gms | German Medical Science

Eine Kompetenzorientierung der Medizinischen Ausbildung wird international wie auch national immer stärker gefordert. Bereits in den 1990er Jahren wurde in Kanada mit den CanMEDS-Rollen ein Grundgerüst entwickelt, welches die unterschiedlichen Rollen eines Arztes beschreibt, die zur praktischen Ausübung des Berufes benötigt werden [1]. Der Wissenschaftsrat in Deutschland forderte 2014 eine an ärztlichen Rollen und Kompetenzen ausgerichtete Ausbildung [2]. Im Jahr 2015 verabschiedete der Medizinische Fakultätentag den Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalog Medizin [http://www.nklm.de]. Hier wird erstmal im Sinne eines Kerncurriculums das Absolventenprofil definiert. Dieses umfasst verschiedene ärztliche Rollen, die die unterschiedlichen Erwartungen an künftige Ärzte widerspiegeln (z.B. in kommunikativer und ökonomischer Hinsicht).

Eine didaktische Methode, um ärztliche Rollen zu vermitteln und den Patientenkontakt vorzubereiten, ist die Simulation [3], [4], [5]. Simulationsszenarien werden bisher im Rahmen der Vermittlung von praktischen Fertigkeiten, der körperlichen Untersuchung sowie in der ärztlichen Gesprächsführung eingesetzt. Die Arbeit mit Simulationspatienten (SP) wird von Studierenden wie auch praktisch tätigen Ärzten als sinnvoll angesehen und akzeptiert [6].

An der Medizinischen Fakultät Mannheim der Universität Heidelberg ist das Praktische Jahr seit 2006 in Quartalen, statt wie üblich in Tertialen, eingeteilt. Neben den beiden Pflichtfächern Innere Medizin und Chirurgie und einem Wahlfach, absolvieren die Medizinstudierenden einen von vier angebotenen Bereichen in der „Ambulanten Medizin“, d.h. im operativ-interventionellen Bereich, konservativ-chronischen Bereich, onkologischen Bereich, oder psychiatrisch-psychotherapeutischen Bereich. Dies soll der zunehmenden Ambulantisierung der Medizin Rechnung tragen [7], [8]. Das Quartal Ambulante Medizin wird in speziell ausgewählten Ambulanzen im Universitätsklinikum und den Lehrkrankenhäusern, sowie in Facharztzentren und Facharztpraxen durchgeführt. Die Studierenden sind nur in Ambulanzen oder Praxen eingesetzt, in denen sie Patienten im Verlauf kennenlernen können.

Im Rahmen einer MME-Projektarbeit wurde eine „Ambulanzsimulation“ entwickelt und eingeführt, um die Medizinstudierenden in das Quartal „Ambulante Medizin“ einzuführen. Diese soll als kompetenzorientiertes Unterrichtsformat Studierende im Praktischen Jahr (PJ) auf ihre Tätigkeit im ambulanten Sektor der medizinischen Versorgung und letztlich auf ihren späteren Berufsalltag vorbereiten [9]. Neben den ärztlichen Rollen „Medizinischer Experte“ und „Kommunikator“ sollen die PJ-Studierenden in diesem Unterricht speziell für die ärztlichen Rollen „Gesundheitsfürsprecher“, „Manager“, „Teammitglied“ und „Professionell Handelnder“ sensibilisiert werden. Folgende Lernziele sind dafür definiert:

Studierende können

1.

… abwendbare gefährliche Verläufe identifizieren und Strategien zu deren Abwendung anwenden.

2.

… Gesundheitsförderung und Prävention als wesentlichen Bestandteil der Patientenversorgung integrieren.

3.

… die Prinzipien der ärztlichen Dokumentation situationsgerecht anwenden.

4.

… mit den verschiedenen Gesundheitsberufen in geeigneter Form und Fachsprache kommunizieren.

