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Feedback (FB) von Lehrenden an Studierende, also das Anbieten von Information über die Leistung einzelner Studierender bei einer bestimmten Aktivität mit dem Ziel, eine Verbesserung dieser Leistung in der Zukunft zu ermöglichen, ist als didaktische Methode seit längerem beschrieben und in seiner Bedeutung anerkannt [8], [12], [25]. Dennoch sind aber auch Schwierigkeiten in der Durchführung, mangelnde Effektivität und unterschiedliche Perzeption bei Lehrenden und Studierenden bekannt [3], [10], [19], [20], [23], [26]. Diese Probleme führen zu geringer Zufriedenheit bei Studierenden und jungen Ärztinnen und Ärzten [6] oder sogar zu negativen Effekten [14]. In der Analyse der verschiedenen Faktoren, die für einen Erfolg von FB eine Rolle spielen, wurde von Hounsell [13] und Carless [6] der Begriff des „sustainable feedback“ (nachhaltiges Feedback) eingeführt. Dabei basiert „sustainable feedback“ auf Dialogprozessen und Aktivitäten, in denen Studierende unterstützt und über die momentane Aufgabe informiert werden, aber in denen Studierende auch Fähigkeiten zur Selbstregulation ihrer Leistungen bei zukünftigen Aufgaben entwickeln sollen [6].

Der FB-Prozess und mögliche Problembereiche lassen sich in drei wesentliche Teile untergliedern (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]):

1.

die Aspekte der Lehrenden, die hochqualitatives FB liefern sollen,

2.

die Aspekte der Studierenden, die FB einholen und entsprechend nutzen sollen, sowie

3.

die Beziehung beider in einem FB-Team innerhalb einer Lern-Kultur, in die das FB eingebunden ist [6], [13], [27].

Die Lehrenden sind gefordert, hochqualitatives FB anzubieten: dieses sollte auf direkter Beobachtung basieren, möglichst unmittelbar nach der Beobachtung erfolgen, spezifische Details enthalten und eine wertschätzende Haltung ausdrücken [8], [26], [27]. Dies ist nur bei entsprechender Ausbildung, vorhandenen Zeitressourcen, ausreichender Motivation für die Lehre und einer vertrauensvollen Beziehung zu den Studierenden möglich [1].

Die Studierenden spielen als FB-Nehmende ebenso eine entscheidende Rolle für den erfolgreichen FB-Prozess. Damit FB für die Studierenden wirklich hilfreich ist, müssen sie es einholen (FB-seeking behaviour), es annehmen und nutzen. Studierende wägen mögliche Vor- und Nachteile von FB durchaus ab, sie haben oft Ängste, dass FB dem eigenen Ego und äußeren Bild mehr schadet als hilft [3]. Nur wenn sie diese Selbstverantwortung erkennen und FB selbst einholen und initiieren, ist nachhaltiges FB wirklich möglich [3], [7], [9], [16], [19]. Darüber hinaus ist für eine nachhaltige FB-Praxis die Entwicklung der Fähigkeit zur Selbstkritik und Reflexion beim Lernen der Studierenden ein weiterer wesentlicher Schritt [21].

Durch den Wandel des FB-prozesses von einem „Einbahn-FB“ zu einem „FB-Dialog“ kann dieses Verhalten unterstützt werden [6]. Dies wäre wesentlich für eine funktionierende FB-Kultur mit einer effektiven Zusammenarbeit von Lehrenden und Studierenden als Team. Curriculare Rahmenbedingungen, Zeit für gutes FB, Vertrauen der Studierenden in die positiven Ziele und hilfreiche Haltung der Lehrenden sowie das gemeinsame Vorhaben einer Lernallianz zu einem optimalen Lernerfolg sind maßgebliche Faktoren für diese Lernkultur [3], [6], [23], [27], [28].

