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Im beruflichen Alltag vieler Menschen, so auch von (Tier)-Mediziner*innen, stellt die Kommunikation einen wesentlichen Faktor dar, der nicht nur auf die Qualität der Arbeit, sondern auch auf die Zufriedenheit mit dem Beruf wesentlichen Einfluss hat [22], [31], [32].

Von (Tier-)Mediziner*innen werden insgesamt betrachtet jedoch über den Durchschnitt hinausgehende kommunikative Fertigkeiten, u.a. im Umgang mit Patient*innen und – im Fall der Tiermedizin – deren Besitzer*innen, aber auch im Team und unter Kolleg*innen erwartet. Daher benötigen Veterinärmediziner*innen für die erfolgreiche Berufsausübung kommunikative Fertigkeiten in vielen Gebieten, wie die arbiträr zusammengestellte Auswahl an Kommunikationsrollen und -situationen zeigt (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]).

Trotz der offenbar weitreichenden Bedeutung von gelungener Kommunikation für die professionelle Entwicklung, findet in der tiermedizinischen Ausbildung in Deutschland bisher keine explizite Vermittlung professioneller Kommunikationsfertigkeiten im Pflichtteil des Curriculums statt.

Das Ziel des vorliegenden Positionspapiers ist die Darstellung der Bedeutung von gelungener Kommunikation für den Berufserfolg von Tierärzt*innen. Daraus abgeleitet wird die Notwendigkeit einer strukturierten Ausbildung im kommunikativen Bereich für Tiermedizinstudierende.

Zentrale Themen, die bei der Implementierung der Kommunikationsausbildung eine Rolle spielen können, werden dabei aufgegriffen und münden in generelle Empfehlungen, die als Richtschnur für die nachhaltige Umsetzung dienen sollen.

Nach einem eintägigen Workshop im Januar 2015 zum Thema „Kommunikation im tiermedizinischen Studium“, zu welchem der Ausschuss Tiermedizin der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA) gemeinsam mit dem Arbeitskreis für „Didaktik und Kommunikationskompetenz“ der Deutschen Veterinärmedizinischen Gesellschaft (DVG) ihre Mitglieder eingeladen hatten, bildeten sich vier Gruppen für die Durchführung weiterer Maßnahmen:

1.

Status Quo der Kommunikationsausbildung in der Tiermedizin in Deutschland.

2.

Literatur und zusätzliche Quellen zur Kommunikation in der (Tier-)medizin.

3.

Lernziele und Lernergebnisse für ein Mustercurriculum.

4.

Organisation von weiteren Veranstaltungen (diese Gruppe wurde mit der Gruppe 2 zusammengelegt, weil im weiteren Verlauf alle Mitglieder dieser Gruppe (Leiter der DVG-Arbeitsgruppe und des GMA-Ausschusses) auch Mitglieder der Gruppe 2 waren).

Die Arbeiten der Gruppen dienten als Ausgangspunkt zu diesem Positionspapier. Die Kommunikation der Mitglieder aller vier Gruppen erfolgte in einer geschlossenen Gruppe auf einer tiermedizinischen Plattform [1] sowie in mehreren Online-Meetings über Adobe Connect®. Während des Entstehungsprozesses des Positionspapiers hatten auch die Mitglieder der anderen Gruppen sowie auch interessierte Mitglieder der beiden Ausschüsse die Möglichkeit, auf die jeweiligen Entwürfe zuzugreifen. Die vorliegende Auswahl an Literatur, Themen und Empfehlungen wurde von den Autor*innen im Konsensverfahren erarbeitet [37].

Das Positionspapier wurde der DVG-Arbeitsgruppe und dem GMA-Ausschuss zur Stellungnahme vorgelegt und seitens der GMA einem Peer-Review unterzogen.

Als Grundlage für den Berufserfolg in tierärztlichen Praxen gemessen am Einkommen wurden neben Fachexpertise drei wesentliche Managementkriterien beschrieben [30]:

• Langzeitbeschäftigte Mitarbeiter*innen,
• Mitarbeiter*innenzufriedenheit und
• Zufriedenheit der Kund*innen (= Patientenbesitzer*innen).

