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Die kommunikativen und sozialen Kompetenzen von Ärzt*innen spielen eine wichtige Rolle für die Krankheitsakzeptanz und Therapietreue von Patient*innen [1], [2]. Sie ermöglichen es den Ärzt*innen auch, eine therapeutische Beziehung zu Patient*innen aufzubauen [3]. Kommunikative und soziale Kompetenzen einschließlich dem Vermögen, mit Patient*innen in Kontakt zu treten, sind von entscheidender Bedeutung für die Zufriedenheit von Patient*innen mit einer Konsultation [4], [5]. Darüber hinaus scheint diese geschlechtsspezifisch zu sein, da Ärztinnen einen stärker patientenzentrierten Kommunikationsstil zeigen als Ärzte [6], [7]. Kompetenzen umfassen im Allgemeinen die Fähigkeit, Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen zur Erfüllung von Aufgaben zu nutzen [8] und sie gehören zum professionellen Repertoire einer Person [9]. Die Wichtigkeit, professionelle Haltungen und zwischenmenschlichen Fähigkeiten von Ärzt*innen und Medizinstudierenden während des Medizinstudiums und der ärztlichen Weiterbildung zu verbessern, wurde bereits vor 30 Jahren hervorgehoben [10]. Kommunikative Fähigkeiten können als ein Verhaltensaspekt interpersoneller Fähigkeiten verstanden werden [11] und sie helfen Medizinstudierenden die Kompetenz zum Beziehungsaufbau zu erwerben [12]. Es wird empfohlen, kommunikative und zwischenmenschliche Fähigkeiten in das Kern-Set der klinischen Fähigkeiten für die medizinische Aus- und Weiterbildung aufzunehmen [13]]. Sie sind bereits im Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalog Medizin (NKLM) [14] und anderen internationalen Kompetenzrahmenwerken, z.B. der niederländischen Blaupause [15] oder dem Schweizer Lernzielkatalog [https://www.scienceopen.com/document?vid=fe14d640-5778-46e4-a702-723aefc5e2bb], enthalten. Die tatsächliche Umsetzung im Curriculum ist jedoch nur teilweise realisiert [16] und muss weiter verbessert werden [17].

Das Basler Consensus Statement "Kommunikative und soziale Kompetenzen im Medizinstudium" beschreibt kommunikative und soziale Kompetenzen in der medizinischen Ausbildung, die Medizinstudierende am Ende ihres Grundstudiums erreicht haben sollten [18]. Darüber hinaus bleiben die mit diesen Kompetenzen verbundenen Fähigkeiten ein wichtiger Teil des lebenslangen Lernens von Ärzt*innen [19] und sind von zentraler Bedeutung für eine einfühlsame Patient*innenversorgung [9], [12]. Während des Medizinstudiums ist ein Rückgang der Empathie bei Studierenden beschrieben worden [20], [21]. In einer anderen Studie wurde festgestellt, dass das Empathie-Niveau trotz vorheriger Hinweise auf einen Rückgang während des Medizinstudiums gehalten werden kann [22]. Verschiedene Studien zeigen aber auch, dass spezifische Ausbildungsprogramme die Kommunikations- und zwischenmenschlichen Fähigkeiten von Medizinstudierenden verbessern können [23], [24], [25], [26]. Kurse mit theoretischen Inhalten über kommunikative und soziale Kompetenz kombiniert mit praktischen Übungen, z.B. Rollenspielszenarien mit Kolleg*innen und simulierten Patient*innen [27], bieten eine effektive Möglichkeit, kommunikative und zwischenmenschliche Fähigkeiten zu erlernen und zu trainieren [23], [28], [29]. Darüber hinaus bieten Simulationen – als Erfahrung realistischer Situationen in einer sicheren Umgebung – die Möglichkeit für Medizinstudierende, ihr Wissen eigenverantwortlich in die Praxis umzusetzen [30], [31]. Auch dies wird von den Studierenden sehr geschätzt [32].

