gms | German Medical Science

Sowohl national wie international besteht die Forderung nach einer effizienten interprofessionellen Gesundheitsversorgung und erste Förderungen zur Verbesserung dieser wurden etabliert [1], [2], [3], [4], [5], [6]. Die dafür nötigen Kompetenzen und Einstellungen sollen möglichst früh in der Berufsausbildung vermittelt und erworben werden [7], [8]. Dazu sind Kompetenzen zur interprofessionellen und interdisziplinären Zusammenarbeit in die bestehenden Rahmenmodelle der Gesundheits- und Medizinalberufe zu integrieren [5], [9], [10], [11].

Im angloamerikanischen Raum wurden bereits verschiedene Rahmenmodelle zur Ausbildung interprofessioneller Kompetenzen entwickelt [12], [13], [14], [15] und implementiert [10], [16]. Im deutschsprachigen Raum (Deutschland, Österreich, Schweiz, sog. DACH-Länder) etablieren sich auf institutioneller und politischer Ebene der Gesundheitswesen zunehmend Förderprogramme und -massnahmen, welche die interprofessionelle Ausbildung (IPA) in Lehre und Praxis fördern sollen [8], [17], [18], [19].

Auch wenn die Ausbildung sozialer und kommunikativer Kompetenzen sowie die Integration interprofessioneller Lehr- und Lernangebote in den Gesundheits- und Medizinalberufen der DACH-Länder weitgehend anerkannt [8], [20] und die Implementierung longitudinaler Kommunikationscurricula weit fortgeschritten ist [20], gestaltet sich die curriculare Einbettung und Verstetigung von IPA-Elementen schwierig [21]. Es scheint, dass nebst (berufs-)politischen Rahmenbedingungen auch innerhalb der Ausbildungsorganisationen Entwicklungen stattfinden müssen, um förderliche Strukturen zur nachhaltigen Implementierung zu schaffen [21] – ein Aspekt, den dieser Artikel aufgreift.

Angesichts dieser Entwicklungen sowie einer Hochschulstrategie, die zunehmende Digitalisierung und Studierendenzahlen anstrebt, galt es auch am Departement Gesundheit der Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften (ZHAW) die Ziele, Inhalte und methodisch-didaktische Praxis der IPA zu überdenken und neu auszurichten. Es wurde entschieden, entlang des Themenstrangs Kommunikation und interprofessionelle Zusammenarbeit ein neues Konzept zu entwickeln und zu implementieren. Leitend waren eine konsequente theoretisch-konzeptionelle Abstützung sowie eine stärkere Anbindung an und Vernetzung mit den Studiengängen einschliesslich deren Praxisausbildung, um die IPA als integralen Bestandteil der Berufsausbildung nachhaltig zu verankern. Von IPA wird gesprochen, wenn zwei oder mehrere Professionen aus dem Gesundheits- und/oder Sozialwesen mit-, von- und übereinander lernen, um die Zusammenarbeit und die Gesundheitsversorgung zu verbessern [22], [23], [24]. Am Departement Gesundheit der ZHAW sind diese die Bachelor-Studiengänge Ergotherapie (ET), Gesundheitsförderung und Prävention (GP), Hebammen (HB), Pflege (PF) und Physiotherapie (PT). Ziel des folgenden Artikels ist, das Vorgehen auf konzeptueller und prozessgestalterischer Ebene zu beschreiben sowie die Inhalte des neuen Konzeptes zu skizzieren. Zur besseren Lesbarkeit sprechen wir stellvertretend für Patient*innen, Klient*innen und/oder Klientensystemen von Patient*innen.

Als erstes wird das Vorgehen hinsichtlich der Gestaltung des Entwicklungsprozesses (Wer entwickelt?) beschrieben und dann auf dasjenige der Konzeptentwicklung eingegangen (Wie wird vorgegangen?).

