gms | German Medical Science

Um die unterschiedlichen Aufgaben und Anforderungen des Arztberufs zu adressieren, ist eine kontinuierliche Weiterentwicklung der medizinischen Ausbildung unter Berücksichtigung der sich ändernden Anforderungen im Gesundheitswesen unerlässlich [1]. In den letzten zwei Jahrzehnten ist der Bedarf an Experten, die neue Curricula und Lehrmethoden entwickeln und Erkenntnisse aus der Ausbildungsforschung in die medizinische Ausbildung übertragen, deutlich gestiegen [2], [3], [4]. Gleichzeitig wächst seit 1990 weltweit die Zahl der Qualifizierungsprogramme für Lehrende an Hochschulen, wobei diese Programme meist lokal verankert sind [5], [6], [7], [8]. Ein Bericht über Master-Abschlüsse in der medizinischen Ausbildung identifizierte einen Anstieg von 15 auf 21 Programme im englischsprachigen Raum im Jahr 1998 [3], [9] auf 76 im Jahr 2012 [10] und auf 121 im Jahr 2013 [11]. Zur Unterstützung dieses positiven Trends listet das Faimer-Institut derzeit weltweit 132 Master-Programme in der Ausbildung von Gesundheitsberufen auf [https://www.faimer.org/resources/mastersmeded.html]. In einer systematischen Analyse der weltweit verfügbaren Master-Programme in Gesundheitsberufen/Medizinischer Ausbildung zeigten Tekian und Harris kürzlich, dass es eine geographische Fehlverteilung solcher Programme gibt [10]. Die USA (15 Programme) und Großbritannien (20 Programme) liegen mit der größten Anzahl von Programmen klar an der Spitze. Dies spiegelt die lange Tradition der medizinischen Ausbildungsforschung sowie die Erfahrung im Bereich der Fakultätsentwicklung in den USA und in Großbritannien wider [12], [13], [14].

Ein wichtiger Meilenstein für einen bedeutenden Wandel in der medizinischen Ausbildung in den USA war der Flexner-Bericht, der die unzulänglichen Bedingungen an den medizinischen Fakultäten in den gesamten Vereinigten Staaten aufzeigte [15]. In Deutschland gab es nach dem verheerenden Exodus und dem Verlust an akademischer Exzellenz und Kultur aufgrund des totalitären Nazi-Regimes und des Zweiten Weltkriegs nur wenige Veränderungen und Reformbemühungen in der medizinischen Ausbildung in der Nachkriegszeit in Westdeutschland. Erst in den 1990er Jahren fand eine umfassende Auseinandersetzung mit dem Arztberuf und den notwendigen Veränderungen in der medizinischen Ausbildung statt, die schließlich 2003 zu einem neuen rechtlichen Rahmen für die Regelung der Approbation von Ärzten führte [https://www.gesetze-im-internet.de/_appro_2002/BJNR240500002.html]. Diese fordert einen stärkeren Praxisbezug im Hochschulstudium, eine stärkere interdisziplinäre und fallbezogene Lehre, mehr Unterricht am Krankenbett, eine verpflichtende Evaluation der Lehre, eine Neuorganisation der Hochschulkurse, die Integration interaktiver Lehrmethoden, den Unterricht in Kleingruppen, eine Neuordnung der Prüfungsordnung und benotete Prüfungen in allen Fächern der Fakultät.

Das Inkrafttreten dieser neuen Approbationsordnung im Jahr 2003 stellte für alle 37 deutschen medizinischen Fakultäten eine enorme Herausforderung hinsichtlich der curricularen Änderungen dar. Viele Fakultäten leiteten Reformprozesse in unterschiedlichem Ausmaß ein. Zudem ist in den letzten Jahren in Deutschland ein heterogenes Qualifizierungsangebot sowie Verbände und Fördermöglichkeiten für die medizinische Ausbildung entstanden [16].

