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Im April 2021 wurde eine neue Version des Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalogs Medizin (NKLM 2.0) veröffentlicht [https://nklm.de/zend/menu]. Der Entwicklungsprozess wurde vom Medizinischen Fakultätentag (MFT) [1] geleitet und involvierte Expert*innen aus medizinischen Fakultäten, Universitätsmedizin, Forschung und verschiedenen medizinischen Fachgesellschaften. Die Entwicklung basierte auf der interaktiven Plattform LOOOP [2], die von Expert*innengruppen genutzt wurde, um Lernziele in verschiedenen Fachrichtungen zu diskutieren. Der NKLM 2.0 wird als Grundlage für medizinische Lehrpläne in der neuen Approbationsordnung für Ärzt*innen (ApprO) dienen, die derzeit grundlegend überarbeitet wird und voraussichtlich 2027 neu verabschiedet wird [3]. Der aktuelle „Gegenstandskatalog“ definiert die Themen der medizinischen Staatsexamina, während der NKLM praktische Fähigkeiten und medizinische Kompetenzen in Themen wie Zusammenarbeit, Kommunikation, Führung oder Wissenschaft umfasst [4]. In Zukunft soll der NKLM festlegen, was in der medizinischen Ausbildung gelehrt und geprüft wird. Das Kompetenzniveau (Fachwissen, Handlungswissen, Handlungskompetenz) und das vorgesehene Semester für den Unterricht jedes Lernziels sind im NKLM angegeben. Der Katalog kann auf das gesamte Curriculum angewendet werden, um Lehrpläne zu erstellen, zu modifizieren oder neue Kurse zu konzipieren [5]. Medizinische Lehrende erkennen die Relevanz und Chancen eines nationalen Lernzielkatalogs, aber die Einbindung gestaltet sich schwierig [6]. Der MFT begleitet den Verbesserungsprozess für den aktuellen NKLM 2.0. Die Bearbeitung der 2814 Lernziele wurde in vier Phasen unterteilt, wobei insgesamt 1133 Lernziele in den Phasen 1 und 2 bewertet werden. Die medizinischen Fakultäten schlugen vor, den Prozess in vier Phasen aufzuteilen, damit jede Phase eine überschaubare Anzahl von Lernzielen umfasst. Während dieser Bearbeitungsphasen bewerten die Fakultäten die Lernziele und entscheiden, ob sie sie beibehalten, modifizieren oder verwerfen wollen. Es gibt kein festgelegtes Bewertungsverfahren, aber regelmäßige Online-Meetings mit dem MFT und den Fakultäten, bei denen verschiedene Evaluierungsmethoden diskutiert werden, begleiten den Prozess. Im Bewertungsprozess müssen Expert*innenwissen der verschiedenen medizinischen Disziplinen und Kenntnisse des gesamten medizinischen Lehrplans abgewogen werden. Die Bewertungen der Fakultäten werden danach von bundesweit übergreifenden Fach-Expert*innen bearbeitet, um so eine Version 2.1 des NKLM zu erstellen. In diesem Paper stellen wir das Evaluierungsmodell für die Lernziele der Phasen 1 und 2 des NKLM 2.0 an der Medizinischen Hochschule Hannover (MHH) vor.