Im Gegensatz zur bisherigen Praxis, die Module der IPA von einzelnen in der IPA tätigen Personen konzipieren zu lassen, wurden – im Sinne von „Betroffene zu Beteiligten machen“ – alle fünf Studiengänge beauftragt, je eine Vertreter*in zu bestimmen, welche über ausgewiesene Expertise in den Bereichen Kommunikation und interprofessionelle Zusammenarbeit verfügt, im eigenen Studiengang stark vernetzt und mit den Ausbildungsinhalten gut vertraut ist. Diese fünf Fachpersonen bildeten zusammen mit zwei Vertreterinnen der IPA eine Arbeitsgruppe mit dem Auftrag, ein Ausbildungskonzept für den Themenstrang Kommunikation und interprofessionelle Zusammenarbeit zu erstellen, welches 3 Module im 2., 5. und 6. Semester im Umfang von insgesamt 12 ECTS umfasst. Jedes Gruppenmitglied hatte zwei Rollen inne: Das Mitglied sollte seine Expertise einbringen wie auch die Anliegen des Studienganges vertreten und als Multiplikator*in die Koordination und Kohärenz zu diesem sicherstellen. Aufgrund dieser Konstellation liessen sich drei zeitgleich verlaufende Interaktionsprozesse unterscheiden:

1.

Fachliche Diskussionen unter den Vertreter*innen (Expert*innen-Rolle) dienten der Auswahl der relevanten Konzepte, Theorien und praktischen Inhalte im Bereich Kommunikation und interprofessionelle Zusammenarbeit. Hier wurde meist schnell ein Konsens erreicht.

2.

Intra-professionelle Auseinandersetzungen mit Angehörigen des eigenen Studienganges bezeichnen einen Interrollenkonflikt, durch Widersprüche zwischen der eigenen Expert*innensicht auf die Relevanz der Thematik und den Ansichten und Bedürfnissen der Stakeholder des eigenen Studienganges, welche es zu vertreten galt. Hier berichteten einzelne Studiengangvertreter*innen von Divergenzen.

3.

Interprofessionelle Auseinandersetzungen beschreiben das konkrete Mit- von- und übereinander Lernen [25] auf Ebene der Lehrpersonen im Rahmen der gemeinsam zu verantwortenden Aufgabe, ein Ausbildungskonzept zu erstellen. Diese wurden häufig aus der Rolle der Studiengangvertretung heraus geführt und ermöglichten Selbsterfahrungen, was interprofessionelle Zusammenarbeit in der Berufsausbildung der eigenen Institution konkret heissen und wie diese auf Ebene der Lehrpersonen umgesetzt werden könnte.

Diese Dreifachverpflichtung gegenüber der Thematik selbst, der eigenen Profession und der IPA bildete die Grundlage der Zusammenarbeit in der Arbeitsgruppe.

Ausgehend von der Definition der zu erreichenden Kompetenzen und Grobziele, wurden die Inhalte bestimmt, die methodisch-didaktische Umsetzung festgelegt, sowie Lernzielüberprüfung und Evaluation geplant. Dabei wurde sowohl theoriegeleitet (top-down) wie erfahrungsgeleitet (bottom-up) vorgegangen. Die konkrete Vorgehensweise bei der Erarbeitung des Ausbildungskonzeptes ist in Abbildung 1 [Abb. 1], linke Spalte, verdeutlicht und wird nachfolgend für die verschiedenen Meilensteine konkretisiert.

Ein wichtiger Aspekt bei den zu adressierenden Kompetenzen und Grobzielen war deren theoretische wie empirische Verankerung. Ausgehend vom kanadischen Rahmenmodell zur Ausbildung interprofessioneller Kompetenzen [13], welches von Sprachwissenschaftler*innen ins Deutsche übersetzt wurde, bewertete jeder Studiengang die jeweiligen Kompetenzen und Deskriptoren hinsichtlich Wichtigkeit/Relevanz für die eigene Profession. Dabei zeigte sich im Sinne der Augenscheinvalidität [26], dass alle von allen Studiengängen als bedeutsam angesehen wurden.

Diese wurden der deutschen Fassung des Health Professions Core Communication Curriculum (HPCCC) [27] sowie den im Bundesgesetz formulierten Abschlusskompetenzen [28] gegenübergestellt und wenn nötig ergänzt. Dann wurden die Beschreibungen thematisch gruppiert, zusammengefasst, in der professionsgemischten Arbeitsgruppe gemeinsam in einer für alle Professionen verständlichen Sprache neu ausformuliert und den jeweiligen Semestern zugeordnet (vgl. Abbildung 2 [Abb. 2]).