Mitgefühl, Ehrlichkeit und Vertrauenswürdigkeit zählen dabei in der Tiermedizin zu den wichtigsten Faktoren für die Zufriedenheit der Patientenbesitzer*innen [5]. Zusätzlich führt die Wahrnehmung eines professionellen und kompetenten Auftretens zur Steigerung der Vertrauenswürdigkeit, wie in einer Studie mit Studierenden und standardisierten Patientenbesitzer*innen festgestellt werden konnte [14]. Allen diesen Punkten liegt gute Kommunikation zugrunde, und auch die eigene Berufszufriedenheit korreliert mit der Kommunikationskompetenz [3].

Im Gegenzug stellt der Mangel an kommunikativen Kompetenzen eine durchaus bemerkenswerte und bemerkte Quelle unprofessionellen Verhaltens dar. So zeigt eine Erhebung der zwischen 2002 und 2004 eingegangenen Beschwerden am College of Veterinarians of Ontario [33], dass sich 60-67% der Probleme auf Defizite im Bereich der Kommunikation bezogen. Defizite im Bereich der Kommunikation und unangemessenes Verhalten können sogar dazu führen, dass Patientenbesitzer*innen eine persönliche Ablehnung gegen den Beruf des Tierarztes/der Tierärztin entwickeln [24]. Entsprechend ist Kommunikation auch eine grundlegende Fertigkeit für die Gute Veterinärmedizinische Praxis (GVP) und als solche im Kodex GVP [8] explizit niedergeschrieben.

Aufgrund des hohen Einflusses, den die Kommunikation generell am Berufserfolg in den medizinischen Professionen hat, erscheint es naheliegend, schon die Studierenden während ihres Studiums auf diesen wichtigen Teil ihrer späteren Arbeit vorzubereiten. Einerseits, um einen „state of the art“ der Kommunikation, welcher der Profession angemessenen ist, festzulegen und weiterzugeben, andererseits, um der Verpflichtung der Ausbildungsstätten nachzukommen, nicht nur berufsberechtigte, sondern berufsfähige Absolvent*innen am Ende der Ausbildung zu entlassen.

Nach den europaweit geltenden Vorgaben der European Association of Establishments for Veterinary Education (EAEVE) sollen Tierärzte*innen mit dem Abschluss der tierärztlichen Ausbildung über bestimmte, allgemeine Fertigkeiten zur Ausübung ihres Berufs – sog. „Day One Competences“ – verfügen [11]. Folgende „Day One Competences“ haben einen direkten oder indirekten Bezug zur Kommunikation (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]).

Zudem wurde von der EAEVE 2016 das Unterrichtsfach „Professional Communication“ neu in die Liste der Fächer aufgenommen, die als Bestandteil der tierärztlichen (Grund-)Ausbildung angesehen werden [12].

Damit folgt die EAEVE einem internationalen Trend, der sich u.a. entwickelte, nachdem Studien belegten, dass der Vermittlung von Kommunikationskompetenzen in der tiermedizinischen Ausbildung bislang nicht ausreichend Geltung verliehen worden war [6], [20].

Über die Verordnung zur Approbation von Tierärzt*innen (TAppV) wird der Rahmen für die Curricula aller fünf deutschen tiermedizinischen Ausbildungsstätten festgelegt. Die tierärztliche Ausbildung umfasst dabei einen wissenschaftlich-theoretischen Teil von 3.850 Stunden und einen praktischen Studienteil von 1.170 Stunden. Studierende müssen bis zum Ende des fünfeinhalb Jahre dauernden Studiums Prüfungen in insgesamt 29 Prüfungsfächern ablegen [https://www.gesetze-im-internet.de/tappv/BJNR182700006.html]. Derzeit ist dem Bereich Kommunikation in der TAppV kein eigenes Prüfungsfach zugeordnet. Lediglich einige Prüfungsinhalte in manchen Fächern deuten auf kommunikative Anteile in der Ausbildung hin (z.B. “Erläutern von Therapieplänen”). Die Ausbildung erfolgt, so wird oft argumentiert, implizit in den klinisch-praktischen Kursen. Zusätzlich haben einige tiermedizinische Bildungsstätten begonnen, Wahlpflichtfächer (für einen kleinen Teil der Studierenden) zum Thema Kommunikation anzubieten [3].

