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Problembasiertes Lernen (PBL) ist ein Lernansatz, der in den 1960er Jahren an der McMaster University, Kanada begonnen wurde. Es handelt sich um einen auf Studenten bezogenen Ansatz, der ein Lernen dadurch auslöst, dass ein Problemszenario zu einem frühen Zeitpunkt des Lernprozesses vorgestellt wird [1], [2], [3], [4], [5], [6]. Jede Studentengruppe ging das Problem in Anwesenheit eines Moderators an, indem dem 7-Schritte-Prozess gefolgt wurde [7], [8].

Aufgabe des Problemszenarios ist es, die Studenten dazu zu ermutigen, ihre bestehenden Kenntnisse zu aktivieren und das Interesse der Studenten am Gesprächsgegenstand zu stimulieren [9], und dadurch die Studenten in eine aktive Diskussion zu verwickeln und eine positive Lernumgebung zu schaffen [10], [11], [12]. Verschiedene Faktoren haben Einfluss auf das PBL-Szenario und dessen Auswirkungen als Stimulans für Diskussionen. Diese Faktoren umfassen die Realität der Szenarien, eine Vielfalt von Erfahrungen, den Grad der Herausforderung, unterstützende Gruppenarbeit und die Fähigkeit, bereits bestehendes Wissen zu aktivieren [13], [14], [15], [16]. PBL ist darauf gerichtet, Studenten behilflich zu sein, neue Lernbedürfnisse zu definieren.

Die Vertrautheit mit Problemen und wie sie den Grad der Herausforderung und die Qualität der studentischen Diskussion in einer Lerngruppe beeinflussen, ist bereits von mehreren Autoren untersucht worden. Einige von ihnen wendeten sich mit primärer Konzentration den Auswirkungen langfristigen Wissens über eine Sache auf die Debatte zu. Bislang hat jedoch noch keine Forschung den Einfluss der unmittelbaren Bekanntheit des Szenarios aufgrund der erneuten Verwendung des Fallstudien-Szenarios auf die Gruppendiskussion studiert. Diese Forschungslücke deutet auf den Bedarf an weiteren Studien hin.

Diese Studie wurde am College of Medicine an der University of Sharjah durchgeführt, wo PBL als eine Lehr- und Lernmethode und als Auslöser für die Diskussion von Themen des Lehrplans verwendet wird. Die Fallstudien-Szenarien des PBL werden viele Jahre lang immer wieder verwendet. Während der Evaluation der Umsetzung des Curriculums untersuchten die leitenden Lehrkräfte des Colleges die Auswirkungen einer erneuten Verwendung der Fallstudien-Szenarien auf die Qualität der studentischen Diskussion. Die Studie wurde durchgeführt mit Erlaubnis der College-Verwaltung als Bestandteil eines Evaluationsprozesses zu PBL seitens Studenten. Der Prozess verließ sich ursprünglich auf die Sammlung von Studenten-Feedbacks in Fragebögen jeweils nach den Problemdiskussionen. Die Fragebögen enthielten keine Fragen dazu, wie es sich auswirkte, dass bereits zuvor eine Vertrautheit mit den Fallstudien-Szenarien bestand.

Ziel dieser Studie war es, zu untersuchen, wie die Einschätzung seitens der Studenten dazu war, dass sie infolge einer erneuten Verwendung bereits mit den Szenarien vertraut waren, und inwiefern dies die Qualität der Diskussion während des PBL-Tutoriumskurses beeinflusste.

Es handelte sich um eine qualitative Studie, die unter Beteiligung von Studenten des ersten und zweiten Studienjahres am College of Medicine, University of Sharjah durchgeführt wurde. Die Daten wurden erhoben durch direkte Gespräche innerhalb der Gruppen und mit einem offen endenden Online-Fragebogen. Für die Diskussionen wurden die Studenten in dieselben Gruppen aufgeteilt, in denen sie anfangs beim PBL waren. Die Studenten waren durch ein formelles Mitteilungsverfahren am College über die Forschung informiert worden, und ihnen wurde mitgeteilt, dass die Teilnahme freiwillig sei. Es wurden insgesamt 20 Gruppendiskussionen durchgeführt; zehn für jedes akademische Jahr, mit jeweils 7-10 Teilnehmern pro Gruppe.