Eine wichtige Schwelle, an der Medizinstudierende ihr theoretisches Wissen in die Praxis umsetzen, ist das PJ. Allerdings neigen Studierende im PJ dazu, ihre eigenen Leistungen zu überschätzen [33] und zeigen immer noch Defizite in ihren kommunikativen Fähigkeiten, z.B. während der körperlichen Untersuchungen [34]. Es hat sich aber auch gezeigt, dass das Niveau der kommunikativen Fähigkeiten der Medizinstudierenden im PJ zunimmt [35]. Gleichzeitig enthält diese letzte Phase des Medizinstudiums Herausforderungen, die zu einem verstärkten Gefühl von Stress [36] und Unsicherheit [37] führen können. In der ärztlichen Weiterbildung korrelieren diese Indikatoren für Schwierigkeiten negativ mit den kommunikativen und zwischenmenschlichen Fähigkeiten der Ärzt*innen in Weiterbildung [38], [39]. Auf der Grundlage eines zuvor entwickelten Assessments [40], [41], das einen ersten Klinikarbeitstag für PJ-Studierende in der Rolle von Ärzt*innen in Weiterbildung simuliert, haben wir eine verkürzte Variante dieses kompetenzbasierten Trainings mit Schwerpunkt auf Anamnese, Patienten*innendokumentation und Fallpräsentation entwickelt [42]. Dieses Training beinhaltet eine simulierte Sprechstunde für die Medizinstudierenden zur Erprobung ihrer Kommunikations- und zwischenmenschlichen Fähigkeiten mit simulierten Patient*innen und ein kurzer Fragebogen war für die schnelle Beurteilung der Fähigkeiten der Studierenden zwischen den Patienten*innengesprächen erforderlich. Ziel dieser Studie war es, die kommunikativen und zwischenmenschlichen Fähigkeiten der Medizinstudierenden im PJ während eines kompetenzbasierten Trainings zu untersuchen, welches Bewertungen aus der Perspektive der simulierten Patient*innen sowie Selbstbewertungen der Studierenden beinhaltete, um ein rasches formatives Feedback geben zu können. Wir verglichen die Bewertungsergebnisse der Studierenden nach Geschlecht und Phase des PJs.

Die Studie fand im Oktober und Dezember 2019 am Universitätsklinikum Hamburg-Eppendorf statt. Die Bewertung der kommunikativen und zwischenmenschlichen Fähigkeiten der Medizinstudierenden war Teil eines Assessment-Centers, in dem die Aufgaben von Ärzt*innen in Weiterbildung während eines ersten Klinikarbeitstages simuliert wurden. Diese Simulation basierte auf einem validierten, kompetenzbasierten 360-Grad-Assessment-Verfahren [40], [41] mit Medizinstudierenden im PJ in der Rolle von Ärzt*innen in Weiterbildung. Es umfasste eine Sprechstunde mit vier simulierten Patient*innen pro Teilnehmer*in, eine Managementphase, in der die Patient*innendokumentation stattfand und diagnostische Tests elektronisch angeordnet werden konnten, sowie die Präsentation eines Patient*innenfalls in einer Übergabesituation auf der Grundlage von Informationen aus der Krankengeschichte, der körperlichen Untersuchung und der Testergebnisse der Patient*innen. Die Teilnehmer*innen diskutierten das weitere Vorgehen zu den vorgestellten Fällen unter Supervision einer Oberärztin. Die Simulation wurde von einer Einweisungs- und Nachbesprechungsphase umrahmt. Die kommunikativen und zwischenmenschlichen Fähigkeiten wurden von den simulierten Patient*innen nach jedem Erstgespräch sowie als Selbsteinschätzung der Teilnehmer*innen nach der letzten der vier Konsultationen beurteilt. Die Patient*innenfälle basierten auf realen Patient*innen und waren so gestaltet, dass sie analytisches Denken erforderten [40]. Darüber hinaus beinhaltete jede simulierte Patient*innenrolle spezifische Persönlichkeitsmerkmale (z.B. sehr leicht wütend zu werden, sehr gesprächig zu sein).