Obwohl die TAppV zwar nicht explizit das Wort Kommunikation enthält, werden trotzdem in mehreren Prüfungsfächern Prüfungsinhalte genannt, die eindeutig kommunikative Kompetenzen erfordern, wie z.B.

§ 44 (Allgemeine Pathologie und Spezielle pathologische Anatomie und Histologie): „... pathologisch-histologische Präparate zu bestimmen und zu erläutern, ..., die Befunde zu erläutern und anschließend niederzuschreiben ...“

§ 48-50 (Reproduktionsmedizin, Innere Medizin, Chirurgie und Anästhesiologie): „...einen therapeutischen Plan aufzustellen und zu erläutern..., ...und ein schriftliches Befundprotokoll über ein untersuchtes Tier zu erstellen.“ [https://www.gesetze-im-internet.de/tappv/BJNR182700006.html]

Die Forderung nach mündlicher und schriftlicher Kommunikationsfähigkeit in fachlichem Kontext ist hier zwar nur als Teil einiger Fächerbeschreibungen ausgedrückt, dennoch könnte daraus die Verpflichtung abgeleitet werden, diese Fertigkeiten zum Thema Kommunikation expressis verbis in den Pflichtunterricht aufzunehmen und valide zu prüfen, z.B. in Lehrveranstaltungen, welche für die Zulassung zur Prüfung verpflichtend sind oder im sog. „Querschnittsunterricht“ nach § 53 TAppV.

In Österreich und der Schweiz [35], [36] finden sich in den Curricula explizite Lehr-/Lernziele aus dem Bereich Kommunikation wieder. In den Niederlanden wird Kommunikation als eigenständige Fertigkeit im „Competency Framework“ separat aufgeführt [4]. Ebenfalls finden sich explizite Lehr- und Kompetenzziele zur Kommunikation in den Curricula zur tiermedizinischen Ausbildung im englischsprachigen Raum, z.B. in Nordamerika [34].

Ein Blick über den tiermedizinischen Tellerrand – Ausbildung in Kommunikation in den humanen Gesundheitsberufen und für Tiermedizinische Fachangestellte

Spätestens nach Einführung der CanMeds Rollen [13], in welchen die verschiedenen Rollen ausgeführt sind, die Ärzt*innen in der Ausübung ihres Berufes wahrnehmen (müssen), haben die darin angeführten Rollen des „Communicators“ und „Collaboraters“ dazu geführt, dass diese Bereiche – zuerst in der postgradualen Ausbildung, dann auch im Grundstudium – als notwendige Ausbildungsinhalte in das Bewusstsein der für die Ausbildung Verantwortlichen gedrungen sind. Im deutschsprachigen Raum konnte 2008 in einem breit angelegten Verfahren ein umfassender Katalog mit sozialen und Kommunikationskompetenzen für das Medizinstudium im Basler Consensus Statement erstellt werden [17]. Seit 2015 sind Lernziele und Lernergebnisse für den Bereich Soziale Kompetenz und Kommunikation in den Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalogen für Medizin bzw. Zahnmedizin verankert [12]. Obwohl in der Approbationsordnung für Ärzte aus dem Jahr 2002 Kommunikation als Ausbildungsinhalt ebenso wenig benannt wird wie in der TAppV, ist in den medizinischen Curricula die Arzt-Patienten-Beziehung ebenso wie die ärztliche Kommunikation fixer Bestandteil der Ausbildung an den medizinischen Ausbildungsstätten, etwa im Fach Medizinische Psychologie [16].