An der Veterinärmedizinischen Universität Wien wurde im SS 2014 an der Pferdeklinik eine Clinical Encounter Card (CEC), eine bewährte Methode zur Stimulation der FB-Kultur [18], [22], eingeführt, um mehr FB für die Studierenden zu ermöglichen. Mit diesen FB-Karten bitten Studierende vor einer möglichen klinischen Tätigkeit eine/n Lehrende/n um Beobachtung und Feedback, welches auf der CEC dokumentiert wird. In diesem Pilotprojekt konnten mit den CECs tatsächlich die FB-Frequenz und Qualität verbessert werden, allerdings zeigten sich auch bekannte Probleme, wie die unsichere Unmittelbarkeit des FB Gebens, unklares Design der CEC sowie die Sorge von Studierenden, die Lehrenden, vor allem ältere, erfahrene Kliniker, mit ihrer Bitte um FB in Zeitstress zu bringen. Die (rein formative) quantitative Beurteilung der Leistung der Studierenden auf einer traditionellen Notenskala auf dieser CEC ergab keinerlei valide Werte (nur positive Bewertungen) und wurde nur als Hemmnis für das FB empfunden [4]. Diese Resultate liefern die Basis und Ausgangslage für diese Studie.

Allgemeines Ziel für die vorliegende Studie war eine breite Einführung einer verbesserten CEC in den klinischen Rotationen des veterinärmedizinischen Studiums und die Erprobung von Möglichkeiten, die Rolle der Studierenden in diesem FB Prozess aktiver zu gestalten und die inhaltliche Auseinandersetzung der Studierenden mit dem Feedback zu fördern. Neben dem Initiieren des FB durch die Studierenden könnte auch das eigenhändige Niederschreiben des FB auf die CEC durch die Studierenden selbst, statt durch die Lehrenden, zu einer intensiveren Beschäftigung mit dem Feedback und dadurch zu einer elaborierteren Verarbeitung führen [24]. Außerdem könnte es die Sorge der Studierenden vor dem Zeitaufwand für die Lehrenden verringern sowie auch das Bewusstsein der Studierenden für ihre Eigenverantwortung in dem FB-Prozess erhöhen. Eine derartige Aktivierung im Sinne eines „student-centred learning“ wäre ein wichtiger Schritt auf dem Weg zu einem erfolgreichen, nachhaltigeren FB.

Daher sollten in dieser Studie die folgenden Hypothesen geklärt werden:

1.

das FB wird quantitativ (größerer Umfang) und qualitativ (höhere Spezifität, unmittelbares Geben des FB) besser, wenn die Studierenden das FB selbst in die CEC eintragen,

2.

der Anteil an differenzierter Selbstbeurteilung der eigenen Leistung wird größer, wenn die Studierenden das FB selber eintragen, und

3.

die Studierenden beurteilen das FB besser und finden es hilfreicher, wenn sie das FB selber eintragen.

161 Studierende (82% weiblich) des 9. Semesters nahmen während der klinischen Rotationen von je 1 Woche an 10 Stationen des Tierspitals an dem Projekt teil.

154 Lehrende (79% weiblich) von den verschiedenen Kliniken standen für Unterricht und FB zur Verfügung. 24 davon befanden sich im Internship (1. Klinisches postgraduales Ausbildungsjahr), 96 Juniors und 34 Seniors (Fachärzte, Habilitierte)

Die Studie wurde von den Ethikkommissionen der Veterinärmedizinischen sowie der Medizinischen Universität Wien geprüft und an die Datenschutzkommission verwiesen. Diese bewilligte die Studie mit Schreiben vom 23.6.2015.