Diese übergeordneten Lernziele sind direkt dem NKLM entnommen und werden – so weit möglich – in jedem der Fallszenarien der „Ambulanzsimulation“ adressiert. Aus diesen Lernzielen wurden fallspezifische Lernziele abgeleitet, welche ebenfalls dem NKLM entnommen sind. Entsprechend lassen sich die übergeordneten Lernziele und fallspezifischen Lernziele direkt den ärztlichen Rollen zuordnen. Eine beispielhafte Auflistung der übergeordneten Lernziele, der fallspezifischen Lernziele und die entsprechende Zuordnung zu den ärztlichen Rollen im NKLM findet sich in Tabelle 1 [Tab. 1].

Die „Ambulanzsimulation“ wurde als einmalige Pflichtveranstaltung für alle PJ-Studierenden im Quartal „Ambulante Medizin“ mit vier Unterrichtseinheiten konzipiert. Sie fand ein bis zwei, maximal vier Wochen nach Beginn des Quartals Ambulante Medizin im TheSiMa, dem Lernkrankenhaus der Medizinischen Fakultät Mannheim, statt. Die Studierenden wurden in Kleingruppen (6-8 Teilnehmende) eingeteilt. Um Kosten zu sparen, spielte jeder SP mehrere Fälle pro Lehreinheit (3 SP für 6 Fälle).

Die folgende Beschreibung bezieht sich auf die überarbeitete Version der „Ambulanzsimulation“. Die ursprüngliche Version ist bei Dusch et al. (2018) [9] beschrieben.

In den Simulationen wurde von zwei freiwilligen Studierenden aus der Kleingruppe in zwei unabhängigen Simulationsdurchgängen verlangt, als „Arzt“ eigenverantwortlich drei unbekannte Patienten hintereinander zu befragen und diagnostische und/oder therapeutische Entscheidungen in einer vorgegebenen Zeit zu treffen (ca. 7 Minuten pro Fall). Die Fallszenarien und Aufgabenstellungen der Fälle wurden mit den einzelnen Fachautoren ausführlich besprochen. Die Versionen für die Studierenden finden sich beispielhaft in Tabelle 2 [Tab. 2]. Die Studierenden erhielten jeweils 25 Minuten Vorbereitungszeit, um sich mit den Fällen vertraut zu machen. Dabei konnten sie auch Informationen, welche sie zur Lösung der Fälle benötigten, im Internet recherchieren. Während der Simulation stand den „Ärzten“ ein Sprechzimmer mit Schreibtisch, Telefon, Dokumentationssystem und einer Uhr zur Verfügung.

In den Simulationen waren zudem Störfaktoren (Distraktoren) eingebaut, welche eine zusätzliche Herausforderung darstellen. Dies waren Aufgaben, welche erst im Laufe der Fallszenarien auftauchten und entweder eine zusätzliche, unerwartete Aufgabe beinhalteten, wie das Einholen von Informationen über das Telefon (z.B. Vorbefunde aus einem anderen Krankenhaus) oder eine tatsächliche Störung bedeuteten, wie die Medizinische Fachangestellte, die mit einer Zwischenfrage mitten in das Szenario platzte (gespielt von einem/einer der Mitstudierenden). Bei der Erstellung der Fallszenarien wurde darauf geachtet, dass die Distraktoren sinnvoll und praxisnah in das Szenario integriert wurden (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]).

Während der beiden Simulationsdurchgänge, in denen die Fallszenarien durchlaufen wurden (Durchgang 1: Fall 1-3, Durchgang 2: Fall 4-6), sollten Mitstudierende und Dozenten anhand eines Beobachtungsbogens verschiedene Aspekte der einzelnen Fallszenarien einschätzen. In der anschließenden Nachbesprechung dienten sie sowohl als Grundlage für das Feedback durch die Dozenten und Mitstudierenden wie auch für die inhaltliche Nachbereitung (Beispiel in Tabelle 4 [Tab. 4]).