Insgesamt nahmen 103 Medizinstudierende (weiblich: n=65, männlich: n=38) der Medizinischen Fakultät der Universität Hamburg im PJ des 6-jährigen Medizinstudiums an der Simulation teil. Die Teilnahme war freiwillig und schloss eine schriftliche Aufklärung und Einwilligung ein. Alle Teilnehmer*innen erhielten nach der Nachbesprechung eine Teilnahmebescheinigung. Alle Daten wurden für die Analyse anonymisiert. Diese Studie wurde von der Ethikkommission der Ärztekammer Hamburg genehmigt (Referenznummer: PV3649). Die Daten einer teilnehmenden Person mussten aufgrund eines unvollständigen Datensatzes von der Analyse ausgeschlossen werden. Daten von 102 Teilnehmer*innen wurden in die Analyse einbezogen (n=53 von Studierenden im ersten PJ-Tertial, n=17 von Studierenden im zweiten PJ-Tertial und n=32 von Studierenden im dritten PJ-Tertial).

Bisherige Instrumente zur Messung der kommunikativen und zwischenmenschlichen Kompetenzen sind oft sehr lang und enthalten entweder nur Skalen, die sich auf die Bewertung der Patient*innenperspektive (real oder simuliert) oder auf spezifische Versorgungskontexte beziehen, oder sie dienen der gezielten Untersuchung der Kommunikationskompetenzen von Medizinstudierenden während der medizinischen Ausbildung [43]. Darüber hinaus werden Ratingskalen für kommunikative und soziale Kompetenzen häufig innerhalb des allgemeinen OSCE-Formats angewandt [43], [44], [45], [46], [47]. Zur Beurteilung der kommunikativen und sozialen Kompetenzen nach den Erstgesprächen in unserer Simulation entwickelten wir einen kurzen Fragebogen mit acht Items (ComCare) (siehe Anhang 1 [Anh. 1] und Anhang 2 [Anh. 2]), der aus drei Items zu Kommunikationsfähigkeiten, vier Items zu zwischenmenschlichen Fähigkeiten und einem allgemeinen Item zur Beurteilung der Zufriedenheit mit dem Erstgespräch besteht. Dieser Fragebogen wurde speziell an die Anforderungen unseres Trainingsformats angepasst:

1.

die Notwendigkeit einer schnellen Bewertung durch die simulierten Patient*innen direkt nach den Erstgesprächen und

2.

die Messung dieser Fähigkeiten in einem komplexen Umfeld, ohne dass sich die Teilnehmer*innen bewusst waren, dass diese Fähigkeiten zu Feedbackzwecken bewertet wurden.

Den Teilnehmenden waren die einzelnen Items des Fragenbogens nicht vor der Simulation bekannt, um eine möglichst „natürliche“ Kommunikations- und zwischenmenschliche Verhaltenssituation zu erzielen und Item-spezifisches Verhalten zu vermeiden. Kommunikations- und zwischenmenschliche Fähigkeiten werden als untrennbar miteinander verwoben verstanden [11], [12]. Daher haben wir unseren neuen ComCare-Fragebogen aus Fragebögen konstruiert, die in früheren Projekten jeweils entweder zur Messung der Kommunikation oder der zwischenmenschlichen Fähigkeiten nach simulierten Patientenkonsultationen verwendet wurden. Die Kommunikationselemente von ComCare basieren auf einem Fragebogen von Bittner et al. [48], der zur Beurteilung der Kommunikationsfähigkeiten von Medizinstudierenden nach Konsultationen mit simulierten Patient*innen mittels Skype verwendet wurde. Die Items, die sich auf zwischenmenschliche Fähigkeiten beziehen, wurden aus dem CARE-Fragebogen (Consultation and Relational Empathy) [49] abgeleitet, der von den simulierten Patient*innen in unseren früheren kompetenzbasierten Assessments zur Beurteilung der Sozialkompetenz von Medizinstudierenden verwendet wurde [40], [50]. Die Kombination von sehr wenigen Items aus diesen beiden Fragebögen entsprach unseren beiden Zielen.