10 klinische Stationen des Tierspitals nahmen an der Studie teil. Eine davon (Klinik „W“) bot die CECs zur freiwilligen Durchführung an, bei allen anderen wurden 2 ausgefüllte CECs als Leistung der Übung verlangt. Als Vorbereitung wurden allen beteiligten Lehrenden 60-minütige praktische Workshops zum Geben von FB an Studierende angeboten, 52 Lehrende haben daran teilgenommen. Schriftliche Informationen über die Studie und die Nutzung des CECs wurde sowohl an Lehrende als auch Studierende ausgesendet. Alle Studierenden erhielten zu Beginn jeder der 10 Wochen je zwei unausgefüllte unterschiedliche CECs: Typ1 und Typ 2 (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]). Der einzige Unterschied zwischen beiden Typen bestand in der Aufforderung auf Seite 2 von Teil 1 (Seite 1 und 2) entweder an die Lehrenden (Typ 1) oder an die Studierenden (Typ 2), die schriftliche Eintragung des mündlichen FB des Lehrenden durchzuführen. Seite 1 beinhaltete allgemeine Angaben zu Studierenden, Lehrenden und der durchgeführten Tätigkeit. Teil 2 der CEC diente nach dem Feedback des Lehrenden dem Eintragen einer Eigeneinschätzung der Studierenden der eigenen Leistung (Seite 3) bzw. des Eindruckes über die Nützlichkeit des FB (Seite 4). Die CECs wurden getrennt in Teil 1 und 2 (letzterer anonym) am Ende der Übungswoche eingesammelt. Das Feedback musste von den Studierenden initiiert werden, die Karte den Lehrenden gegeben und nach Durchführung der Tätigkeit und des FB ausgefüllt werden. Auf Wunsch der Studierenden konnten auch mehr als zwei CECs ausgegeben und genutzt werden.

Beide Teile der CEC wurden von den Studierenden getrennt abgegeben, um den Studierenden die Anonymität Ihrer Bewertungen zu gewährleisten (unverfälschte Datenqualität durch Anonymität). Die beiden Teile konnten einander daher nicht zugeordnet werden, und mussten getrennt voneinander ausgewertet werden.

Von Teil 1 (i.e., Seite 1 und 2) wurden die folgenden Daten in SPSS erfasst und analysiert:

1.

deskriptiven Daten,

2.

die Nutzung der Rubriken 1-3 („Was war gut? “, „Was könnte besser sein?“, „Vorschlag nächste Schritte?“),

3.

die Gesamtzahl der dafür eingesetzten Wörter sowie

4.

die Spezifität des FBs.

Die Spezifität wurde vom Studienleiter auf einer 4-stelligen Skala (von 0 – 3) bewertet, je nachdem, ob kein (0), 1, 2 oder 3 und mehr unterschiedliche, spezifische inhaltliche Aspekte angesprochen wurden. Bei Teil 2 (i.e., Seite 3 und 4) wurde die Seite 3 nach der Art der Eintragung mit 0-3 beurteilt: 0: gar keine Eintragung, 1 alle Eintragungen im linken Extrem („Verbesserung wünschenswert“, 2: alle Eintragungen im rechten Extrem („Sehr gut“), 3: differenziert ausgefüllt.

Von Seite 4 wurden die Werte der Likert-Skala sowie mögliche Anmerkungen erfasst und analysiert. Alle Parameter wurden deskriptiv ausgewertet und die beiden Gruppen „Eintragung durch die Lehrenden“ oder „Eintragung durch die Studierenden“ für die einzelnen Parameter signifikanzstatistisch verglichen. Unterschiede in der Häufigkeit wurden mit dem chi² Test überprüft, in Abhängigkeit der Qualität wurden weitere Vergleiche mit t-test oder Mann-Whitney u-test (nonparametrisch: Likert-Werte Seite 4) vorgenommen. Die Korrelation von der Anzahl der Feedbackwörter mit ihrer Spezifität wurde mittels Spearmans Rang-Korrelation bestimmt. Die Entwicklung während der verschiedenen Wochen in Umfang und Spezifität des Feedbacks wurde mittels linearer Regression bestimmt. Als Signifikanzgrenze wurde α=0,05 festgelegt. Für die Qualität des Feedbacks (Anzahl, Spezifität) und die Aussagen zum Feedback durch die Studierenden (Seite 4) wurde die Effektstärke nach Cohen (d) berechnet. Zusätzlich wurde der Einfluss des Geschlechts der Lehrenden und Studierenden sowie der Seniorität der Lehrenden auf die Qualitätsparameter untersucht. Hierfür wurden eine Reihe von zweifachen ANOVAs mit der Anzahl der Wörter als abhängiger Variable und Gender oder Seniorität als 1. Faktor, bzw. dem Dokumentationsmodus (Lehrende oder Studierende tragen FB ein) als 2. Faktor durchgeführt.