Die als „Arzt“ fungierenden Studierenden erhielten zusätzlich Feedback durch die SP [10]. Fachliche Inhalte wurden in Musterlösungen aufgegriffen und allen Studierenden im Anschluss an die „Ambulanzsimulation“ ausgehändigt. Ein exemplarischer Ablaufplan der „Ambulanzsimulation“ befindet sich in Abbildung 1 [Abb. 1]. Der Dozent führte durch die „Ambulanzsimulation“, indem er die Einführung und die Feedbackrunden moderierte. Während der beiden Simulationsdurchgänge blieb er nur stiller Beobachter.

Für die Durchführung der „Ambulanzsimulation“ erhielt jeder Dozent einen sog. Dozentenordner, in dem die Inhalte der Einführung, sowie der Ablauf der Lehrveranstaltung inkl. übersichtlicher Darstellung aller Fallszenarien und Anmerkungen enthalten waren. Alle weiteren Materialien wurden sowohl den Studierenden als auch dem Dozenten als Kopie zur Verfügung gestellt. Dies beinhaltete die Aufgabenstellungen zu den Fallszenarien und die fallbezogenen Beobachtungsbögen. Bereits bei der Vorbereitung der „Ambulanzsimulation“, die jeder Dozent absolvieren musste, wurden die Dozenten instruiert, die in den Fallszenarien adressierten ärztlichen Rollen gemeinsam mit den Studierenden herauszuarbeiten. Die Vorbereitungen wurden an den Zeitplan der jeweiligen Dozenten angepasst und betrugen zwischen 45 und 60 Minuten.

Die Studierenden wurden sowohl in der Einführungsveranstaltung zu Beginn des PJ als auch in einer Präsentation zu Beginn des Quartals „Ambulante Medizin“ mit dem Konzept der „Ambulanzsimulation“ vertraut gemacht.

Damit das Lehrformat Kompetenzen i.S. von ärztlichen Rollen adressiert, werden verschiedene Maßnahmen ergriffen: In der Einführung sollten die Dozenten

• alle ärztlichen Rollen entsprechend des NKLM erläutern.

In der Vorbereitungszeit für die Fallszenarien sollten die Teilnehmer

• zusammen in der Kleingruppe die Fälle vorbereiten (adressiert die ärztliche Rolle des „Teammitglieds“),
• Online zu den Fallszenarien recherchieren (adressiert die ärztliche Rolle des „Gelehrten“).

Während der einzelnen Simulationsdurchgänge der „Ambulanzsimulation“ sollte das Zeitmanagement geübt werden, indem

• drei Fallszenarien innerhalb von 25 Minuten bearbeitet werden (adressiert die ärztliche Rolle des „Managers“),
• in jedem Fallszenario Ablenkungsfaktoren (Distraktoren) eingesetzt wurden (adressiert die ärztliche Rolle des „Managers“).

Während der Bearbeitung der drei Fallszenarien in einem Simulationsdurchgang der „Ambulanzsimulation“ erhielten die Studierenden und der Dozent einen Beobachtungsbogen pro Fallszenario. Dieser enthielt jeweils

• Beobachtungsaufgaben, welche auf die jeweiligen adressierten ärztlichen Rollen fokussieren.

In der Reflektion nach einem Simulationsdurchgang der „Ambulanzsimulation“ sollte

• Feedback anhand der Beobachtungsbögen gegeben werden, sowohl durch die Studierenden als auch durch den Dozenten.

All diese Komponenten sollen die Kompetenzorientierung der Ambulanzsimulation und somit die Entwicklung der ärztlichen Rollen fördern.

In der medizinischen Ausbildung nimmt der Anteil an kompetenzorientierter Lehre stetig zu. Die Frage ist, ob diese neuen Lehrformate tatsächlich Kompetenzen vermitteln und unterschiedliche ärztliche Rollen abbilden können.