Es bestand jedoch die Gefahr, dass viel Aufwand in die Entwicklung neuer, lokal begrenzter und unzusammenhängender Lösungen für allgemeine Probleme investiert wurde. Deutschland stand daher vor der Wahl, umfangreiches Fachwissen aus dem Ausland einzubeziehen oder nationale Strukturen und Netzwerke durch die Nutzung und Weiterentwicklung von regionaler Expertise zu schaffen. Unseres Wissens gibt es bisher weltweit kein Modell für ein bundesweites MME-Programm, das die nationalen Herausforderungen und die spezifischen regionalen Bedürfnisse in einer internationalen Perspektive aufgreift. Die vorliegende Publikation liefert daher Daten über die Konzeption und die langfristigen Ergebnisse des deutschen MME-Programms als Beispiel für eine solche nationale Initiative.

Auf Initiative des Medizinischen Fakultätentages (MFT) wurde ein interdisziplinäres Modell entwickelt, das als bundesweites Qualifizierungsprogramm für das Lehrpersonal in der Medizin dient und regionale Expertise für alle Fakultäten verfügbar macht [17], [18]. Ein fakultätsübergreifender Ausschuss entwickelte ein Grundkonzept für den Studiengang Master of Medical Education (MME) mit folgenden Zielen

1.

Qualifizierung von Ausbildungstrainern und Multiplikatoren sowie Führungspersonen insbesondere aus der Hochschulmedizin,

2.

Erhöhung der Qualität der Medizinischen Ausbildung,

3.

Förderung des bundesweiten und internationalen wissenschaftlichen Austausches und

4.

Verbesserung der Ausbildungsforschung,

die insgesamt die Professionalisierung der medizinischen Ausbildung in Deutschland vorantreiben sollen. Das Komitee identifizierte spezifische Stärken der Curricula einzelner deutscher und österreichischer Fakultäten, die in das Programm integriert werden sollten, und nannte Fakultäten, die sich durch eine hohe Fachkompetenz in dem jeweiligen Bereich auszeichneten. In einem Konvent im Mai 2004 erarbeiteten alle 30 Lehrfakultäten die endgültige Version des Curriculums anhand des Kern-Zyklus [19]. Seither werden aktuelle Ergebnisse der medizinischen Ausbildungsforschung und Lerntheorien regelmäßig berücksichtigt und in das Curriculum aufgenommen [20]. Auf diese Weise entstanden eine homogene Struktur und ein breiter Konsens für das Curriculum.

Der MFT hat die Schirmherrschaft für den deutschen MME-Studiengang übernommen, der an der Universität Heidelberg verwaltet und geleitet wird. Das Leitungsteam des Kurses besteht aus vier Mitgliedern. Derzeit gibt es sieben medizinische Fakultäten (Aachen, Berlin, Dresden, Göttingen, Heidelberg, Tübingen und LMU München), die direkt an der Organisation der Präsenzmodule beteiligt sind und die eine gegenseitige Kooperationsvereinbarung abgeschlossen haben. Diese Vereinbarung definiert die gemeinsame Durchführung des MME. Dazu gehört die Übereinkunft über die Organisation der Module und Behandlung anderer Angelegenheiten des Studiengangs. In einem Gemeinsamen Ausschuss regeln die Vertreter dieser sieben Fakultäten unter dem Vorsitz eines MFT-Vertreters alle allgemeinen Fragen. Darüber hinaus ist mindestens ein Studierender Mitglied des Ausschusses.

Zu Beginn wurde der Studiengang vom Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft und von der Heinz Nixdorf Stiftung mit 72 Stipendien finanziell unterstützt, die die Hälfte der Studiengebühren für zwei Teilnehmer pro Fakultät abdeckten.

Zurzeit führen die sieben medizinischen Fakultäten ein Startmodul und acht einwöchige Präsenzmodule des MME durch. Das achte Modul findet als Studienreise an einer renommierten Universität in Deutschland statt. Die Fakultäten können sich für diesen Besuch der MME-Teilnehmer bewerben, die eine systematische Evaluierung des neu etablierten Medizinprogramms dieser Universität durchführen.

Ein zusätzliches neuntes fakultatives Modul, das aktuelle Trends in der medizinischen Ausbildung aufgreift, wird einmal jährlich allen MME-Teilnehmern und -Absolventen sowie allen MME-Fakultäten angeboten.