Die CEC konnte in allen Stationen erfolgreich eingeführt und genutzt werden. Insgesamt wurden 2377 CEC ausgewertet, dies entsprach 78% der ausgegebenen Karten der obligatorischen CECs. In der Klinik „W“, bei der die Klinikführung die CEC nur als freiwillige Hilfe angeboten hatten, lag die Nutzungs- bzw. Abgabequote bei nur 40,1% der ausgegeben Karten.

Der Umfang des gesamten gegebenen Feedbacks (Anzahl der Worte pro CEC) lag in einer weiten Bandbreite zwischen 0 und 84 Worten (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]). Ebenso war die Spezifität des dokumentierten Feedbacks sehr variabel zwischen 0 (unspezifisch: z.B. „Gut“) und 3 oder mehr Aspekten. Typische, spezifische Aspekte des FB zur Durchführung der Tätigkeit waren: Technik, Hygiene, Ablauf und Schnelligkeit, Ruhe bei der Durchführung oder Umgang mit dem Pferd. Im Mittelwert lagen jedoch alle Kliniken bei 11,1 Worten und einer Spezifität von 1,8 sehr nahe bei einander. Umfang und Spezifität sind deutlich miteinander korreliert (r=0,719, p<0,001). Wie erwartet, ist höhere Spezifität im Allgemeinen mit mehr Worten verbunden. Allerdings sinken beide Qualitätsparameter im Laufe der Übungswochen kontinuierlich ab (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]), bei den Lehrenden ist das Absinken ausgehend von höherem Niveau etwas deutlicher. Sie starten mit ca. 14 Wörtern pro CEC und enden bei ca. 10 Worten. Ähnlich starten die Lehrenden bei einem Wert von 2,1 in der Spezifität, die sich gegen Ende auf 1,5 senkt.

Die Eintragungen durch die Lehrenden waren signifikant länger (12,4 versus 9,7) und spezifischer (1,9 versus 1,7), als die der Studierenden (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]). Dies zeigte sich vor allem in einer hohen Anzahl an hoch spezifischem FB mit drei oder mehr verschiedenen Aspekten. Dies schlug sich auch in einer positiven Effektstärke nieder von Cohens d=0,37 für die Anzahl der Wörter bzw. d=0,21 für die Spezifität.

Die Varianzanalyse ergab nur für das Geschlecht von Lehrenden (F[1,2360]=10,4, p=,001, η_p²=,004), bzw. der Kombination von Lehrenden und Studierenden (F[3,2356]=2,94, p=,007, η_p²=,005) einen signifikanten Einfluss: weibliche Lehrende gaben durchschnittlich mehr FB (MW=11,4 Worte, SD=8,0) als männliche Lehrende (MW=10,5 Worte, SD=6,1), besonders zu weiblichen Studierenden (MW=11,5 Worte, SD=8,0).

Die Seite 3 der CEC mit der Eigeneinschätzung der eigenen Leistung wurde von 2% der Studierenden gar nicht und von immerhin 52% mit Kreuzen einheitlich in einem Extremfeld nur links (5,2% nur „schlecht“) oder nur rechts (46,6% nur „sehr gut“) über alle Items hinweg ausgefüllt. Nur 46% der Studierenden haben diese Seite differenziert ausgefüllt, mit also mindestens einem Kreuz nicht an einer Extremposition. Das Selbst-Eintragen des Feedbacks (vs. das Eintragen durch die Lehrenden) hatte keinen Einfluss auf das Ausmaß der differenzierten Eigeneinschätzung (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]).