In einem nächsten Schritt galt es die Inhalte zu erarbeiten. Alle bisherigen von einzelnen Personen der IPA erstellten Modulbeschreibungen der IPA (N=6) wurden gesichtet und sämtliche Themen extrahiert. Mittels Onlinebefragung wurden die Studierenden aller Bachelor-Studiengänge und Semester (N=651/1302; Rücklauf=50%) und alle internen Lehrpersonen (N=77/202; Rücklauf=38%) aufgefordert, auf einer 5-stufigen Skala den Nutzen für die Praxis im Sinne der Augenscheinvalidität zu beurteilen [26] sowie fehlende Themen zu ergänzen. Die resultierenden 91 Themen wurden von der Arbeitsgruppe gesichtet, den Kompetenzen und Grobzielen zugeordnet, iterativ in Themencluster verdichtet und zusammengefasst. Themen ohne Bezug zu den vorher definierten Kompetenzen und Grobzielen wurden mittels Konsensentscheid ausgeschieden.

Im Rahmen der oben beschriebenen Online-Befragung beurteilten die Studierenden (N=651) und Lehrpersonen (N=77) verschiedene aus der Literatur extrahierte Unterrichtsformate hinsichtlich ihrer Eignung zur Vermittlung kommunikativer und interprofessioneller Kompetenzen auf einer 5-stufigen Skala von äusserst effektiv bis gar nicht effektiv. Anschliessend wurden die Ergebnisse mit literaturbasierten Erkenntnissen verglichen und Umsetzungsmöglichkeiten geeigneter Unterrichtsformate innerhalb des vorgegebenen personellen wie finanziellen Rahmes eruiert.

Lernzielüberprüfung und Evaluation sind bei allen Meilensteinen einer Curriculumsentwicklung von Beginn weg mit zu beachten [29]. Angestrebt wurde die Implementierung mehrdimensionaler und multiperspektivischer Lernzielüberprüfungen und Evaluationen auf der Basis gemeinsamer Kompetenzbeschreibungen und Operationalisierungen am Lernort Hochschule sowie am Lernort Praxis.

Zum Ergebnis zählen sowohl die über die Prozessgestaltung initiierten organisationalen Veränderungen wie auch das resultierende Ausbildungskonzept selbst.

Durch das Zusammenstellen einer Arbeitsgruppe mit Vertreter*innen aller Studiengänge mit entsprechender Expertise gelang es, die verschiedenen Perspektiven der Professionen auf die Thematik mit in die Entwicklung einfliessen zu lassen und gleichzeitig eine Verbindlichkeit der Studiengänge hinsichtlich der in den Modulen vermittelten Kompetenzen und Inhalte herzustellen. In ihrer Rolle als Multiplikator*innen informierten die Mitglieder der Arbeitsgruppe ihren Studiengang über die Meilensteine, holten Meinungen ein und provozierten damit schon während der Konzeption eine kontinuierliche Auseinandersetzung mit den Themen Kommunikation und interprofessionelle Zusammenarbeit. Die Themen wurden zur gemeinsam zu verantwortenden Angelegenheit, was zu einem differenzierteren Verständnis von IPA und einer stärkeren Integration in die jeweiligen Studiengänge führte. Die IPA wurde zum Anlass interprofessioneller Auseinandersetzungen, die wiederum interprofessionelles Lernen auf Ebene der Bildungsverantwortlichen ermöglichte (vgl. Abbildung 3 [Abb. 3]).

Analog dem Eisberg Modell von Schein (30), wurde «in der Tiefe» ein Organisationsentwicklungsprozess angestossen, während «an der Oberfläche» das neue Ausbildungskonzept entstand.

Das resultierende Ausbildungskonzept ist in Abbildung 1 [Abb. 1] (rechte Spalte) verdeutlicht.