Die Module sind über zwei Studienjahre verteilt. Die Grundsätze des Curriculums sind:

• Gemeinsame Entwicklung des Curriculums
• Interfakultäre Organisation
• Präsentation von multiperspektivischen Lehrinhalten
• Aufgreifen und Vertiefung von Inhalten in aufeinander aufbauenden Lernphasen
• Longitudinale Vernetzung der Module untereinander

Ein grundlegendes Element des MME-Curriculums ist eine systematische vertikale Organisation der Inhalte (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]). Die Module und die Lehr- und Lernformen sind methodisch und didaktisch aufeinander aufbauend und entwickeln sich von Modul 1 bis 8. Zusätzlich verbindet ein Longitudinalmodul die einzelnen Module und sorgt für eine Verzahnung der Inhalte während des Kurses. Dazu gehören ein Mentorenprogramm und die kontinuierliche Betreuung während der Projektarbeit und der Masterarbeit über alle Module hinweg. Übergreifende Schlüsselkonzepte und -themen sind theoretische Grundlagen und Modelle des Lernens, eine breite Vielfalt von Lehr- und Bewertungsmethoden sowie Aspekte der Fakultätsentwicklung und der Führungskompetenz. Schließlich ist die Ausbildungsforschung ein Schlüsselkonzept in allen Modulen, das sich in der wissenschaftlichen Arbeit an Projektbericht und Masterarbeit konkretisiert.

Die Projektarbeit ist ein weiterer wichtiger Bestandteil des Curriculums und ist als Lehrprojekt geplant. Sie zielt darauf ab, einerseits die lokale Sichtbarkeit der Teilnehmer an der Fakultät zu fördern und andererseits der Fakultät, die den Teilnehmer entsendet, einen Mehrwert zu bieten. Die Masterarbeit ist als Forschungsarbeit konzipiert, in der die Studierenden eine wissenschaftliche Fragestellung bearbeiten und die mit einem verallgemeinerbaren Wissensgewinn einhergeht. Die Masterarbeit schließt sich an die Projektarbeit an und baut häufig auf den Ergebnissen und Arbeiten des jeweiligen Projektes auf. Zusätzlich sind für jedes Modul benotete Aufgaben zu bearbeiten. Die Teilnehmer erhalten während ihres 2-jährigen Studiums 60 ECTS-Credits, die jeweils einem 30-stündigen Studienpensum entsprechen. Während die allgemeine Struktur des Curriculums in den letzten 15 Jahren als erfolgreich gewertet wurde und stabil blieb, wurden die Struktur und der Inhalt jedes Moduls im Laufe der Zeit auf Grundlage der Evaluationsergebnisse der Teilnehmer und der Diskussionen unter den MME-Fakultäten häufig geändert, was die aktuellen Trends und Veränderungen im Bereich der medizinischen Ausbildung widerspiegelt.

Viele der Dozenten sind selbst MME-Absolventen (vom MME Bern, Schweiz und vom deutschen MME). Während der acht einwöchigen Präsenzmodule bilden drei Dozenten aus verschiedenen Fakultäten das jeweilige Modulteam. Dabei werden durch die Kombination der Lehrkräfte mehrere Perspektiven aus verschiedenen Fakultäten und Fachbereichen berücksichtigt.

Die internationale Perspektive wird durch eingeladene Dozenten und durch Kooperationsprojekte mit internationalen Experten gestärkt. Eine Vernetzung findet z.B. auf der jährlichen AMEE-Konferenz durch das Netzwerk der internationalen Direktoren der medizinischen Ausbildungsstudiengänge und durch internationale Arbeitsgruppen statt, an denen die Dozenten beteiligt sind. Ergebnisse dieser Kooperationsprojekte werden regelmäßig in das MME-Programm aufgenommen und auf internationalen Konferenzen präsentiert.

Die Teilnehmer werden nach Qualifikationskriterien ausgewählt, um die Zulassung zum Studiengang zu erhalten. Eine Voraussetzung ist eine mindestens einjährige Erfahrung in der medizinischen Ausbildung. Damit wird sichergestellt, dass die Bewerber über eine Grundqualifikation verfügen und in der Lage sind, die Anforderungen dieses Master-Studiengangs zu erfüllen.