Ziel war es, herauszufinden, ob der durchgeführte Unterricht tatsächlich die ärztlichen Rollen so in den Mittelpunkt stellt, dass diese von den Studierenden wahrgenommen werden. Daraus ergaben sich folgende Fragen für diese Studie:

• Werden die ärztlichen Rollen während der Simulationsdurchgänge der „Ambulanzsimulation“ adressiert?
• Werden die kompetenzorientierten Lernziele von den Studierenden erkannt?

Für die erste Frage sollten folgende Punkte geklärt werden:

• Werden in der Einführung die ärztlichen Rollen durch den Dozenten erläutert?
• Bereiten die Studierenden die Fallszenarien im Team und mittels Online-Recherche vor?
• Wird auf die Einhaltung der Zeit (25 Minuten pro Simulationsdurchgang) geachtet und kommen die Distraktoren zum Einsatz?
• Werden die Beobachtungsbögen während der Simulationsdurchgänge verwendet?
• Erfolgt das Feedback der Dozenten anhand der Beobachtungsaufgaben?

In 38 Durchgängen waren 12 unterschiedliche Dozenten mit hoher Ambulanzerfahrung aus verschiedenen Fachgebieten tätig (u.a. Schmerzambulanz, Gynäkologie, Urologie).

Von Mai 2014 bis November 2015 nahmen insgesamt 224 Studierende im PJ an der verpflichtenden „Ambulanzsimulation“ teil. Vier Durchgänge wurden nach dem ursprünglich entwickelten Konzept der „Ambulanzsimulation“ (Version des MME-Projekts) durchgeführt, 34 Durchgänge nach dem modifizierten Konzept der „Ambulanzsimulation“. Diese Studie bezieht sich auf die überarbeitete „Ambulanzsimulation“.

Für 12 Durchgänge der überarbeiteten „Ambulanzsimulation“ liegen Einverständniserklärungen der Studierenden und Dozenten vor, dass die Lehrveranstaltung gefilmt werden durfte. Die Aufzeichnungen sollten zeigen, ob während des Unterrichts ärztliche Rollen durch die Dozenten adressiert wurden und ob in den Fallszenarien die intendierten ärztlichen Rollen angesprochen wurden. Das Lehrformat wurde von sieben unterschiedlichen Dozenten geleitet. Zwei Dozenten waren erfahrene Dozenten, welche das Lehrformat von Beginn an begleitet hatten und auch an der Entwicklung der Fallszenarien beteiligt waren. Die anderen fünf Dozenten wurden in das Lehrformat eingeführt und übernahmen zu mindestens zwei Zeitpunkten die Durchführung.

Über ein One-Minute-Paper am Ende des Unterrichts, das die offene Frage: „Was haben Sie gelernt?“ enthielt, wurde überprüft, ob die vorher festgelegten Lernziele von den Studierenden wahrgenommen wurden.

Die „Ambulanzsimulation“ fand für jeden Teilnehmer einmalig zu Beginn des Quartals „Ambulante Medizin“ statt. Über die freiwillige Teilnahme an der Studie wurde mehrfach informiert. Die Einwilligung erfolgte nach vorheriger Aufklärung. Während des Unterrichts wurden die Teilnehmer bei vorliegender Einwilligung gefilmt. Um eine umfassende Betrachtung zu ermöglichen, wurden sowohl die Gruppenarbeiten als auch die Simulationsdurchgänge und Nachbesprechungsrunden aufgezeichnet. Im Anschluss an den Unterricht sollte das One-Minute-Paper ausgefüllt werden. Ein positives Ethikvotum für die Studie liegt vor (2014-554N-MA vom 6.5.2014).