Die PBL-Moderatoren leiteten die Diskussionen, nachdem sie zuvor von den Forschern angelernt worden waren. Die Dauer der Diskussionen lag zwischen 30 und 45 Minuten. Die Diskussionen fanden für die beiden akademischen Jahre zur selben Zeit und am selben Tag statt, jeweils zum Ende des geplanten PBL-Tutoriumskurses, um die Anwesenheit der Studenten zu maximieren. Die Studenten hatten die Möglichkeit zu gehen, falls sie nicht teilnehmen wollten oder wenn sie andere Verpflichtungen hatten (da die Gespräche am Ende des Arbeitstages stattfanden).

Die Diskussionen sprachen zwei Punkte an:

1.

Für in etwa wie viele “Probleme” versuchten die Studenten, das Szenario und die Lernziele von Mitstudenten aus früheren Jahren im Voraus zu erfahren; und

2.

Falls sie die Lernziele des Problems von anderen Studenten kannten, beeinflusste dies ihre Diskussion in der Lerngruppe? Und falls ja, inwiefern?

In der Diskussion stellte der Moderator eine Frage, gestattete den Teilnehmern 3-5 Minuten Bedenkzeit und fragte dann nach ihren Antworten. Antworten auf beide Fragen wurden so gesammelt, dass jeder einzelne Student eine Antwort gab. Dann wurde eine offene und freie Diskussion unter den Gruppenmitgliedern erlaubt, und der Moderator überwachte die Gruppendynamik. Der Moderator machte sich selbst Notizen zu den Gesprächen, da es nur zwei Gesprächspunkte gab. Die Diskussionsreaktionen wurden jeweils vom Gruppenmoderator zusammengefasst und den Forschern zur Verfügung gestellt.

Um die Anzahl der Antworten zu erhöhen, wurden die beiden diskutierten Punkte in Form eines Online-Fragebogens unter Verwendung von SurveyMonkey® denjenigen Studenten zugesandt, die nicht an den Diskussionen teilnehmen konnten. 48 Personen öffneten den Fragebogen, aber nur 30 gaben Antworten.

Alle Antworten aus den Gruppendiskussionen und dem Online-Fragebogen wurden von den Forschern unter Anwendung der Inhaltsanalyse-Technik gelesen und analysiert, um gemeinsame Themen zu schaffen.

Fast alle Studenten in den Gruppen und diejenigen, die den Fragebogen ausgefüllt hatten, besaßen gewisse Vorkenntnisse zu einem oder allen Problemszenarien, die in den Tutoriumskursen angesprochen werden sollten. Der Titel oder die Zusammenfassung des Szenarios war die häufigste vorliegende Information. Einige Studenten neigten dazu, die Lernziele bestimmter Probleme zu identifizieren oder sie stellten Fragen zu speziellen Punkten, die diskutiert werden sollten. Die Quelle ihrer Kenntnisse waren üblicherweise höhere Semester. Unten stehend finden sich einige Antworten von Studenten.

• „Wir haben fast jede Woche eine grobe Vorstellung zumindest von den Hauptproblempunkten des Szenarios.“
• „Ich kannte nur das Problem, nicht die Ziele.“
• „Meist durch meine Kollegen, die es von älteren Studenten wussten …“
• „In den Erst-Jahres-Szenarien hatte ich vor dem Kurs keine Ahnung von den Zielen; dann habe ich die Ziele nicht geöffnet, obwohl ich die Unterlagen von meinen Freunden aus höheren Semestern hatte.“

Die meisten Studenten glaubten, dass ihre Vorkenntnisse zu den Problemen einen positiven Einfluss auf Qualität und Quantität der bevorstehenden Diskussion hatten. Sie gaben an, dass sie aufgrund dieses Wissens während der Diskussion mehr an Informationen mit den anderen teilen könnten, und dass sie mehr in Bezug auf Beiträge und Beteiligung leisten können.