In Anlehnung an das kanadische Rahmenmodell [13], ergaben sich sechs gemeinsam neu formulierte Kompetenzbereiche mit 28 Grobzielen, 11 für das 2. und 17 für das 5. und 6. Semester. Diese werden neu auch in den studiengangspezifischen Praktika-Beurteilungen mit einbezogen. Die jeweiligen Kompetenzen und Grobziele so zu formulieren, dass alle Professionen das gleiche darunter verstehen und sich mit den Formulierungen identifizieren, war herausfordernd. Aus diesem Prozess resultierte ein interner Leitfaden, der den Gebrauch verschiedener Termini regelt, je nachdem, welche Berufsgruppe(en) angesprochen werden soll(en) [31].

Die den Kompetenzen und Grobzielen zugeordneten Inhalte wurden in thematische Schwerpunkte und Querschnitt-Themen unterteilt. Thematische Schwerpunkte adressieren unmittelbar soziale und kommunikative Kompetenzen, wie beispielsweise die Umsetzung personenzentrierter Gesprächsführung innerhalb der verschiedenen Professionen sowie im interprofessionellen Austausch u. v. m. Querschnitt-Themen werden im Längsschnitt immer wieder aufgegriffen und behandelt, in der IPA aber nicht als eigenständige unterrichtet, wie etwa das Thema Interkulturalität (vgl. Abbildung 2 [Abb. 2]).

Sowohl Lehrpersonen als auch Studierende stuften erfahrungs- und fallbasierte Lehr- und Lernmethoden im Vergleich mit theoretischen Lehr- und Lernformaten als geeigneter ein, was die in der Fachliteratur diskutierten methodisch-didaktischen Ansätze zur Vermittlung eines nachhaltigen Kompetenzerwerbes (z.B. [32], [33]) bestätigt (vgl. Abbildung 4 [Abb. 4]). Basierend auf diesen Erkenntnissen wurden die theoretisch zu vermittelnden Inhalte mit Lernzielen auf Taxonomiestufe Wissen/Erinnern und Verstehen [34], [35], [36] als ELE für das Selbststudium aufbereitet. Diese können unabhängig von den interprofessionellen Modulen von allen Studiengängen genutzt und in verschiedene Unterrichtseinheiten eingebaut werden.

Das Kontaktstudium dagegen soll genutzt werden, um Vorurteile abzubauen [37] und gemeinsam mit Studierenden anderer Professionen mit-, von- und übereinander zu lernen [25]. Mittels Deeper-Learning-Methoden (Fallbearbeitung, projekt- und problemorientiertes Lernen etc.) (z.B. [38], [39], [40]) werden kommunikative und soziale Situationen gezielt gestaltet, so dass interprofessionelle, interaktive Auseinandersetzungen optimal für den Kompetenzerwerb genutzt werden können.

Die Lernzielüberprüfungen der einzelnen Module beinhalten sowohl eine Selbst- wie eine Fremdbeurteilung durch Lehrpersonen (formativ/summativ) und Peers (formativ) am Lernort Hochschule wie neu auch am Lernort Praxis. Sie erfolgen durch gezielte Aufgabenstellungen und ergänzte Qualifikationsanforderungen in den Praktika-Beurteilungen (vgl. Kap. 3.2.1.).

In die Evaluation des Gesamtkonzeptes sollen Daten aus den Modulevaluationen (Perspektive Studierenden und Lehrpersonen), aus den Absolvent*innenbefragungen und Befragungen der Praxisausbildenden einfliessen.

Der vorliegende Beitrag beschreibt die Vorgehensweise und Prozessgestaltung zur Entwicklung des Ausbildungskonzepts Kommunikation und interprofessionelle Zusammenarbeit WIPAKO^® und stellt dieses kurz vor. Anteilig oder vollumfänglich ist das Konzept integraler Bestandteil der Bachelorprogramme.

