zusammenhängen. In Tabelle 1 [Tab. 1] sind die Pearson-Korrelationen aufgeführt. Das Zusammenhangsmuster offenbart, dass die Akzeptanz des POL mit der individuellen Motivation zum POL hoch signifikant zusammenhängt, aber nicht signifikant bzw. weniger stark mit dem kognitiven Verständnis der Methode. Je höher die Motivation, um so positiver die Einstellung (die Korrelationsstärken sind teilweise um .60 und höher). Die Akzeptanz von POL hängt dagegen weniger mit dem Wissen um die Methode zusammen, d.h. die Mehrheit der Korrelationskoeffizienten wurde nicht signifikant. Lediglich die Klarheit des Konzeptes (Item 1) ist mit der Bereitschaft zur konstruktiven Mitarbeit (Item 12) signifikant assoziiert, r=.49, p<.01, und die Einstellung, POL in Zukunft anzuwenden (Item 5), wird wahrscheinlich nur umgesetzt, wenn eine Vorstellung vorhanden ist, wie ein Fall problemorientiert bearbeitet wird (Item 3), r=.35, p<.05. Desweiteren zeigt sich, dass der erlebte Sinn (Item 2) durchaus mit der kognitiven Klarheit (1) und dem Verständnis des Ablaufs (3) positiv assoziiert ist, während die Motivation (10) mit der Klarheit (1), aber nicht mit dem Wissen über den Ablauf (3) zusammenhängt. Auch ergab sich in unserer Untersuchung, dass die Studierenden für sich einen Zusammenhang zwischen der Lernart und der Behaltensleistung erkennen (Behaltensleistungen sind höher, wenn sie alleine lernen).

Während zur POL-Didaktik bezüglich Lernerfolg und Lernleistung im Vergleich zum konventionellen Unterricht zahlreiche Publikationen vorliegen, existieren speziell zur studentischen Rezeption des POL insbesondere für das kieferorthopädische Curriculum des Studiengangs Zahnmedizin aus dem deutschsprachigen Raum nur wenige Untersuchungen. Die vorliegende Studie liefert trotz ihres eher geringen Stichprobenumfangs aufschlussreiche Ergebnisse zu dieser Fragestellung. Das Besondere liegt darin, dass eine Totalerhebung eines Jahrganges gelungen ist.

Es konnten erwartungsgemäß keine Reihenfolge-Effekte festgestellt werden, d.h. wir fanden keine Unterschiede zwischen den Gruppen 1/2 (zuerst POL, dann Kurzreferate) und 3/4 (zuerst Kurzreferate, dann POL). Da die Studierenden a priori beiden Bedingungen randomisiert zugeteilt worden sind, bringen beide Gruppen in der Tat gleiche Voraussetzungen mit (Leistungsfähigkeit, a priori-Präferenz für Lehrmethoden, etc.). Es gab also keine Verzerrungseffekte dadurch, dass die eine Gruppe das POL im vorangegangenen Semester angewendet hat. Es zeigte sich nicht, dass Studierende voreingenommener sind oder eine positivere oder auch negativere Einstellung vorhanden ist, wenn sie direkt aus dem POL-Unterricht kommen. Diese Befunde berechtigten uns, beide Teilstichproben zusammenzulegen.

In der vorliegenden Studie zeigte sich eine eher zurückhaltende Bewertung der POL-Methode hinsichtlich Sinn, Behaltensleistungen, Motivation und Einstellung zu POL. Die Studierenden sind sich einig, dass ihnen das Lehrkonzept klar ist. Ferner haben sie in etwa eine Vorstellung davon entwickelt, wie ein Fall problemorientiert bearbeitet wird, und sie konnten sich tendenziell konstruktiv in die Seminare einbringen. Negative Einschätzungen wurden bezüglich POL als Lieblingsmethode und der Lerneffektivität gefunden. Die Umsetzung einer problemorientierten Arbeitsweise ist schwierig, wenn die anderen Fächer eher dozentenzentriert unterrichtet werden [36]. Der beschriebene kieferorthopädische Kurs findet im letzten Studienjahr statt. Somit haben die Studierenden ihr gesamtes Studium mit traditionellen Lehrformen verbracht und können dem POL eventuell an dieser Stelle für einen zukünftigen Einsatz keinen sichtbaren Vorteil abgewinnen. Unsere Ergebnisse zeigen somit keine signifikante Präferenz der Studierenden zur POL – Methodik.

Hingegen konnten andere Autoren bei dem Vergleich beider Lehrmethoden ein positives Feedback finden, wenn das gesamte Curriculum auf die POL- Methodik umgestellt wurde [20], [18], [37], [19]. Die Umstrukturierung des kieferorthopädischen Curriculums an der Universität Manchester mit Ausrichtung auf ein POL- basiertes Konzept wurde von den Studierenden generell positiv bewertet [20]. Ebenso ergab ein Vergleich von POL und konventionellem Unterricht an der Universität Nijmegen eine deutliche Präferenz der Studierenden zur POL- Methodik [18]. Ähnlich wie in unserer Untersuchung wurde das bestehende Curriculum durch ein POL- Modul ergänzt. Die Studierenden bewerteten die POL- Methode als effektiver, da durch die fallbasierten Seminare eine bessere Wissensretention ermöglicht wurde.