Ein von den Studenten angesprochener Punkt war, dass sie durch ihre Kenntnis vom Problemszenario, die zu diskutierenden kritischen Punkte genau bestimmen konnten, und dies das Hervorbringen von Lernergebnissen erleichtere. Beispiele für studentische Antworten finden sich hier unten.

• „Das verbessert meine Diskussion …Ich hätte zumindest eine oberflächliche Vorstellung von dem, was vor sich geht, für ein besser angeleitetes Brainstorming.“
• „Es verringert die Diskussion nicht, aber manchmal führt es dazu, dass einige Studenten vor dem PBL-Kurs sich zu dem Problem belesen, was den Kurs negativ beeinflussen kann.“
• „Ich denke nicht, dass es uns auf diese Weise beeinflussen würde; es könnte sogar für mehr Diskussion hilfreich sein, weil sich einige Mitglieder der Gruppe schon im Vorfeld vorbereitet haben …“
• „Es führt zu mehr Diskussion; ich werde mich vorbereiten.“

Ein paar Studenten glaubten, dass die Kenntnis anderer Studenten über die Lernziele der Probleme die Diskussion negativ beeinflusst, weil dies das Denken und die Entwicklung von Möglichkeiten einschränkt, und zur Dominanz derjenigen, die das Wissen besitzen, über diejenigen, die es nicht besitzen, führt. Beispiele für studentische Antworten finden sich hier unten.

• „Ja, das beeinflusst meine Diskussion. Ich glaube, sie wird passiver sein, weil ich die Ziele schon kenne.“
• „Es führt zu weniger Diskussion.“
• „Ja, weil ich dann nicht über alle Möglichkeiten nachdenke …“
• o„Das ist sehr störend, weil sich dann die Diskussion nur auf einen oder zwei Studenten beschränkt, die die Diskussion dominieren.“
• „Es hat einen negativen Einfluss; einige Studenten werden bei der Einführung der Ziele gleich anspringen anstatt über das Ergebnis nachzudenken.“
• „Wenn man berücksichtigt, dass es ein paar Studenten gibt, die die Lernziele des Szenarios im Vorhinein kennen, hat das einen Einfluss auf die Studenten, denen die Ziele nicht bekannt sind, und das führt zu weniger Diskussion innerhalb der Gruppe.“

Sehr wenige Studenten glaubten, dass es gar keine Auswirkung auf die Diskussion haben werde, wenn den Studenten die Lernziele des Problems nicht bekannt sind.

• „Es hat keinen großen Einfluss auf die Diskussion, weil wir das Problem ja kennen, aber wir wissen nichts zum Thema.“
• „Nein, es hat keinen Einfluss, ob man das Problem kennt oder nicht.“

Die Studenten in allen Gruppen waren sich einig, dass die Qualität der Diskussion davon abhing, wie der Moderator seine Rolle wahrnahm, und es nicht davon abhing, ob sie das Problem kannten oder nicht.

• „Es hängt alles vom Moderator ab.“
• „Das hat keinen Einfluss, so lange der Moderator die Diskussion anleiten kann.“

Gemäß den in dieser Studie von Studenten erhaltenen Ergebnissen kann die Kenntnis von einem Fallstudien-Szenario, allerdings nicht die Kenntnis von den Lernzielen, zu einer besseren Diskussion führen, da sich das Niveau des Vorwissens erhöhen kann; Sockalingam und Schmidt [17] untersuchten die Auswirkung von kumulativem Vorwissen und Erfahrung, die ein Student zu einem Fall besitzen kann. Sie schlussfolgerten, dass Vorkenntnisse und Fachwissen einen positiven Einfluss auf studentisches Lernen haben. Jedoch denken sie, dass ein gewisses Level an Nichtvertrautheit mit einem Fall besser wäre, weil es zu mehr Fragen und Diskussionen unter den Studenten führt. Daher stützt ihre Schlussfolgerung teilweise die Ergebnisse dieser Studie: Studenten kennen nicht sämtliche Aspekte des Problems; sie kennen lediglich die Zusammenfassung und einige der Punkte, die nötig sind, um Lernziele zu entwickeln.