Auf die Notwendigkeit geeigneter organisationaler Massnahmen zur nachhaltigen Entwicklung und Implementierung interprofessioneller Curricula wurde bereits verwiesen [21]. Da alle Studiengänge gleichberechtigt mit der Entwicklung betraut wurden, kann aus arbeits- und organisationspsychologischer Sicht von geteilter Führung (shared leadership) gesprochen werden, ein Ansatz, der sich gerade in interprofessionellen Teamkonstellationen zu bewähren scheint [41], [42]. In Analogie zur Praxis wurde damit ein vergleichbares Setting interprofessionellen Zusammenarbeitens für den Bildungskontext geschaffen, welches auf Ebene der einzelnen Lehrpersonen zu Kompetenzerweiterung, auf Ebene der Studiengänge zu weiteren (Organisations-)Entwicklungsprozessen führte. Dass die gemeinsame Entwicklung eines Curriculums die kommunikativen, sozialen und interprofessionellen Kompetenzen der Beteiligten selbst stärkt, berichten auch andere Autor*innen [43]. Die Multiplikator*innen-Funktion, welche die Mitglieder der Arbeitsgruppe in ihren Studiengängen einnahmen, scheint ein wichtiges Moment im Hinblick auf eine nachhaltige Implementierung und Anbindung an die Studiengänge. Die Arbeitsgruppe wurde daher nach Abschluss der Konzeption als Fachgremium institutionalisiert mit der Aufgabe und Verantwortung, die weitere Ausgestaltung, Umsetzung und Qualität der Module zu begleiten, verantwortliche Lehrpersonen zu beraten und die Vernetzung mit den Studiengängen weiter voranzutreiben und zu festigen.

Wie in der Bildungspraxis häufig, sind als limitierende Faktoren geringe zeitliche und personelle Ressourcen zu nennen, die für die Entwicklung zur Verfügung standen. Die Erweiterung der Arbeitsgruppe um Praxisausbildende und Studierende war ursprünglich intendiert und hätte wertvolle weitere Perspektiven und Diskurse ermöglicht.

In Ermangelung vorliegender interprofessioneller Abschlusskompetenzen für Gesundheitsberufe der Schweiz wurde das kanadische Rahmenmodell [13] als Ausgangpunkt gewählt, auch wenn nicht von einer unmittelbaren Übertragbarkeit auf den Schweizer Kontext ausgegangen werden kann [6]. Durch die Gegenüberstellung mit anderen relevanten Kompetenzkatalogen sowie das gemeinsame Re- und Ausformulieren der konsentierten Kompetenzen und Ziele durch alle beteiligten Professionen gelang eine kontextgebundene Validierung [44], welche idealerweise durch weitere Stakeholder der späteren Berufspraxis zu erweitern wäre. Das Erarbeiten eines professionsübergreifenden, gemeinsamen Verständnisses der zu adressierenden Kompetenzen und Ziele scheint fundamental zur curricularen Verortung in den verschiedenen Professionsausbildungen. Dennoch sind studiengangs- bzw. professionsspezifische Unterschiede nicht auszuschliessen [45].

Die Ausbildungsinhalte wurden stringent nach den Themen Kommunikation und interprofessionelle Zusammenarbeit ausgerichtet. Die inhaltliche Steigerung des Kompetenzerwerbes über die drei Studienjahre wird, basierend auf der definitorischen Kontextgebundenheit von Kompetenzen [44], [46], [47], über eine zunehmende Komplexität der (Praxis-)Situationen [44] erreicht. Eine erstmalige Vermittlung von (Kompetenz-)Grundlagen als Voraussetzung für den späteren Erwerb interprofessioneller Kompetenzen (z.B. [43]) ist so nicht vorgesehen, da erstgenannte zu Beginn des Studiums vorausgesetzt werden (Teil der Eignungsprüfung). Inwiefern sich diese von der Arbeitsgruppe vorgenommene inhaltliche Priorisierung für die Praxis bewähren wird, bleibt offen und muss im Rahmen der Evaluation überprüft werden.

Die methodisch-didaktische Strategie, das Kontaktstudium ausschliesslich mittels Deeper-Learning-Methoden zu gestalten, welche die Kommunikation und Zusammenarbeit verschiedener Professionen provozieren und fördern, entspricht dem Postulat, dass erst dann überhaupt von interprofessionellem Lernen gesprochen werden darf [48], [49] und deckt sich mit der Ansicht von Studierenden und Lehrpersonen der eigenen Bachelorprogramme wie der gesamten Schweiz [50]. Durch die Etablierung von ELE wurde dem Bedürfnis nach Flexibilisierung und Individualisierung des Lernprozesses entsprochen [51], [52]. Gleichzeitig ermöglichen sie der Heterogenität des Vorwissens in professionsgemischten Studierendengruppen durch unterschiedliche Bearbeitungstiefen entgegenzuwirken.