Seit Oktober 2004 haben 15 Kohorten mit 380 Teilnehmern (23-26 pro Jahr) aus allen 37 deutschen, fünf österreichischen und einer schweizerischen medizinischen Fakultät ihr Studium begonnen (Stand November 2018). Von den 380 Teilnehmenden sind 150 (39,5%) weiblich und 230 (60,5%) männlich. Die Teilnehmer waren bei Studienbeginn im Durchschnitt 40,1 Jahre alt (SD=7,6 Jahre). 260 (68,4%) stammen aus dem klinischen Bereich, gefolgt von 43 (11,3%) aus dem zahnärztlichen Bereich, 41 (10,7%) aus dem präklinischen Bereich, 24 (6,3%) aus dem klinisch-theoretischen Bereich und 12 (3,2%) aus anderen Bereichen. Hinsichtlich der akademischen Qualifikation der Teilnehmer waren zu Beginn des Kurses 238 (62,6%) promoviert und 107 (28,1%) habilitiert.

Die gemeinsame Entwicklung des Curriculums stellte den ersten Schritt der Qualitätssicherung dar. Darüber hinaus wird in jedem Modul eine begleitende Evaluation der Struktur, des Ablaufs und des subjektiven Lernerfolgs durchgeführt, ergänzt durch eine abschließende Evaluation des gesamten Kurses im letzten Modul. Dies gewährleistet eine ständige Weiterentwicklung der Organisation und der Inhalte der Module und dient dem Ziel, eine hohe Effizienz und Qualität der Lehre zu gewährleisten. Die wichtigsten Evaluationsergebnisse und curricularen Änderungen werden auf dem jährlichen Dozententreffen vorgestellt. Modulübergreifende Probleme werden diskutiert und ein Umsetzungsplan erarbeitet. Abbildung 1 [Abb. 1] zeigt die Evaluationsergebnisse der Abschlussevaluation. Abbildung 1a [Abb. 1] zeigt, dass das Konzept des MME in fast allen Bereichen als gut bis sehr gut bewertet wird. Die Verbesserung der persönlichen Leistungen durch das MME-Programm wird in allen Bereichen sehr geschätzt (siehe Abbildung 1b [Abb. 1]). Die institutionelle Zielerreichung wird als gut, aber nicht so gut wie die persönlichen Leistungen bewertet (siehe Abbildung 1b [Abb. 1]). Eine zusätzliche Programmevaluierung wurde 2015 im Rahmen des Reakkreditierungsprozesses durchgeführt. Ausgewählte Ergebnisse sind in Abbildung 1c [Abb. 1] dargestellt. Diese Ergebnisse zeigen den positiven Eindruck der Teilnehmer über das Curriculum, den Unterrichtsstandard und die Arbeitsatmosphäre.

Um die individuelle Professionalisierung jedes Teilnehmers zu unterstützen, wurde 2014 im MME-Programm eine spezifische kompetenzorientierte Rollenmatrix der Selbstevaluation auf der Basis der CanMEDS-Rollen [21] implementiert [22]. Durch dieses Instrument wird die Kompetenzentwicklung der Teilnehmer zu Experten der medizinischen Ausbildung transparent und kann reflektiert, dokumentiert und gefördert werden. Darüber hinaus trägt die Rollenmatrix zur Qualitätssicherung des MME-Programms bei. Für eine detaillierte Übersicht über die definierten Rollen siehe Tabelle 2 [Tab. 2].

Am Ende der zweijährigen Curriculum-Evaluierung können die Daten aus den Freitext-Kommentaren der Teilnehmer (Kohorte 10 und 11, N=44) wie folgt zusammengefasst werden: Das Curriculum ist schlüssig und die Abfolge der Module ist gut aufeinander abgestimmt. Die Abstimmung von Lernzielen, Lehren und Lernen sowie die Anwendung und der Transfer in die pädagogische Praxis funktionieren gut. Darüber hinaus werden die produktive Gruppendynamik sowie eine positive Lernatmosphäre und die interdisziplinäre Vielfalt der Fachkenntnisse hervorgehoben. Verbesserungsvorschläge konzentrieren sich auf mehr Input aus der Bildungsforschung, eine stärkere Verknüpfung innerhalb der Kohorten sowie jahrgangübergreifend und eine flexiblere curriculare Struktur.