Die Auswertung der Videoaufnahmen erfolgte anhand eines selbst entwickelten strukturierten Beobachtungsbogens mit folgenden Kategorien:

Bezogen auf die „Ambulanzsimulation“

• Einhalten der Struktur der „Ambulanzsimulation“ durch Dozenten
• Einführung in die ärztlichen Rollen durch Dozenten
• Nutzen der Vorbereitungszeit durch Studierende
• Einhalten des Zeitmanagements während der Simulationsdurchgänge durch die „Ärzte“
• Vorbereitung der Fallszenarien in der Kleingruppe
• Sammlung von Informationen durch Online- Recherche

Bezogen auf die einzelnen Fallszenarien

• Wird das Kernthema des Falles verstanden?
• Vollständige Abhandlung der Aufgabenstellung bzgl. ärztlicher Rollen
• Einsatz der Distraktoren
• Verwendung der Beobachtungsbögen während der Simulationsdurchgänge
• Feedback des Dozenten zu den inhaltlichen Schwerpunkten des Falles
• Feedback des Dozenten zu den ärztlichen Rollen anhand des Beobachtungsbogens

Die Videoanalyse erfolgte durch einen Untersucher, bei Unklarheiten konnte ein zweiter Auswerter in die Analyse einbezogen werden, um zu einem Ergebnis zu gelangen.

Die Ergebnisse der Videoanalyse wurden quantitativ ausgewertet.

Die Auswertung der One-Minute-Paper erfolgte durch die Kategorisierung der Einträge in die vier Lernziele der „Ambulanzsimulation“. Die Zuordnung zu einem Lernziel erfolgte, wenn Schlüsselbegriffe aus der jeweiligen ärztlichen Rolle des NKLM genannt wurden, z.B. „Dokumentation“, was der Managerrolle entspricht. Die Auswertung erfolgte durch eine Person, Fragen der Zuordnung konnten bei Bedarf mit der Studienleitung diskutiert werden.

In Tabelle 5 [Tab. 5] finden sich die Ergebnisse der Videoanalyse zum Einhalten des Ablaufs der „Ambulanzsimulation“: Es haben sich alle Dozenten an den vorgegebenen Ablauf der „Ambulanzsimulation“ gehalten.

Die Kernthemen der meisten Fallszenarien wurden in allen Simulationsdurchgängen verstanden. Im Fall 4 wurden diese jedoch nur in einem Drittel der Simulationsdurchgänge verstanden (siehe Tabelle 6 [Tab. 6]).

In keiner der gefilmten „Ambulanzsimulationen“ wurde das Konzept der Kompetenzen durch den Dozenten in der Einführung dargestellt. Zwei Mal wurde betont, dass „hier Soft Skills trainiert werden“, ohne diese näher zu spezifizieren.

Am häufigsten wurden die ärztlichen Rollen des „Medizinischen Experten“ und des „Kommunikators“ durch die Dozenten in der Einführung erwähnt. „Manager“ und „Teammitglied“ wurden in einem Drittel der „Ambulanzsimulationen“ angesprochen. Zwei Mal wurde die ärztliche Rolle des „Gesundheitsberaters /-fürsprechers“ adressiert.

Die detaillierten Ergebnisse finden sich in Tabelle 5 [Tab. 5].

In allen „Ambulanzsimulationen“ verwendeten die Studierenden die Vorbereitungszeit, um die Fallszenarien zu erarbeiten. Sie nutzten ebenfalls die Informationssuche über die Online-Recherche. Sowohl die Nutzung der Vorbereitungszeit als auch die Online-Informationssuche erfolgten sehr viel häufiger im jeweils ersten Simulationsdurchgang (Fälle 1-3) als im zweiten Simulationsdurchgang (Fälle 4-6). Die Studierenden organisierten sich in einigen Fällen selbst in Tandems, so dass jeweils zwei Personen intensiver an einem Fallszenario arbeiten konnten. Danach erfolgte eine Übergabe an den Studierenden, welcher die Arztrolle bei dem Simulationsdurchgang innehatte. Dies war zu Beginn der Entwicklung so nicht geplant, wurde jedoch später von den Dozenten aufgenommen.

Die detaillierten Ergebnisse befinden sich in Tabelle 5 [Tab. 5].