Den Ergebnissen einer britischen Studie zufolge führt das POL zu einer Steigerung der Teamfähigkeit und Verbesserung der Präsentationsfähigkeit von Lernstoff [37]. Die Evaluation des reformierten Medizinstudiengangs DIPOL bezüglich Akzeptanz/Motivation ergaben positive Beurteilungen des POL aus Sicht der Teilnehmer. Kleine Effektunterschiede wurden zugunsten der traditionellen Lehre bei den Kriterien der Aneignung von Fachwissen und der Transfererwartung gefunden [22]. Allerdings handelt es sich bei DIPOL um einen Reformstudiengang, in welchem ein großer Teil der klinischen Fächer POL- basiert unterrichtet wird. In unserer Studie wurden die Lehrinhalte der Kieferorthopädie anhand von POL vermittelt, während alle anderen Fächer konventionell unterrichtet wurden. Im Gegensatz zu DIPOL wurde das POL-basierte Blockpraktikum „Sozialmedizin“ der MH Hannover von den Studierenden hinsichtlich Lern- und Transfererfolg besser als der traditionelle Unterricht bewertet [8]. Weitere Vergleiche beider Lehrmethoden erbrachten ebenfalls deutliche Präferenzen zur POL – Methode [24], [17].

Alle aufgeführten Studien weisen jedoch unterschiedliche Formen und Zeitpunkte der Implementierung der POL- Methode in das jeweilige Curriculum auf. Die Evaluationen wurden anhand von Fragebögen vorgenommen, welche studienabhängig unterschiedlich konzipiert waren. Ebenfalls differiert die statistische Auswertung unserer Untersuchung im Vergleich zu den genannten Studien. Die meisten Vergleichsstudien [15], [20], [38], [18], [37], [19], [17] zeigen rein deskriptive Auswertungen der prozentualen Häufigkeiten bzw. Mittelwerte der einzelnen Antwortoptionen, während in unserer Arbeit deskriptive und inferenzielle parametrische Statistiken erstellt wurden.

Weiterhin ergab sich in unserer Untersuchung, dass Studierende für sich einen Zusammenhang zwischen Lernart und der Behaltensleistung erkennen, nämlich dass ihre Behaltensleistungen höher sind, wenn sie alleine lernen (Item 6). Dies deutet auf eine Präferenz der Studierenden zum „Alleinlernen“. Eine Veränderung der Lernweise durch die POL- Seminare wurde demzufolge nicht erreicht. Dies deckt sich mit den Ergebnissen anderer Untersuchungen [39].

In Übereinstimmung mit den Ergebnissen von Regan [40] zeigte sich, dass die Akzeptanz des POL hauptsächlich mit der individuellen Motivation zum POL zusammenhängt. Die Studierenden können mit der Methode effektiver und konstruktiver arbeiten, wenn sie selbst motiviert sind bzw. für sich einen Sinn von POL erkennen. Die Ergebnisse verschiedener Untersuchungen aus dem Medizinstudiengang weisen darauf hin, dass der Erfolg des POL wesentlich von der Motivation und Mitarbeit der Studierenden bestimmt wird [26], [27], [28], [29], [30]]. Einen entscheidenden Vorteil des POL-Konzeptes stellt zweifelsfrei das „Kleingruppenlernen“ dar [41], [42]. Durch die Arbeit in kleinen Gruppen konnten sich die Studierenden besser in die Seminare einbringen und mit der Thematik identifizieren. Häufig war dies mit einer deutlichen Motivationssteigerung seitens der Seminarteilnehmer verbunden [19], [43], [44], [45].

In unserer Studie zeigten sich ähnliche Befunde. Wir fanden, dass ein verbessertes Gruppenklima, ein hohes Ausmaß konstruktiver Mitarbeit in POL-Seminaren sowie ein wahrgenommenes effektiveres Lernen durch POL mit erhöhter Motivation und verstärktem Sinnerleben assoziiert waren. Dagegen machen die Studierenden in anderen Fächern die Erfahrung, dass Leistungsüberprüfungen vorab eher assoziative Gedächtnisleistungen erfordern und somit die Ansätze des interaktiven Lernens in Kleingruppen für die Studierenden keinen sinnvollen praktischen Vorteil erbringen [46].

Methodenkritisch ist zu erwähnen, dass es mit dem gewählten Design nicht möglich war, differentielle Effekte der beiden Lehrmethoden zu testen. Dazu wäre ein Cross-over-Design mit einem randomisierten Zwischengruppen-Faktor (Reihenfolge der Didaktik) und einem Innersubjekt-Faktor (Befragung nach dem ersten und zweiten Semester) notwendig. Jeweils nach Abschluss des ersten und zweiten Semesters sollte jede Gruppe die jeweilige Lehrmethode (POL vs. dozentenzentrierter Unterricht) nach verschiedenen Kriterien (subjektiver Lernerfolg, Lerneffektivität, Gruppenklima, Zusammenarbeit in der Gruppe. Motivation, Eigenbeteiligung, etc.) einschätzen; darüber hinaus sollten objektive Parameter des Lernerfolgs bestimmt werden. Somit haben wir lediglich die subjektive Einschätzung der Studierenden bezüglich der Lehrmethode POL erfasst und nicht deren tatsächliches Wissen darüber.

Aufgrund des geringen Stichprobenumfangs wurde darauf verzichtet, die psychometrischen Eigenschaften des Evaluationsbogens zu untersuchen. So macht z.B. eine Hauptkomponentenanalyse eines Instrumentes mit 17 Items und N=34 Probanden zur Überprüfung der Dimensionalität oder gar eine Konstruktvalidierung wenig Sinn. Zukünftig wäre zu empfehlen, verschiedene Studienjahre zusammenzuführen, um auf diese Weise die psychometrischen Eigenschaften testen zu können.

Unter Berücksichtigung des Literaturstudiums und der vorliegenden Ergebnisse ist das POL grundsätzlich als Lehrmethode in die zahnmedizinische Ausbildung integrierbar. Die Motivation der Studierenden stellt einen entscheidenden Faktor für den Lernerfolg dar.

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.