Bisher haben 179 Teilnehmer ihr Studium abgeschlossen (Stand: November 2018). Dies entspricht 59,3% der Teilnehmer aus den ersten zwölf Jahren (N=302). Unter den Absolventen sind 109 (60,9%) Männer und 70 (39,1%) Frauen. Die Absolventen sind im Durchschnitt 43,5 Jahre alt (SD=6,7 Jahre). Die Zuordnung der Masterarbeiten zu den curricularen Elementen des MME-Programms zeigt, dass 71 (30,7%) der abgeschlossenen bzw. angemeldeten Masterarbeiten (N=231) den Lehrmethoden, 39 (16,9%) den Prüfungsmethoden und 38 (16,5%) der curricularen Entwicklung zugeordnet werden können (siehe Abbildung 2a [Abb. 2]).

Hinsichtlich der Rollen der Rollenmatrix decken 89 (38,5%) der Masterarbeiten die Rolle des professionell Lehrenden und 42 (18,2%) die des Lehrmanagers ab (siehe Abbildung 2b [Abb. 2]).

Unter Berücksichtigung der drei Schlüsselkriterien der Forschungsförderung werden die Teilnehmer ermutigt, ihre Masterarbeiten in einer begutachteten Fachzeitschrift zu veröffentlichen, um sie der wissenschaftlichen Gemeinschaft zugänglich zu machen [23]. Bislang sind aus den Masterarbeiten 90 Publikationen hervorgegangen, von denen 33 internationalen ausbildungsspezifischen Fachzeitschriften zugeordnet werden können (z.B. [24], [25], [26], [27]). Abbildung 3a [Abb. 3] gibt einen detaillierten Überblick über die Publikationen. Abbildung 3b [Abb. 3] stellt die kumulierte Anzahl der Lehrpublikationen aus MME-Masterarbeiten der letzten 12 Jahre dar.

Alle Teilnehmer der Kohorte 1-10 wurden im April/Juni 2016 zur Teilnahme an einer retrospektiven Online-Umfrage eingeladen. 157 von 246 (63,8%) nahmen an dieser Alumni-Umfrage teil, die sich mit MME-Masterarbeiten, dem Stressniveau und den Karrieremöglichkeiten der Teilnehmer befasste [28], [29].

Um die Entwicklung zu Experten in der medizinischen Ausbildung zu analysieren, wurden die Teilnehmer zur Erfüllung der Rollen der Rollenmatrix befragt, zum Zeitpunkt Studiumsbeginn und zum gegenwertigen Zeitpunkt. Abbildung 4 [Abb. 4] zeigt, dass die Expertise in fast allen Rollen gestärkt wird, insbesondere in den Rollen des Ausbildungsforschers und des Lehrqualitätsförderers.

Die MME-Alumni kritisierten, dass ihre Heimatfakultäten immer noch zu wenig Ressourcen und zu wenig Unterstützung für die medizinische Ausbildungsforschung aufwenden. Die Alumni-Umfrage ergab aber auch, dass die erfolgreiche Einwerbung von Drittmitteln in der medizinischen Ausbildung nach dem Abschluss des MME-Programms zugenommen hat.

Die Zahl der MME-Absolventen innerhalb des deutschsprachigen Raums steigt von Jahr zu Jahr und sie werden in den Studiendekanaten immer mehr in Positionen mit Entscheidungs- und Veränderungsbefähigung eingesetzt. Darüber hinaus sind MME-Absolventen maßgeblich an nationalen und internationalen Forschungsprojekten zur Ausbildungsforschung beteiligt. Vier Jahre nach Beginn des Programms hatte ein MME-Absolvent der Universität Bern den ersten Lehrstuhl für medizinische Ausbildung an einer deutschen Universität inne. Mittlerweile sind 8 von 9 Lehrstühlen mit MME-Absolventen besetzt.