Das Zeitmanagement wurde in ungefähr der Hälfte aller Simulationsdurchgänge eingehalten. In allen anderen Fällen wurde die Zeit überzogen. In Simulationsdurchgang 1 (Fall 1-3) wurde in 50% die Zeit um drei bis acht Minuten überschritten. In Simulationsdurchgang 2 (Fall 4-6) wurde die Zeit in 5 Fällen um vier bis zehn Minuten überschritten.

Die detaillierten Ergebnisse befinden sich in Tabelle 5 [Tab. 5].

Bis auf Fall 4 kamen die Distraktoren in jedem Fallszenario und jedem Durchgang zum Einsatz.

Die detaillierten Ergebnisse befinden sich in Tabelle 6 [Tab. 6].

In allen Simulationsdurchgängen wurden die Beobachtungsbögen sowohl von den Studierenden als auch von den Dozenten verwendet, um sich Notizen während der Beobachtung zu machen (siehe Tabelle 6 [Tab. 6]).

Die rollenspezifischen Beobachtungsaufgaben wurden in ca. einem Drittel aller möglichen Fälle zu den ärztlichen Rollen „Medizinischer Experte“, „Gesundheitsberater / -fürsprecher“, sowie „Manager“ adressiert. Am häufigsten wurde Rückmeldung zur ärztlichen Rolle des „Kommunikators“ gegeben. Die ärztliche Rolle des „Professionell Handelnden“ wurde in 42% aller möglichen Fälle im Feedback erwähnt.

Die detaillierten Ergebnisse befinden sich in Tabelle 6 [Tab. 6].

Die Auswertung der Frage des One-Minute-Papers der Studierenden „Was haben Sie gelernt?“ brachte eine Fülle von unterschiedlichen Antworten hervor. Von den 211 abgegebenen One-Minute-Papern wurden insgesamt 224 Antworten ausgewertet. Davon konnten lediglich 77 Antworten den vier Lernzielen zugeordnet werden. 147 Antworten fielen unter „Sonstiges“. Mindestens zwei Drittel der Studierenden haben andere Lernziele wahrgenommen als sie in der „Ambulanzsimulation“ vorgesehen waren. Tabelle 7 [Tab. 7] listet den Abgleich der Antworten mit den vier Lernzielen auf.

Zu den am häufigsten wahrgenommenen und primär nicht beabsichtigten Lernzielen gehörten Zeitmanagement (n=45) und Gesprächsführung (n=34). Außerdem gaben 17 Studierende an, durch die Ambulanzsimulation einen tieferen Einblick in die ambulante Medizin erhalten zu haben.

Die Einführung kompetenzorientierter Lehre gewinnt in der medizinischen Ausbildung zunehmend an Bedeutung. Meist wird jedoch nicht geprüft, ob diese neuen Lehrformate tatsächlich in der Lage sind, die adressierten ärztlichen Rollen zu vermitteln. Mit Einführung der „Ambulanzsimulation“ im Quartal „Ambulante Medizin“ an der Medizinischen Fakultät Mannheim wurde ein komplexes kompetenzorientiertes Lehrformat eingeführt und wissenschaftlich evaluiert, welches über ein reines Kommunikationstraining mit SP weit hinausgeht. Ziel dieser Studie war es, zu überprüfen, ob die „Ambulanzsimulation“ die intendierten verschiedenen ärztlichen Rollen während der Simulation adressiert und ob die kompetenzorientierten Lernziele von den Studierenden wahrgenommen werden.

In der Videoanalyse zeigte sich, dass sowohl die Rolle des „Medizinischen Experten“ als auch die Rolle des „Kommunikators“ häufiger von den Dozenten angesprochen werden als die anderen ärztlichen Rollen. Dies kann daran liegen, dass diese beiden Rollen im beruflichen Selbstverständnis der Ärzte fest verankert sind, während die anderen ärztlichen Rollen bisher noch nicht so bewusst wahrgenommen werden. Zudem gibt es in Mannheim ein Kommunikationscurriculum, welches longitudinal im Studium verankert ist und für das die Dozenten intensiv ausgebildet werden.