In einer anderen Studie zur Vertrautheit (Vorkenntnisse) mit einem Problem berichteten Soppe u. a. [9], dass Studenten ein vertrautes Problem als hochqualitativ wahrnahmen im Vergleich zu nicht vertrauten Problemen, aber es gab keinen Unterschied in der Qualität der studentischen Diskussion.

Auf der anderen Seite deuten die Ergebnisse dieser Studie darauf hin, dass die Kenntnis von Lernzielen die Diskussion verbesserte, jedoch einen negativen Einfluss auf deren Qualität hat. Dies wird gestützt durch Schlussfolgerungen der o. g. Studien und ebenso durch die Studie von Mauffette u. a. [2], die darauf verweisen, dass die Diskussion eines Problems von vielen Faktoren beeinflusst wird, wie beispielsweise das von den Studenten wahrgenommene Niveau der Herausforderung, und wie ein Student von seinem/ihrem Kontext aus gesehen, über ein Problem nachdenkt. Diese Faktoren werden wahrscheinlich beeinflusst, wenn die Studenten die Lernziele eines Fallstudien-Szenarios bereits im Voraus kennen.

Die Studenten in dieser Studie wiesen darauf hin, dass die Qualität der Diskussion wesentlich vom Moderator abhing. Die Bedeutung der Rolle des Moderators ist weithin anerkannt; Maudsley (1999) berichtete, dass der PBL-Moderator eher ein Prozessexperte, denn ein Fachexperte sein sollte [18]. Yee u. a. (2006) schlussfolgerten ebenfalls, dass ein „Moderator einen Kurs schaffen oder zerstören kann“ [facilitator can make or break the session]; sie argumentieren, dass Moderatoren studentisches Lernen motivieren können, selbst wenn die Auslöser nicht von besonders wirksamer Qualität sind [19]. Die Ergebnisse von Yee u. a. passen in hohem Maße zu unseren Ergebnissen. Wir fanden nicht einen einzigen Artikel, in dem die Rolle des Moderators bei PBL nicht hoch eingeschätzt wurde.

Die Informationsquelle der Studenten hinsichtlich der Problemszenarien sind Mitstudenten höherer Semester, was als schwierig zu kontrollierende Quelle eingeschätzt wird.

Die Ergebnisse dieser Forschung deuten unterschiedliche Auswirkungen von Kenntnissen über ein Problemszenario auf die Qualität der Diskussion innerhalb einer Tutoriumsgruppe an. Die Auswirkungen hängen davon ab, was die Studenten wissen. Die Ergebnisse legen zudem nahe, dass die erneute Verwendung von Problemszenarien im PBL keinen nachteiligen Einfluss auf die Qualität der Diskussion hat, vorausgesetzt, die Gruppendynamik wird durch den Moderator aufrechterhalten.

Diese Studie wurde dadurch etwas eingeschränkt, dass sie sich ausschließlich auf die Wahrnehmung der Studenten stützt; eine objektivere Beobachtung der Diskussion in den Tutoriumsgruppen könnte zu besseren Ergebnissen führen. Die Ergebnisse können durch andere Messungen der Qualität einer Diskussion gestützt werden, wie beispielsweise die Aufzeichnung von Tutoriumskursen oder qualitative Daten basierend auf der Einschätzung der Gruppenmoderatoren. Eine weitere Einbeziehung der Moderatoren als Forschungsbeteiligte könnte die Ergebnisse dieser Studie ergänzen.

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.