Selbst im nicht-akademischen Bereich der Tiermedizin, nämlich bei den Tiermedizinischen Fachangestellten, ist kommunikative Kompetenz explizit als Ausbildungsziel verankert [https://www.gesetze-im-internet.de/tiermedfangausbv/BJNR252200005.html]. Verschiedene Kommunikationsformen und Kommunikationsmethoden zur Beratung und Betreuung von Tierhalter*innen müssen dabei ebenso erlernt werden, wie das Verhalten in Konfliktsituationen.

Hier muss die Frage aufgeworfen werden, inwieweit die in Kommunikation nicht ausgebildeten Tierärzt*innen in der Lage sind, die bei ihnen angestellten Tiermedizinischen Fachangestellten in Fragen kommunikativer Kompetenz anzuleiten.

Die folgenden Themen sind bei der Abwägung über den Stellenwert der Kommunikation in der tierärztlichen Ausbildung häufig Gegenstand von Diskussionen:

Von implizitem Lernen wird gesprochen, wenn das Verhalten von Lernenden nach einer Lerneinheit neuen Regelmäßigkeiten folgt, ohne dass diese von Lehrenden vermittelt wurden oder die Lernenden sich diese bewusst vergegenwärtigen [26]. Implizites Lernen ist individuell und nicht-selektiv. Brown und Bylund (2008) empfehlen für die Vermittlung von Kommunikationsfertigkeiten im medizinischen Bereich eine Mischung aus explizitem (Lernziele, Unterricht, Feedback) und impliziten Lernen (Praktika, Hospitationen) [7]. Dabei ist es wichtig, dass implizites Wissen und Verhalten explizit gemacht wird, um die Fertigkeiten erfolgreich einsetzen zu können [2], [38].

Eine Studie an der Tierärztlichen Hochschule Hannover zeigt, dass Studierende, die kommunikative Fertigkeiten lediglich implizit vermittelt bekommen hatten, in einer objektiv strukturierten klinischen Prüfung weitaus schlechtere Ergebnisse erzielten, als Studierende, die an einem Kommunikationstraining teilgenommen hatten [10]. Die häufige Annahme, dass der Bereich Kommunikation und besonders die Interaktion zwischen Tierärzt*innen und Patientenbesitzer*innen implizit in den klinischen Prüfungsfächern durch die mehr oder weniger aktive Teilnahme an Gesprächssituationen in der Klink bzw. bei Praktika vermittelt und von Studierenden gelernt wird, greift daher zu kurz. Dazu kommt, dass keine expliziten Kriterien existieren, anhand derer die Lehrenden und Lernenden die geforderten Standards an kommunikativen Fertigkeiten ablesen können. Daraus resultiert, dass weder summativ, aber auch nicht formativ, überprüft und bewertet werden kann, auf welchem Niveau sich die kommunikativen Kompetenzen der Studierenden bzw. Absolvent*innen befinden.

Die Einführung neuer Lernmaterie in ein zeitlich gedeckeltes Curriculum erfordert die Umschichtung zeitlicher Ressourcen.

Einerseits könnte dazu strikt die Auffassung vertreten werden, dass die Pflichtfächer, welche in der TAppV einen kommunikativen Anteil haben, auch einen überschaubaren Teil ihres Pflichtstundenkontingents für die explizite Ausbildung von kommunikativen Fertigkeiten aufwenden müssten. Andererseits kann es aber auch eine hochschulpolitisch einfacher zu argumentierende Maßnahme sein, Unterrichtsstunden aus dem Wahlpflichtbereich in das Pflichtstundenkontingent zu verschieben oder diese beiden Maßnahmen zu kombinieren.

Letztlich sind aber an einer tiermedizinischen Ausbildungsstätte die Revision des Bestehenden und die Anpassung an eine sich ändernde Umwelt schon angesichts des fachlichen Fortschritts nicht wegzudenken. Als Wissenschaftsdisziplin gehört die Kommunikation zu keinem Fachgebiet, das originär der Tiermedizin zugeordnet werden könnte, was der Aufnahme in die Pflichtlehre der tiermedizinischen Ausbildung bisher sicherlich abträglich war. Bezogen auf die Bedeutung im Berufsleben der Absovent*innen und unter dem Gesichtspunkt, dass exklusiv das Studium der Tiermedizin auf das Berufsbild „Tierärztin/Tierarzt“ vorbereitet, stellt die Kommunikation eine Schlüsselkompetenz dar, die den anderen Ausbildungsinhalten im Curriculum um nichts nachstehen sollte.