Die Bewertung des Feedbacks auf Seite 4 war im Allgemeinen überwiegend positiv. Es wurde als hilfreich (MW=1,8, SD=0,2) und sehr persönlich (MW=1,5, SD=0,2) angesehen und das Feedback wurde auch meist unmittelbar gegeben (MW=1,6, SD=0,2). Zusätzliche Anmerkungen wurden von 15,6% der Studierenden ausgefüllt. Davon sprachen sich 3,8% positiv über die CEC aus und 9,4% negativ. 2,4% der Anmerkungen betrafen andere Aspekte als das Feedback, wie z.B. Bemerkungen zu den Übungsbedingungen. Das Selbst-Eintragen des Feedbacks (vs. das Eintragen durch die Lehrenden) hatte keinen Einfluss auf die Zufriedenheit mit dem Feedback (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]).

Die Nutzung der CEC sowie die Abwicklung aller organisatorischen Aspekte der Studie waren an allen Stationen gut möglich. Obwohl in 6 Abteilungen keine Vorerfahrung mit strukturiertem FB bestand, war bei den über 150 Lehrenden und Studierenden eine hohe Disziplin in dem Geben und Verschriftlichen des FBs sowie dem Abgeben der CECs festzustellen. Die Nutzung von 78% der geforderten Karten kann als hoch angesehen werden, allerdings sind die fehlenden 22% wohl als mangelnde Konsequenz und Überzeugung bei manchen Lehrenden zu interpretieren. Die Freiwilligkeit an der Klinik „W“ führte zu einer Halbierung der abgegebenen Karten (40,1%), sowie zu einer geringeren Nutzung des Feldes „Was könnte besser sein?“, nämlich nur 47,1% verglichen mit den etwa 70% im Allgemeinen. Dies könnte darauf hinweisen, dass hauptsächlich Studierende, die großes Selbstvertrauen und weniger Verbesserungsbedarf bei einer Tätigkeit hatten, um FB gefragt haben, im Sinne einer Selbstselektion. Diese Studierenden könnten also die CEC eher für eine Stärkung des Egos, als zur Verbesserung ihrer Fähigkeiten, genutzt haben [1].

Das gegebene FB variierte bei den einzelnen Lehrenden sowohl in Umfang als auch Spezifität sehr stark. Insgesamt hat die Beurteilung des FB durch die Studierenden aber durchaus sehr gute Werte erbracht. Immerhin wurde das FB mit einer Durchschnittsnote von 1,8 (von 6 Graden) als hilfreich bewertet. Auch die Unmittelbarkeit des FB nach der beobachteten Tätigkeit wurde mit 1,6 sehr positiv bewertet. Beides sind bessere Werte als in dem Pilotprojekt [4], und könnten Ausdruck einer verbesserten Ausbildung der Lehrenden durch wiederholte FB-Workshops sein. Die CEC bewährt sich jedenfalls als Hilfsmittel für regelmäßiges und die Studierenden zufriedenstellendes FB von guter Qualität.

Die weiblichen Lehrenden gaben dabei umfangreicheres FB als die männlichen Lehrenden. Dies wäre eine kleine Bestätigung üblicher Kommunikationsklischees, die aber durchaus umstritten sind [15]. Allerdings wirkt sich dieser Unterschied angesichts der Geschlechterverteilung in dieser Studie (Lehrende: 79w/21m, Studierende: 81w/19m), die im Bereich Veterinärmedizin heute im internationalen Schnitt liegt, durchaus positiv auf die Gesamtbilanz aus. Jedoch nahm im Laufe des Semesters die Bereitschaft zum Geben und Schreiben des FB signifikant ab. Dies könnte mit einer parallel langsam ermüdenden Motivation für diesen Unterricht während dieser langen, intensiven Übungszeit verlaufen oder aber besonders das FB-Geben und -Aufschreiben betreffen. Möglicherweise war der positive, motivierende Effekt des FB, die Möglichkeit seine Leistung durch das FB zu verbessern, nicht ausreichend spürbar. Dies könnte auf eine zu geringe praktische Anwendbarkeit des FB, eine fehlende Wiederholungsmöglichkeit, bzw. auf eine fehlende Lernallianz mit einer entsprechenden Strategie zur Verbesserung der Leistung zurückzuführen sein [5], [23].