Der MME-Studiengang des MFT an der Universität Heidelberg ist erfolgreich als postgraduales, fakultätsübergreifendes akademisches Ausbildungsprogramm zur Förderung der Professionalisierung der medizinischen Lehre implementiert. Die Durchführung des Studiengangs an ursprünglich acht verschiedenen Standorten und die enge interfakultäre Zusammenarbeit und Vernetzung stellen eine strukturelle Innovation dar.

Vergleicht man die Elemente des Kurses mit den Empfehlungen des BEME-Leitfadens Nr. 8 für die Entwicklung von Fakultätsentwicklungsprogrammen [7] wird deutlich: 40% der Programme zielen auf eine interdisziplinäre Organisation ab, aber nur 10% bilden Kliniker und Vorkliniker gemeinsam aus. Genau dies hat sich jedoch als eine der Stärken des deutschen MME-Curriculums erwiesen. Durch gemeinsame Diskussionen wird Verständnis für andere curriculare Aufgaben geschaffen und die verbreitete Überschätzung des eigenen Arbeitsbereichs wird relativiert.

Um die Ergebnisse des Programms jenseits der Teilnehmerzufriedenheit zu bewerten, werden die Evaluierungsstufen nach Kirkpatrick verwendet [30]. Die Teilnehmerzufriedenheit (Stufe 1) konnte durch die Programmevaluation bestätigt werden. Zentrale Grundkonzepte des Kurses, wie die fakultätsübergreifende Organisation und Zusammensetzung von Dozententeams, die große Bedeutung von Gruppenbildung und Vernetzung sowie die Longitudinalbetreuung werden von den Teilnehmern sehr geschätzt. Gruppenbildung und Vernetzung haben sich bereits als entscheidend für den Lernerfolg erwiesen [31], [32]. Die Organisation von Präsenzmodulen an verschiedenen Standorten, die die Professionalisierung der Lehre jeweils unterschiedlich vorantreiben, verhindert, dass die Teilnehmer nach einer "einzigen perfekten Maßnahme" [7] in der Lehre suchen und ermutigt jeden Standort, für sich ein maßgeschneidertes Bildungsprogramm aufzubauen, das nicht auf Konzepten und Vorarbeiten anderer basiert.

Wissensmodifikation und Verhaltensänderung (zweite und dritte Kirkpatrick-Ebene) konnten durch Analysen der Rollenmatrix der Teilnehmer und die Ergebnisse der Alumni-Umfrage ermittelt werden. Dies zeigte eine deutlich verbesserte Expertise in der Ausbildungsforschung und Lehrqualität sowie eine erfolgreiche Einwerbung von Drittmitteln zum jetzigen Zeitpunkt im Vergleich zum Beginn des Studiums.

Die Unterstützung der Teilnehmer durch die Heimatfakultät oder Institutionen hat sich als entscheidend für die erfolgreiche Absolvierung des MME-Studiums erwiesen. Für die Präsenzphasen während der Module sowie für die Vor- und Nachbereitung der Kurse muss genügend Zeit eingeräumt werden. Wie Gusic et al. [33] zeigten, war es von entscheidender Bedeutung, dass die von den Teilnehmern durchgeführten Aufgaben für die Heimatfakultäten von direktem Nutzen waren. Während alle Teilnehmer über eine starke persönliche Entwicklung und Professionalisierung berichten, erfordern die institutionellen Auswirkungen des Programms eine differenzierte Betrachtung. Einerseits ist die MME-Qualifikation für viele Fakultätsleitungspositionen erforderlich und die Lehrstühle sind mit MME-Absolventen besetzt. Außerdem werden erfolgreich gemeinsame Forschungsprojekte initiiert und MME-Masterarbeiten tragen zu einem deutlichen Anstieg der Publikationen zur medizinischen Ausbildung in Deutschland bei [34]. All dies repräsentiert den enormen Einfluss des MME-Programms auf die medizinische Ausbildungslandschaft (Kirkpatrick's vierte Ebene). Andererseits gibt es nach wie vor deutliche institutionelle Defizite. So schätzt die Hälfte der Teilnehmer die institutionelle Unterstützung der Lehrforschung in Bezug auf personelle, finanzielle und zeitliche Ressourcen als unzureichend ein und gibt an, dass ihre Position nicht ihrer Qualifikation entspreche.