Wir haben zwei Versionen des ComCare-Fragebogens erstellt. Eine Version (ComCareP) wurde von den simulierten Patient*innen nach jedem Erstgespräch verwendet. Auf der Grundlage dieses Fragebogens entwarfen wir eine Version zur Selbsteinschätzung (ComCareD), die von den teilnehmenden Studierenden in ihrer Rolle als Ärzt*innen in Weiterbildung („Doktor*in“) nach der letzten der vier Konsultationen ausgefüllt wurde. Zu den kommunikationsbezogenen Items von ComCare gehörten „Verwendung einer verständlichen Sprache“, „zufriedenstellendes Eingehen auf die Bedürfnisse“ und „nachvollziehbares Erklären der nächsten Schritte der Diagnostik und Behandlung“. Die von CARE abgeleiteten Items umfassten „aufmerksames Zuhören“, „aufrichtiges Interesse zeigen“, „Mitgefühl zeigen“ und „Schaffen einer Wohlfühlatmosphäre“. Der achte Punkt war eine allgemeine Aussage über „Zufriedenheit mit dem Erstgespräch“. Alle Punkte mussten auf einer fünfstufigen Likert-Skala bewertet werden (1=volle Ablehnung bis 5=volle Zustimmung). Während in ComCareP alle Items aus Patient*innenperspektive formuliert waren, z.B. „Der Arzt benutzte eine für mich verständliche Sprache“, ware in ComCareD alle Fragen aus der Ärzt*innenperspektive formuliert, z.B. "Ich habe eine für die Patient*innen verständliche Sprache benutzt".

Für die statistische Analyse wurden Mittelwerte und Standardabweichungen für alle bewerteten Items der Kommunikations- und zwischenmenschlichen Fähigkeiten (ComCare) mit SPSS Statistics 26 berechnet. Die Struktur des neu gestalteten Fragebogens wurde mit einer explorativen Faktorenanalyse seiner sieben mit Kommunikations- und zwischenmenschlichen Fähigkeiten zusammenhängenden Items untersucht. Das Cronbachs α wurde für den Fragebogen berechnet. Um die Unterschiede zwischen den Geschlechtern zu untersuchen, verwendeten wir einen t-Test für unabhängige Stichproben. Zur Analyse der Unterschiede zwischen den drei Studierendengruppen im Hinblick auf ihren Fortschritt im PJ (erstes, zweites und drittes Tertial) führten wir eine Varianzanalyse (ANOVA) und einen Bonferroni-Post-hoc-Test durch. Zusätzlich wurde das Cohen's d für Effektgrößen berechnet. Um die Beziehungen zwischen dem allgemeinen Item „Zufriedenheit mit dem Erstgespräch“ und den sieben ComCare-Items zu untersuchen, wurden Korrelationen berechnet (Pearson's r).

Die Faktoranalyse von ComCareP ergab einen Faktor (KMO=.82), der 51,2% der Varianz erklärt. Die Ladungen der einzelnen Items sind in Tabelle 1 [Tab. 1] dargestellt und das Cronbachs α betrug 0,84. Der Mittelwert der Gesamtpunktzahl für die Bewertung der kommunikativen und zwischenmenschlichen Fähigkeiten der Teilnehmer*innen mit dem ComCareP betrug 2,79±0,38 (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]) mit dem höchsten Wert für das Item „Der Arzt/die Ärztin hat sich aufrichtig für mich als Mensch interessier“" mit 3,43±0,59 und dem niedrigsten Wert für das Item „Der Arzt/die Ärztin benutzte eine für mich verständliche Sprache“ mit 2,31±0,30. Alle Itemmittelwerte sowie der Gesamtmittelwert des ComCareD (4,16±0,34) waren signifikant (p<0,001) höher als alle Itemmittelwerte und der Gesamtmittelwert des ComCareP. Eine signifikant (p<0,001) niedrigere Bewertung für die allgemeine „Zufriedenheit mit dem Erstgespräch“ wurde bei ComCareP (3,20±0,52) gegenüber ComCareD (3,59±0,71) gefunden. Die Bewertungen in ComCareP waren ebenfalls signifikant niedriger für alle Items im Vergleich zu ComCareD bei weiblichen und männlichen Teilnehmenden und bei den Studierenden aller drei Tertiale des PJs. Bei keinem der Items von ComCareP und ComCareD wurden zwischen weiblichen und männlichen Teilnehmenden signifikante Unterschiede festgestellt.