Die Auswertung der Frage, ob die Quantität und Qualität des FB durch das Verschriftlichen des FB durch die Studierenden (versus durch die Lehrenden) verbessert wird, ergab eindeutig eine Ablehnung der Hypothese. Die Lehrenden hielten schriftlich eindeutig umfangreicheres und spezifischeres FB fest als die Studierenden. Vor allem das hochspezifische FB, mit mindestens 3 kommentierten Aspekten der Tätigkeit, wurde durch die Lehrenden deutlich häufiger festgehalten (31,7%) als von den Studierenden (19,7%). Offensichtlich haben sich die Lehrenden ausreichend Zeit für dieses FB genommen, um diesen Vorsprung zu erreichen. Warum die Studierenden kürzeres und weniger spezifisches FB aufgeschrieben haben, ist nicht sicher zu beantworten. Ein möglicher Grund wäre der zusätzliche Aufwand (und Unwille) für die nötige Übertragung des gehörten FB in die CEC, selbst bei relevant befundenen FB-Aspekten. Dieser Aufwand wurde in manchen negativen Kommentaren zu der CEC als überflüssig beschrieben. Das eigenständige Niederschreiben durch die Studierenden erfordert die an sich gewünschte Aktivierung der Studierenden, die sich aber zumindest nicht offensichtlich in einem größeren Umfang und hoher Spezifität des FB gezeigt hat. Alternativ wäre im positiven Sinn natürlich vorstellbar, dass die Studierenden „für sich“, trotz hohem Wert des FB, wenig Worte für die Dokumentation für ausreichend hielten. Eine Möglichkeit, die Gründe der Studierenden für das knappere Festhalten Feedback zu hinterfragen, wären mehrere Fokusgruppen mit Studierenden zu den Erfahrungen mit der CEC und den Ergebnissen der Auswertungen.

Der Anteil an differenzierter Eigeneinschätzung der Studierenden, interpretiert mittels des Ausmaßes an differenziertem Ausfüllen der Likert-Eigeneinschätzung auf Seite 3, war in beiden Versuchsvarianten gleich groß (46% bzw. 47%). Die zweite Hypothese musste daher ebenso abgelehnt werden. Natürlich ist die tatsächliche Reflexion der Studierenden über ihre eigene Leistung, abseits der Eintragungen auf der CEC, nicht sicher abschätzbar. Der hohe Anteil an pauschal extremen Werten, also alles links oder alles rechts anzukreuzen, kann im Sinne der Durchklicker als eine Antworttendenz (response bias), und damit als Widerstand gegen die gewünschte Eigeneinschätzung gesehen werden und nicht als eine echte Reflexion [11]. Dieses Phänomen konnte jedenfalls in beiden Varianten der CEC in dieser Studie in gleichem Ausmaß gefunden werden.

Die Beurteilung der Qualität des FB durch die Studierenden war ebenfalls in beiden Varianten der CEC bemerkenswert gleich. Somit muss auch die dritte Hypothese, dass die Studierenden das FB besser beurteilen, wenn sie selber das FB eintragen, verworfen werden.