Erwartet wird der Erwerb einer gemeinsamen Wissensbasis (Common ground, [53]) und dadurch eine Erleichterung der Verständigung innerhalb der IPA. Eine Herausforderung wird sein, über ELE den Erwerb von theoretischem Wissen sicherzustellen sowie das Gelernte optimal in Präsenzveranstaltungen einzubinden.

Die Evaluation der neu gestalteten IPA steht noch aus. In Anlehnung an die Übersichtsarbeiten von Spaulding et al. [54] und Reeves et al. [55] erwarten wir trotz heterogener Studienlage eine Tendenz zur Wirksamkeit der IPA.

Insgesamt kann festgehalten werden, dass das neue Ausbildungskonzept die geforderte theoretische Verankerung und nachhaltige Integration durch partizipative, integrative Prozessgestaltung [56] erfüllt. Jedoch kann erst die angedachte umfassende Konzeptevaluation (vgl. 3.4.) Hinweise liefern, inwiefern mit dem neuen Ausbildungskonzept und der Etablierung neuer Organisationsstrukturen die angestrebten Ziele erreicht wurden.

Das Fördern kommunikativer und sozialer Kompetenzen zur Verbesserung der interprofessionellen Zusammenarbeit stellt Ausbildungsinstitutionen im Gesundheitswesen vor Herausforderungen, denen sie sich stellen müssen. In Anlehnung an Nocks Schlussfolgerungen [21], dass nebst (berufs-) politischen Rahmenbedingungen auch innerhalb der Ausbildungsorganisationen Massnahmen der Organisationsentwicklung erforderlich sind, wurde hier beispielhaft eine Vorgehensweise zur Konzipierung und nachhaltigen Implementierung eines entsprechenden Rahmenmodells ausgeführt. Damit sollen Anregungen für andere Bildungsinstitutionen gegeben werden, die vor ähnlichen Herausforderungen stehen.

Ganz im Sinne von Konfuzius’ Aussage „Der Weg ist das Ziel“ plädieren die Autor*innen dafür, dass der international geführte Diskurs über die Inhalte verschiedener interprofessioneller Rahmenmodelle im Bereich Kommunikation und soziale Kompetenzen – das Was-, dringend um denjenigen der Prozessgestaltung und nachhaltigen Implementierung der IPA – das Wie- erweitert werden muss. Es benötigt weit mehr als ein Konzept sondern muss einhergehen mit der Entwicklung der Bildungsinstitution und des professionellen Selbstverständnisses. Wie solche Prozesse zu gestalten sind, bedarf weiterer theoretisch-konzeptueller Untermauerung und empirischer Forschungsbemühungen.

Ein afrikanisches Stichwort besagt: Alleine ist man schneller, gemeinsam kommt man weiter. Entsprechend gebührt ein grosser Dank den Weggefährt*innen, die geholfen haben, dieses Konzept zu entwickeln und nun auch zu implementieren: Andrea Citrini (IPLP), Annette Haas (Physiotherapie), Rachel Hediger (Pflege), Sabine Hendriks (Ergotherapie), Kerstin Jüngling (Ges. & Präv.), Anita Manser (Weiterbildung), Katrin Oberdörfer (Hebammen) (alphab.).

Name des Standorts: Zürcher Hochschule für angewandte Wissenschaften (ZHAW), Departement Gesundheit, Winterthur/Schweiz

Studienfach/Berufsgruppe: Interprofessionelle Ausbildungselemente in den Bachelorstudiengängen Ergotherapie, Hebamme, Pflege, Physiotherapie, Gesundheitsförderung und Prävention

Anzahl der Lernenden pro Jahr bzw. Semester: Aktuell bewilligte Studienplätze ab HS2020: 546 (Ergotherapie=90, Hebammen=90, Pflege=150, Physiotherapie=150, Gesundheitsförderung & Prävention=66). Vor dem Hintergrund des anhaltenden Fachkräftemangels in den Gesundheitsberufen ist mit einem mittel- und langfristigen weiteren Anstieg der Studierendenzahlen zu rechnen.