Beim Vergleich der Teilnehmer*innen nach ihrem Fortschritt im PJ (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]) wurden zwischen den drei Gruppen keine signifikanten Unterschiede gefunden mit Ausnahme des Mittelwertes für das ComCareP-Item „Zufriedenstellendes Eingehen auf die Bedürfnisse“. Der Mittelwert für dieses Item war bei den Studierenden des zweiten Tertials (3,23±0,53) signifikant höher (p<0,01) als bei den Studierenden des dritten Tertials (2,75±0,47), mit einem großen Effekt (Cohen’s d=0,977). Bei allen Teilnehmenden, unabhängig von ihrem Geschlecht oder ihrer Tertialzugehörigkeit, war der Mittelwert von ComCareP für die allgemeine „Zufriedenheit mit dem Erstgespräch“ höher als der Gesamtmittelwert für die ComCare-Items, während ComCareD genau umgekehrte Ergebnisse zeigte.

ComCareP-Items zeigten mittlere bis starke positive Korrelationen und ComCareD-Items zeigten geringe bis mittlere positive Korrelationen mit der allgemeinen „Zufriedenheit mit dem Erstgespräch“ (siehe Tabelle 4 [Tab. 4]). Bei ComCareP wurde die stärkste signifikant positive Korrelation (r=0,650; p<0,001) mit dem Item „Schaffen einer Wohlfühlatmosphäre“ gefunden, gefolgt von „Zufriedenstellendes Eingehen auf die Bedürfnisse“ (r=0,621: p<0,001) und „Aufrichtiges Interesse zeigen“ (r=0,633; p<0,001). Im ComCareD wurde die stärkste signifikant positive Korrelation (r=.428, p<.001) mit dem Item „Nachvollziehbares Erklären der nächsten Schritte der Diagnostik und Behandlung“ identifiziert. Die allgemeine Zufriedenheit mit dem Erstgespräch zeigte eine starke signifikant positive Korrelation mit dem Mittelwert des Gesamtscores von ComCareP (r=.765, p<.001) und eine signifikant mittlere signifikant positive Korrelation (r=.486; p<.001) mit dem Gesamtscore von ComCareD.

Unser neu entwickelter ComCare-Fragebogen zur Bewertung von Kommunikations- und zwischenmenschlichen Fähigkeiten zeigte in der explorativen Faktorenanalyse einen Faktor. Dies unterstreicht die untrennbare Verwobenheit von Kommunikation und zwischenmenschlichen Fähigkeiten [11], [12]. Bei der Kommunikation mit realen Patient*innen zeigten sich mangelnde zwischenmenschliche Fähigkeiten der Ärzt*innen als Hindernis für erfolgreiche Gespräche [51]. Medizinische Fakultäten bieten zunehmend longitudinale Kommunikationscurricula an, wie vom NKLM vorgeschlagen [http://www.nklm.de, abgerufen am 29.3.2020], und zwar während des Medizinstudiums und der ärztlichen Weiterbildung, wo zunächst grundlegende Kommunikationstechniken erworben [52], [53] und Kommunikationstrainings, die zunehmend zwischenmenschliche Fähigkeiten erfordern, später geplant werden [53], [54]. Um zu betonen, dass Kommunikation und zwischenmenschliche Fähigkeiten miteinander verbunden sind, wird auch der Begriff „Interaktionsfähigkeiten“ verwendet und es wurden Empfehlungen für künftige Forschungen auf diesem Gebiet gegeben [55]. Mit dem ComCare-Fragebogen stellen wir ein Beurteilungs- und Feedbackinstrument zur Verfügung, das in Trainings für herausfordernde oder schwierige Gespräche eingesetzt werden könnte [56], in denen Kommunikations- und zwischenmenschliche Fähigkeiten in hohem Maße gefordert sind [57]. Sein großer Vorteil gegenüber bestehenden Instrumenten ist der schnelle Einsatz während Simulationen nach jedem Gespräch, was ein schnelles formatives Feedback an die Teilnehmenden ermöglicht.