Dass jeweils zwei Studierende während der Vorbereitung der Simulationsdurchgänge in einem Tandem ein Fallszenario bearbeitet und die gefundenen Informationen an den/die Mitstudierende/n mit der ärztlichen Rolle im Simulationsdurchgang übergeben haben, war nicht intendiert. Dies kann aber für zukünftige Durchführungen als Arbeitsanweisung dienen, da hier zusätzlich die ärztliche Rolle des „Teammitglieds“ adressiert wird und jedes Tandem insgesamt 25 Minuten Zeit für die Vorbereitung eines Fallszenarios hat, statt der vorgesehenen 25 Minuten für insgesamt drei Fallszenarien. Die Sammlung von Informationen durch eine Online-Recherche war im jeweils 1. Simulationsdurchgang häufiger als im jeweils 2. Simulationsdurchgang. Das Nachlassen der Motivation ist nicht eindeutig zu klären. Es könnte daran liegen, dass die Fallbeschreibungen im Simulationsdurchgang 2 zu wenige konkrete Hinweise für eine gezielte Online-Recherche gaben, die Fälle selbst nicht gut waren oder nach dem 1. Simulationsdurchgang die Studierenden das Gefühl hatten, dass es sich um ein weiteres Gesprächsführungsseminar im Praktischen Jahr handelt. Da die Studierenden der Medizinischen Fakultät Mannheim während des klinischen Abschnittes ein vollständiges Kommunikationscurriculum mit Simulationspatienten durchlaufen, möchten sie im Praktischen Jahr nur noch „echte“ Patientengespräche führen.

Die Auswertung zeigt, dass das Zeitmanagement für die 3 Fallszenarien pro Simulationsdurchgang für die Studierenden eine echte Herausforderung darstellte. Es stellte sich heraus, dass derart komplexe Konsultationen, z.T. mit eingebauten Störungen für Studierende nicht in 7 Minuten zu leisten sind. Erfahrene Primärärzte, die einfache Konsultationen gut in 7 Minuten abhandeln können (z.B. Gastroenteritis/Infekt der oberen Luftwege, Kontrolltermine im dermatologischen/gynäkologischen oder chirurgischen Bereich), würden für die hier genannten Fälle eher 10 - 15 Minuten benötigen. Ziel sollte daher sein, die Konsultationszeit zu verlängern oder die Fälle zu vereinfachen. Da das Thema „Zeitmanagement“ keinen expliziten Bestandteil des Curriculums darstellt, sollte dieses auch in anderen Lehrveranstaltungen thematisiert werden.

Die Distraktoren kamen ausgenommen den Fall 4 (thorakale Schmerzen) bei allen Fallszenarien regelrecht zum Einsatz. Da es auch in anderer Hinsicht Probleme bei Fallszenario 4 gab, müsste dieses nochmals überarbeitet werden. Es ist darauf zu achten, dass die fachliche Komplexität zugunsten der Kompetenzorientierung minimiert werden muss.

Die vier im Vorfeld definierten Lernziele wurden nur von einigen Studierenden wahrgenommen. Etwa zwei Drittel der Teilnehmer haben nach eigenen Aussagen etwas Anderes gelernt. Dabei wurden die Punkte „Zeitmanagement“ und „Gesprächsführung“ mehrfach genannt. Diese waren zwar nicht Bestandteil der Lernziele, wurden jedoch durch das Format selbst adressiert und sollten als explizite Lernziele mit aufgenommen werden.