Der Evaluationsprozess für die kombinierten Lernziele der Phasen 1 und 2 des Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalogs (NKLM 2.0) wurde von den Verantwortlichen für den NKLM und der Curriculumentwicklung an der Medizinischen Hochschule Hannover (MHH) in Zusammenarbeit mit der Fakultät durchgeführt. Wie in Abbildung 1 [Abb. 1] dargestellt, umfasst der Prozess drei Schritte. Die möglichen Bewertungen, die sich auf den Text der Lernziele konzentrierten, waren „unverändert erhalten“, „Inhalt anpassen“ oder „komplett streichen“. Modifikationen umfassen Änderungen in der Formulierung, das Entfernen von Querverbindungen zu anderen Lernzielen, die Aufteilung des Lernziels in Unterziele oder die Zusammenfassung detaillierter Ziele in ein gemeinsames, übergreifendes Ziel. Lernziele, die Expert*innenwissen abdecken oder zum Wahlpflichtbereich gehören, sollten gestrichen werden. Im ersten Schritt wurden die 1133 Lernziele der Phasen 1 und 2 eins zu eins mit den Ergebnissen des Mapping des NKLM 1.0 in Hannover verglichen [7]. Das Mapping wurde 2017 an der MHH durchgeführt, und für jedes Modul des Medizinkurses wurden die unterrichteten Lernziele erfasst. Ein Lernziel galt als „unterrichtet“, wenn mindestens ein Modul explizit angab, es gemäß der Bewertung von 2017 zu behandeln. Für jedes Lernziel des NKLM 2.0 lieferte die LOOOP-Plattform Informationen zu seinem Status im Vergleich zum NKLM 1.0. Diese Informationen zeigten an, ob das Ziel entweder neu war, auf einem oder mehreren alten Zielen basierte oder einer direkten Übernahme aus dem NKLM 1.0 entsprach. Für alle Ziele mit einem Gegenstück im NKLM 1.0 wurden zusätzliche Informationen darüber gesammelt, in welchen Modulen das Ziel unterrichtet wurde und auf welchem Kompetenzniveau es gelehrt wurde. Da das NKLM 1.0 keine Querverbindungen aufweist, konzentrierten wir uns auf den Inhalt der Lernziele. Anschließend führten die Verantwortlichen an der Medizinischen Hochschule Hannover eine erste Bewertung der Lernziele der Phasen 1 und 2 durch und ordneten sie als „unverändert erhalten“, „Inhalt anpassen“ oder „komplett streichen“ ein. Lernziele, die laut des Mappings von 2017 in mehr als einem Modul unterrichtet wurden, und neue Lernziele mit nützlichen Ergänzungen wurden beibehalten. Die Ziele wurden auf Redundanzen in allen Kapiteln überprüft und gegebenenfalls zusammengeführt. Ebenso wurde mit Lernzielen verfahren, die zu detailliert waren. Die Formulierungen wurden konsequent an geschlechtersensible Sprache und an das Kompetenzniveau des jeweiligen Ziels angepasst. Das Kompetenzniveau wurde auch überprüft, wenn es als zu hoch oder zu niedrig angesehen wurde, und Querverbindungen wurden entsprechend angepasst. Ziele, die redundant waren, laut des Mapping von 2017 nicht unterrichtet wurden oder als irrelevant angesehen wurden (wie Expert*innenwissen), wurden gestrichen. Im letzten Schritt wurden die fraglichen Lernziele mit einer Gruppe von Expert*innen aus verschiedenen medizinischen Fachdisziplinen und Studierenden diskutiert. Die Gruppe bestand aus 18 Expert*innen, die Fachrichtungen wie Anästhesie, Pädiatrie, Radiologie, Biochemie, Gynäkologie, Allgemeinmedizin, Pharmakologie, Medizinische Informatik, Rehabilitation, Dermatologie, Chirurgie, Medizinische Psychologie und Rheumatologie abdeckten, und fünf Studierenden. Alle neuen Ziele wurden unabhängig von der anfänglichen Bewertung diskutiert. Zusätzlich wurden Lernziele mit der Bewertung „komplett streichen“ ebenfalls diskutiert. Die in der Bewertung und Diskussion verwendeten Kriterien sind in Tabelle 1 [Tab. 1] dargestellt.

Drei Personen waren in den ersten beiden Phasen der Evaluierung des NKLM 2.0 an der Medizinischen Hochschule Hannover (MHH) beteiligt und arbeiteten jeweils insgesamt 20 Stunden. Es fand eine Expert*innendiskussion mit 18 Teilnehmenden statt, und insgesamt wurden 30 Stunden für die Vorbereitung und Überprüfung der Ergebnisse aufgewendet.

Im ersten Schritt wurden die neuen Lernziele mit denen des NKLM 1.0 verglichen. Alle Lernziele des NKLM 2.0, die ein äquivalentes Lernziel im NKLM 1.0 aufwiesen, wurden von mindestens einem Modul an der MHH abgedeckt. Die Mehrheit der Lernziele wurde von mehr als einem Modul unterrichtet. 264 Lernziele des NKLM 2.0 hatten kein Äquivalent im NKLM 1.0 und wurden entsprechend als neu klassifiziert.