In Bezug auf Kommunikations- und zwischenmenschliche Fähigkeiten zeigten weibliche Medizinstudierende in den Vereinigten Staaten bei der Lizenzprüfung Stufe 2 etwas bessere Ergebnisse als männliche Prüflinge [58]. In unserer Studie zeigte der Vergleich der Geschlechtergruppen für ComCareP und ComCareD keine signifikanten Unterschiede. Dieser Befund ist etwas schwierig zu interpretieren, erfordert jedoch besondere Aufmerksamkeit für weitere Studien mit den ComCare-Instrumenten, da nur sehr wenige Kommunikationsbewertungsinstrumente in der medizinischen Ausbildung einen angemessenen Fokus auf das Geschlecht aufweisen [59]. Hinsichtlich des Fortschritts der Studierenden im letzten Studienjahr fanden wir nur einen signifikanten Unterschied im ComCareP-Score für das Item „Zufriedenstellendes Eingehen auf die Bedürfnisse der Patient*innen“ mit einem niedrigeren Mittelwert bei den Studierenden des dritten Tertials im Vergleich zu den Studierenden des zweiten Tertials des PJs. In einer Patient*innenstudie korrelierte das Item „Sensibilität für die Bedürfnisse der Patient*innen“ am stärksten mit der allgemeinen Patient*innenzufriedenheit [60]. Die Gesamtzufriedenheit mit dem Erstgespräch im ComCareP war für die beiden Studierendengruppen nicht signifikant unterschiedlich und im Allgemeinen korrelierte das „Schaffen einer Wohlfühlatmosphäre“ am stärksten mit der Gesamtzufriedenheit. Auch wenn beschrieben wurde, dass die Kommunikations- und zwischenmenschlichen Fähigkeiten während des Studiums abnehmen können [61], scheint dieser Befund bei nur einem Item eines Instruments, das einen einzigen Faktor misst, nicht von großer Bedeutung zu sein.