Insgesamt kann gesagt werden, dass die „Ambulanzsimulation“ verschiedene ärztliche Rollen abbildet und vermitteln kann; jedoch muss eine stärkere Fokussierung auf die ärztlichen Rollen erfolgen, bei Dozenten wie Studierenden. Komplexe fachliche Inhalte, wie beim MDS-Fall, müssen reduziert werden, um die ärztlichen Rollen transparenter darstellen zu können. Dies könnte den Lernerfolg steigern und das Lehrformat für Studierende attraktiver machen, da die Nähe zum praktischen Arztalltag besser verständlich werden würde.

Diese Studie hat zwei Limitationen: Die Teilnahme an der „Ambulanzsimulation“ war Pflicht, die Videoaufnahmen im Rahmen dieser Studie waren jedoch freiwillig. Damit eine „Ambulanzsimulation“ aufgezeichnet werden konnte, mussten alle Teilnehmer der Aufnahme und der wissenschaftlichen Auswertung zustimmen. Dies war nur in 12 der 38 durchgeführten „Ambulanzsimulationen“ der Fall. Verzerrungen aufgrund von freiwilliger Teilnahme können daher nicht ausgeschlossen werden. Außerdem wurden die One-Minute-Paper nur von einer Person ausgewertet.

Die Literatur zeigt, dass die Vermittlung von Kompetenzen longitudinal erfolgen muss [10]. Einmalige Lehrformate sind keine Option bei der Vermittlung von Kompetenzen, vielmehr müssen diese in längsschnittliche Curricula eingebettet werden, welche in Form einer Lernspirale die ärztlichen Rollen erläutern, Grundlagen schaffen (Wissen und Fertigkeiten), um dann die Kompetenzen in komplexeren Settings zu üben. Auch die Dozenten müssen in wiederholten Trainings für das Konzept der Kompetenzorientierung und die Bedeutung der verschiedenen ärztlichen Rollen sensibilisiert werden.

Die Kompetenzorientierung des Lehrformats „Ambulanzsimulation“ wurde kritisch diskutiert. Sie wird überarbeitet und anders in das Gesamtcurriculum eingebettet. Es ist vorgesehen, sie zukünftig vom PJ in den klinischen Studienabschnitt zu verlegen und longitudinal in den neu zu entwickelnden Strang Ambulante Medizin einzubetten, um auch weiterhin zusätzlich nicht-kommunikative und nicht wissensbezogene Kompetenzen zu vermitteln. Diese Einbettung soll die Wirksamkeit und die Nützlichkeit des Formats optimieren [10], [11], [12], [13]. Die Trainings der Dozenten werden überarbeitet, so dass nicht nur der organisatorische Ablauf und die Inhalte der Fälle besprochen werden, sondern auch das Konzept der Kompetenzorientierung bzw. der ärztlichen Rollen und die Rolle des Dozenten als Moderator und Vermittler in der „Ambulanzsimulation“ vertiefend behandelt werden.

Fraglich ist, ob andere Lehrformate, die eingeführt werden, auch einer solchen kritischen Evaluation standhalten würden. Wie kann man die Balance zwischen Praktikabilität, Komplexität von Fallszenarien, ärztlichem Alltag der Dozenten und notwendigen Vorbereitungen auf ein neues Lehrformat finden? Erst wenn ärztliche Rollen und der Kompetenzbegriff bei Dozenten und Studierenden gleichermaßen deutlich gemacht wurden, kann auch ein Transfer in die ärztliche Praxis überprüft werden.

Wir bedanken uns bei Dr. Martin Dusch, der das ursprüngliche Konzept im Rahmen seines MME-Projekts in Zusammenarbeit mit dem Kompetenzzentrum Praktisches Jahr und der AG Lehrforschung entwickelt hat.

Weiterhin bedanken wir uns bei Dr. Magdalena Kowoll für die Literaturrecherche und das kritische Lesen des Manuskripts.

Die Ausarbeitung und wissenschaftliche Evaluation des Lehrformats Ambulanzsimulation wurde im Rahmen des BMBF-Projekts „MERLIN – Kompetenzorientiert lehren, lernen und prüfen in der Medizin“ gefördert (01PL12011L).

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.