Hier wird deutlich, dass es nach wie vor an transparenten Finanzierungsmöglichkeiten und Karrierepfaden mangelt. Es zeigte sich auch, dass es zu wenige Bemühungen gibt, die medizinische Ausbildungsforschung an den Fakultäten selbst zu verankern. Dazu tragen auch die noch sehr eingeschränkten Möglichkeiten der Unterstützung durch große Fördereinrichtungen wie die Deutsche Forschungsgemeinschaft (DFG) und das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) bei. Weitere Maßnahmen sind erforderlich, um strukturelle Veränderungen in der medizinischen Ausbildung zu fördern. Während im Jahr 2003 die neue Approbationsordnung für die Medizin eine Grundlage für die Überarbeitung der Curricula bot, bildet der Masterplan Medizin 2020 [35] die politische Grundlage für eine neue nationale Gesetzgebung für die medizinische Ausbildung in Deutschland. Die zentralen Themen "Förderung des Praxisbezuges im Medizinstudium" und "Stärkung der Kommunikationsfähigkeit von Ärzten" werden im MME-Curriculum durch die Einführung nationaler OSCEs, die Förderung wissenschaftlicher Kompetenzen, die verstärkte Integration der biomedizinischen Grundlagenwissenschaften und der klinischen Versorgung sowie durch Kommunikationstrainings gemeinsam mit standardisierten Patienten behandelt. Eine weitere wichtige Aufgabe für die Zukunft wird es sein, das Netzwerk im Bereich der medizinischen Ausbildung weiter auszubauen und die Karrierechancen medizinischer Ausbildungsexperten zu fördern. Ebenso wichtig sind die Weiterentwicklung der internationalen Perspektive und der Austausch mit internationalen MME-Programmen.

Wie jede wissenschaftliche Disziplin braucht auch die medizinische Ausbildung gute Standards und qualifizierte Experten. Durch die Einrichtung eines interdisziplinären, fakultätsübergreifenden postgradualen MME-Programms wurde ein Zusammenschluss von medizinischen Ausbildungsexperten als Grundlage für die Professionalisierung der Lehre und Ausbildungsforschung an den medizinischen Fakultäten im deutschsprachigen Raum geschaffen. Es zeigt sich, dass die Bündelung nationaler oder regionaler Initiativen in einem klar strukturierten Netzwerk eine wichtige treibende Kraft für eine umfassende Verbesserung der Professionalisierung der medizinischen Ausbildung darstellt. Dieses Modell kann als Beispiel für eine erfolgreiche Unterstützung der Professionalisierung der medizinischen Ausbildung dienen.

Das MME-Programm wurde mit 72 Stipendien vom Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft und der Heinz Nixdorf Stiftung unterstützt.

Ohne die großzügige Unterstützung des Stifterverbandes und der Heinz Nixdorf Stiftung sowie die Initiative des Medizinischen Fakultätentages (MFT) wäre die Einrichtung des MME-Studienganges nicht möglich gewesen. Unser besonderer Dank gilt deshalb Dr. Ekkehard Winter, ehemals Stifterverband, und Bettina Jorzik, Programmleiterin für Studienreform und akademischen Nachwuchs beim Stifterverband sowie Prof. Gebhard von Jagow, ehemaliger Präsident des MFT, und Prof. Hans-Günther Sonntag, emeritierter Dekan der Medizinischen Fakultät Heidelberg. Unser Dank gilt auch Prof. Sabine C. Herpertz, Prof. Andreas Draguhn, Prof. Franz Resch, Prof. Reinhard Putz und PD Dr. Roman Duelli, den ehemaligen und aktuellen Mitgliedern des Leitungsteams des MME-Programms, sowie allen beteiligten Dozierenden und allen MME-Teilnehmern, die durch ihre Qualifikation und ihr Engagement zum Erfolg des MME-Programms beigetragen haben, sowie Liane Fessler-Ásgeirsson für die Verwaltung und Koordination des MME-Kurses.

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.