Interessanterweise war der Gesamt-ComCareD-Score der Studierenden signifikant höher als der Gesamt-ComCareP-Score der simulierten Patient*innen, aber ihr ComCareD-Score für die allgemeine „Zufriedenheit mit dem Erstgespräch“ war niedriger als ihr Gesamt-ComCareP-Score, während der ComCareP-Score der simulierten Patient*innen für die allgemeine „Zufriedenheit mit dem Erstgespräch“ höher war als ihr Gesamt-ComCareP-Score. Eine Studie unter Patient*innen und Ärzt*innen ergab sogar, dass die Gesamtzufriedenheit der Patient*innen höher war als die Zufriedenheit der Ärzt*innen [62]. Ebenso wurde festgestellt, dass die Ärzt*innen den Gesamtnutzen, den die Patient*innen aus ihrer Konsultation zogen, negativer bewerteten als die Patient*innen selbst [63]. Da in unserer Studie die Korrelation zwischen der allgemeinen „Zufriedenheit mit dem Erstgespräch“ und dem Gesamtmittelwert bei ComCareP stärker war als bei ComCareD, scheinen die individuell bewerteten Kommunikations- und zwischenmenschlichen Fähigkeiten für die allgemeine „Zufriedenheit mit dem Erstgespräch“ der Patient*innen relevanter zu sein als für jene der Studierenden. Die höchsten Korrelationen der ComCareP-Items mit der allgemeinen „Zufriedenheit mit dem Erstgespräch“ waren „Schaffen einer Wohlfühlatmosphäre“, „Aufrichtiges Interesse zeigen“ und „Zufriedenstellendes Eingehen auf die Bedürfnisse der Patient*innen“. Daten von Websites mit Ärzt*innenbewertungen zeigten mit der Gesamtzufriedenheit der Patient*innen stark korrelierende Aspekte, die mit den Faktoren Atmosphäre, Interesse und Patienten*innenbedürfnisse zusammenhängen, nämlich die freundliche Art der Ärzt*innen, aufmerksames Zuhören und einfühlsamer Umgang mit Sorgen [64]. Unseren ComCareD-Ergebnissen zufolge scheinen Medizinstudierende eine völlig andere Perspektive auf Kommunikations- und zwischenmenschliche Fähigkeiten und die allgemeine Zufriedenheit mit einer Patient*innenbegegnung zu haben. Sie schätzen ihre eigenen Fähigkeiten selbst hoch ein, was darauf hindeutet, dass sich ihre Aufmerksamkeit auf Kommunikationstechniken konzentrieren könnte, die sie in einem Kurs gelernt haben [28] oder die mit einer Checkliste in einer objektiven strukturierten klinischen Prüfung (OSCE) bewertet wurden [65]. Die höchste Korrelation mit der allgemeinen Zufriedenheit der Studierenden im ComCareD zeigte sich bei dem Item „Nachvollziehbares Erklären der nächsten Schritte der Diagnostik und Behandlung“. In der Nachbesprechung unseres Assessments berichteten Studierende über mangelndes medizinisches Wissen während der Sprechstunde (Daten nicht gezeigt) und es wurden Defizite im klinischen Denken während der Anamnese festgestellt [66]. Das Erkennen dieser Defizite, die zu niedrigeren Punktzahlen für den Punkt „Nachvollziehbares Erklären der nächsten Schritte der Diagnostik und Behandlung“ hätten führen können, könnte ein Grund für die niedrigen Punktzahlen in der allgemeinen Zufriedenheit sein, da die Studierenden des Gesundheitswesens und der Medizin in einer Kultur aufwachsen, in der sie „lernen“, ihre persönlichen Wissensdefizite zu verbergen [67]. Dies kann in Kursen und in OSCEs möglich sein, weil die Studierenden lernen, Strategien eines sicheren und kompetenten Auftretens zu entwickeln [68], was allerdings in einer Begegnung zwischen Ärzt*innen und Patient*innen unmöglich wird, wenn man sich für die bestmögliche Versorgung verantwortlich fühlt. Diese Erkenntnis könnte ein Hinweis darauf sein, dass Kommunikations- und zwischenmenschliche Fähigkeiten in einem longitudinalen Lehrplan mit immer schwierigeren medizinischen Inhalten vermittelt werden müssen, damit die Studierenden diese Fähigkeiten ausüben können und gleichzeitig auf die Differentialdiagnose eines medizinischen Problems fokussiert bleibt.

Eine Stärke unserer Studie ist die hohe Zahl der Studierenden, die an der Bewertung teilgenommen haben. Darüber hinaus basierte die Konstruktion unseres ComCare-Fragebogens auf operationalisierten Kriterien und zeigte eine gute interne Konsistenz von 0,84. Eine Schwäche unserer Studie besteht darin, dass die Studierenden ungleichmäßig auf die Tertiale des PJs verteilt waren und dass sie nach dem „Windhund“-Prinzip in diese Studie eingeschlossen wurden, was zu einer Selbstauswahl sehr motivierter Studierender geführt haben könnte. Wir stellten keine Unterschiede zwischen den Tertialgruppen fest, was auf die Schwäche zurückzuführen sein könnten, dass die Gruppen nicht longitudinal untersucht wurden, sondern eine willkürliche Querschnittsstichprobe darstellen. Eine weitere Schwäche ist das Fehlen einer vorausgegangenen Validierungsstudie für unser neues, kurzes Instrument. Außerdem waren die ComCare-Items nicht durch Beispiele geankert, um ein schnelles Lesen in den wenigen Minuten zwischen den Konsultationen zu gewährleisten. Alle simulierten Patient*innen erhielten jedoch vor dem Assessment eine Schulung mit dem ComCareP, um ihre Antworten anhand simulierter Konsultationsgespräche zu standardisieren. Trotz der Einschränkungen deuten unsere Ergebnisse mit dem ComCareP darauf hin, dass, obwohl die patient*innenseitige allgemeine Zufriedenheit mit einem simulierten Erstgespräch mit den operationalisierten Items zusammenhängt, diese Zufriedenheit höher ist als der Mittelwert aller Items des Fragebogens zu Kommunikations- und zwischenmenschlichen Fähigkeiten. Dies deutet darauf hin, dass andere Faktoren, z.B. die Persönlichkeit der Ärztin oder des Arztes, eine Rolle für das Gefühl der Zufriedenheit spielen könnten. Weitere Studien müssen zusätzliche Faktoren neben der Kommunikation und den interpersonellen Fähigkeiten untersuchen, die zur allgemeinen Zufriedenheit der Patient*innen mit den Begegnungen zwischen Ärzt*innen und Patient*innen führen.