Im zweiten Schritt führte das NKLM-Team eine Vor-Bewertung durch. Von den insgesamt 1133 Lernzielen wurden 778 (68,7%) „unverändert erhalten“, bei 300 (26,5%) wurde der „Inhalt angepasst“ (davon 172 (57,3%) aufgrund der Sprache) und 45 (3,9%) wurden „komplett gestrichen“. Die meisten Lernziele wurden aufgrund der Formulierung geändert oder mit ähnlichen Lernzielen zusammengeführt. Neun (0,8%) Lernziele wurden aufgrund mangelnden Domänenwissens zunächst nicht bewertet.

Im dritten Schritt wurden die 264 neuen Lernziele und die 45 Lernziele mit der Vor-Bewertung „komplett streichen“ in einer Gruppe von medizinischen Expert*innen und Studierenden diskutiert. Die Vor-Bewertung wurde in 72 Fällen geändert, siehe Tabelle 2 [Tab. 2] und Abbildung 2 [Abb. 2] für detaillierte Informationen. Schließlich wurden 738 Lernziele als „unverändert erhalten“, 356 als „Inhalt anpassen“ und 39 als „komplett streichen“ bewertet (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]). Insgesamt unterschieden sich die Prozentsätze der Bewertungen „unverändert erhalten“, „Inhalt anpassen“ und „komplett streichen“ zwischen den Kapiteln (siehe Tabelle 2 [Tab. 2] und Tabelle 3 [Tab. 3]).

Während des Evaluierungsprozesses traten mehrere allgemeine Probleme auf. Erstens war die Formulierung in Bezug auf geschlechtersensible Sprache nicht konsequent. Außerdem war unklar, wie mit Lernzielen zu verfahren ist, die ähnliche Themen abdecken, aber in verschiedenen Kapiteln eingeordnet werden (z. B. Konsultation und Krankheiten). Redundanzen traten oft auf, aber sie verteilten sich auf verschiedene Kapitel. Die Identifizierung dieser Lernziele erfordert Zeit, aber die Minimierung von Redundanzen ist entscheidend, um den Umfang des NKLM zu reduzieren. Ein weiteres Problem war, dass mehrere neue Lernziele, die auf demselben alten Lernziel basierten, nicht in derselben Bewertungsphase waren, was es für Fakultäten schwierig machte, die Modifizierungen nachzuvollziehen. Schließlich gab es keine Empfehlungen, Lernziele aus den Kapiteln VII.01 und VII.02 in höheren Semestern (Meilensteine mit Kompetenzniveau pro Semester) zu unterrichten. Dies ist insbesondere relevant für Modellstudiengänge, in denen der theoretische und der praktisch-klinische Teil des Lehrplans eng miteinander verbunden sind, da ausgewählte grundlegende Lernziele in höheren Semestern unterrichtet werden können.