Zu dieser Thematik existiert vor allem in der Humanmedizin bereits zahlreiche Literatur, auf die in diesem Zusammenhang verwiesen wird. So hat beispielsweise die European Association for Communication in Healthcare (EACH) sog. „General principles for the assessment of communication skills“ herausgegeben, in welchen zahlreiche Prüfungsmethoden für kommunikative Kompetenzen und deren Anwendungsbereiche aufgeführt werden [18].

Dort finden sich neben schriftlichen auch andere Prüfungsmethoden, wie z.B. OSCEs, virtuelle und standardisierte Patienten, Portfolios, Mini-CEX oder 360° Feedback. Alle diese Verfahren sind bereits weit verbreitet und gut eingeführt, sodass der Innovationsaufwand höchstens bei der „Übersetzung“ in den tiermedizinischen Kontext läge.

Neben der Auswahl der Prüfungsformate wird auch oft die inhaltliche Gestaltung der Prüfungskriterien als (zu) große Herausforderung angesehen. Für die Humanmedizin wurde im Basler Consensus Statement dazu bereits ein umfassender Katalog an kommunikativen und sozialen Kompetenzen im Medizinstudium vorgelegt [17]. Zudem wurden mehrere Konsultationsmodelle für Arzt-Patienten-Gespräche entwickelt und in die medizinische Ausbildung implementiert [9], [19], [25], [27]. Die inhaltliche Nähe zur Humanmedizin legte die Übersetzung der Modelle in den tiermedizinischen Kontext nahe, und entsprechend wurden sie zur Gesprächsführung mit Patientenbesitzer*innen angepasst und eingeführt [15], [21], [23], sodass auch hier bereits eine breite Basis an umsetzbaren Beispielen existiert.

Die Implementierung des Faches Kommunikation erfordert eine hochschul- und fachdidaktische Qualifizierung der Dozierenden auf diesem Gebiet. Vermeintlich sei dies mit einem hohen Zeit- und Kostenaufwand sowohl für die Dozierenden wie auch für die Bildungsstätten verbunden.

Jedoch existiert im Rahmen der Qualitätssicherung der tiermedizinischen Lehre bereits eine Reihe von hochschuldidaktischen Weiterbildungen für Dozierende, zumal in den Habilitations- und Berufungsordnungen einiger tiermedizinischer Bildungsstätten didaktische Qualifikationen vorgeschrieben sind. In diese, mittlerweile vermehrt stattfindenden Fortbildungen könnte gut auch die Vermittlung der erforderlichen Kompetenzen an die Lehrenden ihren Platz finden.

Um den personellen Aufwand vor allem anfangs bei der Einführung entsprechender Lehrveranstaltungen im überschaubaren Rahmen zu halten, haben sich auch die Kooperation mit der Humanmedizin und der Psychologie am jeweiligen Standort bewährt [16], um so im Rahmen eines „Train the Trainer“-Konzepts das eigene Lehrpersonal schrittweise auszubilden und zu qualifizieren.

Letztlich sind die Hauptadressaten jeder Ausbildungsmaßnahme die Studierenden, weshalb deren Zugang zu der geplanten Neuerung nicht unerheblich ist. Hinsichtlich kommunikativer Fertigkeiten waren Studierende der Humanmedizin in einer qualitativen Studie aus England teils positiv, teils negativ eingestellt. Bei den Studierenden mit negativer Einstellung zur Kommunikationsausbildung bezog sich diese auf die Ansicht, dass die Ausbildung in kommunikativer Kompetenz „nicht wissenschaftlich genug“ sei. Von den Studierenden mit positiver Einstellung wurden kommunikative Kompetenzen als wichtig für den Berufserfolg angesehen [28].