Mit dem ComCare-Fragebogen können Kommunikations- und zwischenmenschliche Fähigkeiten robust und schnell beurteilt werden. Die Unterschiede in den ComCare-Gesamtergebnissen gegenüber der allgemeinen Zufriedenheit mit dem Erstgespräch in der simulierten Patient*innenbeurteilung und der Selbsteinschätzung der Studierenden lassen vermuten, dass zusätzliche Aspekte beim Ausdruck kommunikativer und sozialer Kompetenzen eine Rolle spielen könnten. Weitere Studien zur Entwicklung und Validierung von ComCare und Untersuchungen zu anderen Einflussfaktoren auf kommunikative und soziale Kompetenzen sollten durchgeführt werden.

Dieses Projekt wurde von der Joachim Herz Stiftung, der Medizinischen Fakultät der Universität Hamburg und dem Universitätsklinikum Hamburg-Eppendorf unterstützt.

Name des Standorts: Universität Hamburg

Studienfach/Berufsgruppe: Humanmedizin

Anzahl der Lernenden pro Jahr bzw. Semester: Ca. 360 Studierende pro Jahr

Ist ein longitudinales Kommunikationscurriculum implementiert? Es gibt im Modellstudiengang iMED ein longitudinales KUMplusKOM Curriculum, welches Kommunikation und praktische Fertigkeiten beinhaltet.

In welchen Semestern werden kommunikative und soziale Kompetenzen unterrichtet? Ab dem 1. Semester und allen Semestern, die in iMED in Module unterteilt sind.

Welche Unterrichtsformate kommen zum Einsatz? Vorlesung, Seminar, Rollenspiele, Simulierte Patient*innen

In welchen Semestern werden kommunikative und soziale Kompetenzen geprüft (formativ oder bestehensrelevant und/oder benotet)? In allen Modulprüfungen, die einen OSCE enthalten (ab dem 3. Semester), bestehensrelevant

Welche Prüfungsformate kommen zum Einsatz? OSCE

Wer (z.B. Klinik, Institution) ist mit der Entwicklung und Umsetzung betraut? Es gibt eine übergreifende KUMplusKOM Planungsgruppe, die von den Direktoren der Medizinischen Psychologie und der Allgemeinmedizin geleitet wird. Es arbeiten Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter diverser Fächer mit. Die Umsetzung der Konzepte erfolgt in den Fächern, in denen kommunikative Lernziele vorkommen.

• Julia Gärtner, M.A., ist Soziologin und wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Sektion „Ausbildungsforschung“, III. Zentrum für Innere Medizin, Universitätsklinikum Hamburg-Eppendorf, Deutschland
• Sarah Prediger, M.A., ist Soziologin und wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Sektion „Ausbildungsforschung“, III. Zentrum für Innere Medizin, Universitätsklinikum Hamburg-Eppendorf, Deutschland
• Sigrid Harendza, MME, Professorin für Innere Medizin/Ausbildungsforschung, leitet die Sektion „Ausbildungsforschung“, III. Zentrum für Innere Medizin, Universitätsklinikum Hamburg-Eppendorf. Sie war von 2006-2007 Prodekanin für Lehre an der Medizinischen Fakultät der Universität Hamburg, Deutschland, und erhielt 2006 den Ars legendi-Preis für exzellente Hochschullehre.

Die Autorinnen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.