In diesem Artikel haben wir über den Evaluationsprozess der Lernziele des Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalogs Medizin (NKLM) an der Medizinischen Hochschule Hannover (MHH) berichtet. Der Evaluationsprozess bestand aus drei Schritten: Vergleich der Abbildung des NKLM 1.0 in Hannover mit den neuen Lernzielen des NKLM 2.0, eine Vor-Bewertung, die von den für die Curriculums-Entwicklung Verantwortlichen durchgeführt wurde und schließlich eine Diskussion in einem Team von medizinischen Expert*innen und Studierenden, um einen Konsens bei der Bewertung der Lernziele zu erreichen. Der Prozess wurde innerhalb von 2,5 Personenmonaten durchgeführt. Letztendlich wurden 738 Lernziele „unverändert erhalten“, bei 356 wurde der „Inhalt angepasst“ und 39 wurden „komplett gestrichen“. Der Evaluationsprozess stand vor mehreren Herausforderungen. In einer vorangegangenen Studie an der MHH gaben 30% der medizinischen Lehrenden an, dass sie mit dem Katalog nicht vertraut waren [6]. Diese Personen werden Schwierigkeiten haben, eine stichhaltige Bewertung für Unterschiede zwischen dem alten und dem neuen NKLM zu finden. Aus diesem Grund haben wir beschlossen, uns auf den Text der Lernziele zu konzentrieren und nicht auf die noch komplexeren Querverbindungen. Frühere Studien aus Süddeutschland berichteten, dass Fakultätsmitglieder aufgrund der Komplexität nicht per-se bereit waren, sich mit dem NKLM zu befassen, wobei aber eine unterstützende Verwaltungsstruktur förderlich für die Motivation war, am Bewertungsprozess teilzunehmen [8], [9]. Um diese Probleme anzugehen, wurde der gesamte Prozess in drei Schritte gegliedert. Um die Bereitschaft der Fakultätsexperten zur Teilnahme am Bewertungsprozess zu erhöhen, wurde eine zeitaufwändige Vor-Bewertung eingeführt. In dieser Vor-Bewertung wurden Redundanzen identifiziert und gestrichen. Darüber hinaus wurden Formulierungsproblematiken identifiziert und bei Bedarf geändert. Diese auf der Vor-Bewertung basierende Optimierung ermöglichte es den Expert*innen und Studierenden, sich auf spezifische inhaltliche Aspekte zu konzentrieren, ohne dabei von rein formalen Fragen abgelenkt zu werden. Die Kapitel des NKLM 2.0 wurden von verschiedenen Autor*innen mit unterschiedlichen Detailtiefen der einzelnen Lernziele verfasst. In unserem Prozess stellten wir unterschiedliche Prozentsätze der Bewertungen für die jeweiligen Kapitel fest. Unsere Einstufung umfasste zum Beispiel die Zusammenfassung vieler Lernziele im Kapitel VII.2, da jedes dieser Lernziele ein sehr spezifisches diagnostisches Verfahren beinhaltete. Im NKLM 1.0 wurden diese Verfahren zusammengefasst, was den NKLM besser anwendbar machte. Dies unterstreicht die Bedeutung eines umfassenden, allgemeinen Überprüfungsprozesses, um ein entsprechendes Detailniveau in jedem Kapitel anzupassen.

Die Stärken unseres durchgeführten Evaluationsprozesses umfassen

1.

eine strukturierte Organisation des Prozesses,

2.

effektives Zeitmanagement,

3.

Klärung formaler Fragen und

4.

die Berücksichtigung sowohl des Studiengang-übergreifenden Wissens als auch des Expert*innenwissens.

Die Vor-Bewertung ermöglichte eine effektivere und zielgerichtetere Diskussion. Die Einbeziehung von Studierenden in diesen Bewertungsprozess stand im Einklang mit unseren bisherigen positiven Erfahrungen [10]. Studierende sind per se keine Expert*innen, dennoch brachten sie eine neue Sichtweise auf einige Aspekte ein. Insgesamt wurde das Ziel des MFT, die Anzahl der Lernziele signifikant zu reduzieren, nicht erreicht. Ein Grund dafür könnte die Zuordnung ähnlicher Lernziele in verschiedenen Bewertungsphasen sein. Auch eine Übersicht über Querverbindungen zwischen den einzelnen Lernzielen könnte zu einer Reduzierung der Lernziele insgesamt führen. Dennoch können unsere Erfahrungen als Grundlage für den bevorstehenden Evaluierungsprozess der Phasen 3 und 4 des NKLM dienen, insbesondere für Fakultäten mit zeitintensiven Bewertungsprozessen. Dafür könnte es notwendig werden, den Fokus auf die Reduzierung von Lernzielen und die Querverbindungen zwischen ihnen zu legen. Auch in einem internationalen Kontext gewinnen Lernzielkataloge an Bedeutung. Die Beschreibung unseres Bewertungsprozesses kann für ähnliche Entwicklungen in verschiedenen Ländern angepasst werden.

Zusammenfassend basierte unser Evaluationsprozess für Lernziele des NKLM 2.0 auf einem strukturierten Verfahren, das die effektive und motivierte Einbindung der Fakultätsexpert*innen ermöglichte. Der Prozess, vorbereitet von Lehrenden, die sowohl mit dem NKLM als auch mit dem gesamten medizinischen Curriculum der MHH vertraut sind, ermöglichte die Identifizierung von Redundanzen und die Verbindung zu Lernzielen im aktuell bestehenden Lehrplan. Expert*innen der medizinischen Fakultät und Studierende waren ebenfalls am Bewertungsprozess beteiligt und stellten so eine hohe Qualität des Bewertungsprozesses sicher.

Ein besonderer Dank geht an Sandra Friesen für ihre Unterstützung bei der Dokumentation und Vorbereitung des Prozesses.

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.