In der Tiermedizin wünschten sich in einer qualitativen Umfrage zu Anforderungen an ein Zentrum für klinische Fertigkeiten die teilnehmenden Studierenden, Dozierenden und praktizierenden Tierärzt*innen unter anderem die Vermittlung grundlegender Umgangsmethoden mit den tierischen Patienten und deren Besitzer*innen, kommunikativer Fähigkeiten und von Teamfähigkeit. Weiterhin gaben Studierende des 6. Semesters an, dass sie am wenigsten auf den Umgang mit den Patientenbesitzer*innen vorbereitet seien, und dass sie sich im Studium Möglichkeiten zur Übung wünschten, um verständlicher und gezielter mit Patientenbesitzer*innen kommunizieren zu können. Studierende, die bereits an Kursen zur Kommunikation mit Patientenbesitzer*innen (inkl. Rollenspielen) teilgenommen hatten, gaben an, dass sie diese Form der Vorbereitung als essentiell ansähen und bemängelten die bisherige, aus ihrer Sicht unzureichende Vermittlung dieser Fertigkeiten [29].

Letztlich konnte aber auch gezeigt werden, dass Kommunikationstraining im Studium tatsächlich zu einer Verbesserung des kommunikativen Verhaltens der Studierenden führte. Dies hatte auch zur Folge, dass Patientenbesitzer*innen das Gesagte besser behalten konnten [21].

Die Bedeutung guter Kommunikation für den Berufserfolg und die Beispiele aus anderen Ländern und verwandten Professionen waren Grundlage für die Erarbeitung dieses Positionspapiers des GMA-Ausschusses Tiermedizin und der Arbeitsgruppe „Didaktik und Kommunikation“ der DVG. Aus dem oben Dargestellten ergibt sich für die Autor*innen nicht nur die Notwendigkeit sondern auch die Machbarkeit der expliziten Einführung von Lehrinhalten aus der Kommunikation im Pflichtbereich der tiermedizinischen Grundausbildung.

Folgende Punkte sollen daher aus Sicht der beiden Ausschüsse in der Gestaltung zukünftiger Vorgaben für die tiermedizinische Ausbildung Berücksichtigung finden:

• In der TAppV soll ein Mindeststandard für die Kommunikationsausbildung verankert werden, damit die Ausbildung in der Pflichtlehre und bei Prüfungen integriert wird.
• Lernziele bzw. Lernergebnisse zum Thema Kommunikation müssen explizit in den Curricula ausgewiesen werden.
• Diese Lernziele bzw. Lernergebnisse müssen Bestandteil von integrativen Prüfungen sein.
• Neben Vorlesungen zur Einführung in die Thematik sind insbesondere Seminare und Übungen vorzusehen, da sich gezeigt hat, dass der Aufbau der Kommunikationskompetenz mit Rollenspielen und anschließendem Feedback effektiver ist als die Vermittlung mittels rein vorlesungsbasierter Lehre [15].
• Die Integration der Lernziele bzw. Lernergebnisse zum Thema Kommunikation in andere Fächer und Lehr-/Lernveranstaltungen entspricht dem Querschnittcharakter der Materie, setzt jedoch voraus, dass die Lehrenden als Teil der Personalentwicklung soweit ausgebildet und qualifiziert sind, dass sie den Kompetenzerwerb der Studierenden anleiten, begleiten und überprüfen können.

Das Positionspapier wurde dem GMA-Vorstand vorgelegt und von diesem am 16.02.2021 verabschiedet.

Das Positionspapier verdankt sein Entstehen nicht alleine den Autor*innen. Hier sei all jenen herzlich Dank gesagt, die mit ihrem Interesse und Engagement dieses Projekt unterstützt und begleitet haben, namentlich (alphabetisch, ohne Titel):

Christina Beitz-Radzio, Dora Bernigau, Astrid Bienert-Zeit, Corinna Eule, Silke Gaida, Thekla Großböhmer, Joachim Lübbo Kleen, Susan Kopke, Peter Stucki, Andrea Tipold.

Besonderer Dank gilt den beiden Reviewerinnen der GMA, Anja Härtl und Claudia Kiessling, für ihre wertvollen Hinweise.

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.