Ist ein longitudinales Kommunikationscurriculum implementiert? Ab HS 2020 ja

In welchen Semestern werden kommunikative und soziale Kompetenzen unterrichtet? Interprofessionelle Ausbildungselemente sind im 2., 5. und 6. Semester (ergänzend zum Unterricht in den Studiengängen) angesiedelt.

Welche Unterrichtsformate kommen zum Einsatz?

• Fallbasiertes Lernen (Fallbesprechungen etc.)
• Problemorientieres Lernen (aktuell nicht, im neuen Curriculum 2020)
• Skillstraining (Interview, Rollenspiele etc.)
• Simulationstraining
• Gruppendiskussionen/Gruppenreflexionen
• Verschiedene Reflexionsformate (schriftlich, mündlich, etc.)
• Kollegiale Beratung
• Vorlesungen/Frontalunterricht => 2020 mehrheitlich ersetzt durch, E-learning-Einheiten

In welchen Semestern werden kommunikative und soziale Kompetenzen geprüft (formativ oder bestehensrelevant und/oder benotet)? 2.,5. und 6. Semester sowie im Rahmen der Praxisausbildung (Praktika)

Welche Prüfungsformate kommen zum Einsatz?

• Multiple Choice Püfungen
• Fallbearbeitung mit Rollenspielen/Film
• Prüfungsgespräche
• Schriftliche Arbeiten (Einzel- und Gruppenarbeiten)
• Einzel- und Gruppenprüfungen (mündlich) mit Präsentationen
• Verhaltensbeobachtungen und Beurteilungen/Feedback im Rahmen der praktischen Ausbildung (Praktika)

Wer (z.B. Klinik, Institution) ist mit der Entwicklung und Umsetzung betraut? ZHAW, Departement Gesundheit und hierfür verantwortliche Personen der einzelnen Bachelorstudiengänge einschliessliche der Interprofessionellen Lehre und Praxis (IPLP). In die Entwicklung einbezogen wurden auch die Anspruchsgruppen Praxis (Kliniken, Institutionen) und Studierenden der verschiedenen Bachelorsstudiengänge.

• Brigitta Spiegel-Steinmann: Brigitta Spiegel-Steinmann ist Fachverantwortliche für Kommunikation und interprofessionelle Zusammenarbeit an der Fachstelle für interprofessionelle Lehre und Praxis (FS IPLP) am Departement Gesundheit der ZHAW. Sie leitet die Entwicklung und Implementierung aller interprofessionellen Module in diesem Themenbereich und promoviert an der Universität Konstanz zum Thema „Interprofessionelle Kompetenzen in den Gesundheits- und Medizinalberufen“.
• Emanuel Feusi: Emanuel Feusi, Leiter der Fachstelle Interprofessionelle Lehre und Praxis (FS IPLP) und Dozent am Departement Gesundheit der ZHAW beschäftigt sich und unterrichtet zu interprofessionellem Lernen, Lehren und Arbeiten. In den Bachelorprogrammen des Departements Gesundheit der ZHAW verantwortet er die multi- und interprofessionellen Lehr- und Lernangebote und stellt deren Durchführung sicher.
• Prof. Dr. Frank Wieber: Frank Wieber ist stv. Leiter der Forschungsstelle Gesundheitswissenschaften am Departement Gesundheit der ZHAW und Privatdozent im Fachbereich Psychologie an der Universität Konstanz. In seiner Forschung und Lehre beschäftigt er sich mit den Themen Förderung der psychischen Gesundheit im Kinder- und Jugendalter, Strategien zur nachhaltigen Verhaltensänderung und Interprofessionalität im Gesundheitswesen.
• Prof. Dr. Marion Huber: Marion Huber ist stv. Leiterin der Fachstelle für interprofessionelle Lehre und Praxis (FS IPLP) am Departement Gesundheit der ZHAW und leitet die Forschungsgruppe Interprofessionalität. Ihr Fokus liegt auf dem Thema Interprofessionalität im Gesundheitswesen insbesondere auf interprofessioneller Kompetenzentwicklung in Ausbildung, Praxis und Lehre. Unterrichts- und Projektevaluationen aus einer interprofessionellen Sichtweise sind Teil dieses Schwerpunkts.

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.