Ein zentrales Anliegen dieser Studie mit dem Vergleich beider CEC-Varianten war es, eine wirksame Methode zur Aktivierung der Studierenden im Sinne eines nachhaltigen FBs zu finden. Mehrere Aspekte diese nachhaltigen FBs wurden auf der CEC angeregt bzw. überprüft, wie die Qualität des FB, die Stärkung der studentischen Beteiligung und ihrer Eigenreflexion. Besonders die studentische Rolle hat bei der Lösung des gordischen Knotens des effektiven FB eine wesentliche Bedeutung [28]. Die studentische Eigenverantwortung und ihr Willen, ihren Lernfortschritt aktiv in die Hand zu nehmen, wird als zentraler Aspekt des nachhaltigen Feedbacks angesehen [6]. Das Bitten um ein Feedback (intrinsisch) kann der erste wichtige Schritt für diesen aktiven Lernprozess sein. Allerdings war die CEC eine Grundbedingung für das Absolvieren der klinischen Übungen (extrinsisch) und daher keine echte Eigeninitiative der Studierenden. Die CEC wirkte so einerseits hilfreich, da eine geringere Schwelle für das Erfragen von FB zu überwinden war, andererseits kann es als „Pflichtübung“ auch zu Widerstand und dem Verweigern des Ratschlages führen. Jedenfalls ist die Verpflichtung, CECs zu verwenden, eher als eine Krücke auf dem Weg zu einem selbstverantwortlichen Lernen, dem Ziel des nachhaltigen FBs, zu sehen [6]. Der Anteil von 9,7% ablehnenden Kommentaren zeigte diese Abwehr, die in manchen Übungsgruppen gehäuft und wortgleich geäußert wurden. In der Klink „W“, in der die CEC nur freiwillig genutzt wurde, war der Anteil der ablehnenden Kommentare mit 4,7% deutlich niedriger. Je mehr die Studierenden ein Bewusstsein für ihr Recht auf ein Feedback und die damit möglichen Hilfen entwickeln, desto eher ist zu erwarten, dass sie FB aktiv und bereitwillig einholen. Allerdings war auch in der Klinik „W“ trotz Freiwilligkeit der Anteil an differenzierter Selbstbeurteilung, wenn man diesen als Zeichen der positiven Aktivierung sehen will, nicht höher als an den anderen Kliniken. Diese Problematik, Studierende zu einer Reflexion über ihre Leistung zu aktivieren, ist leider als große Herausforderung bekannt [2].

Der geringere Umfang und die niedrigere Spezifität des FB, welches die Studierenden selber aufgeschrieben haben, kann wohl nicht als Zeichen einer gelungenen Aktivierung der Studierenden interpretiert werden. Allerdings war diese Aufgabe des FB-Notierens und Reflektierens neu für die Studierenden und könnte über einen mehrjährigen Aufbau von Kompetenz für FB-Geben und -Nehmen verbessert werden. Diese Kompetenzentwicklung kann durch das neue Curriculum 2014 in Wien erwartet werden. In diesem Curriculum lernen und üben die Studierenden in neuen Kommunikationslehrveranstaltungen das FB-Geben und -Nehmen. So kann eine FB-Kompetenz schrittweise als Basis für das eigene Lernen erworben werden.

Wichtige Elemente einer nachhaltigen FB-Kultur konnten in dieser Studie noch nicht eingesetzt werden. So kamen weder der Ansatz des „two-stage assignments“, also vorgesehene Wiederholungen von Tätigkeiten nach Erhalt von Feedback, zum Einsatz, noch der systematische Einsatz von Einleitungsfragen an die Studierenden: „Was glauben Sie selbst: Was haben Sie gut gemacht, was könnten Sie besser machen?“ Diese Methoden würden den FB-Dialog fördern und Selbstreflexionen unterstützen [6]. Damit könnten weitere Schritte auf dem längeren Weg zu einer besseren FB-Kultur in der klinischen Ausbildung gesetzt werden, in der ein FB-Dialog im Spannungsfeld aller Anforderungen an Studierende und KlinikerInnen Raum findet und Bedeutung erlangt.

Mit Hilfe von CECs sowie vorbereitenden Workshops von Lehrenden kann strukturiertes FB mit solider Qualität für Studierende erreicht werden. Die Aufgabe für Studierende, das FB selber zu dokumentieren, führt weder zu umfangreicherem und spezifischerem FB, noch zu einer Aktivierung von differenzierterer Selbstbeurteilung. Die Erreichung einer nachhaltigen FB-Kultur erfordert mittelfristig weitere Schritte, wie z.B. curriculares Training im Geben und Erhalten von Feedback, und eine bewusst gelebte FB-Allianz zwischen Lehrenden und Studierenden, die auf einem vertrauensvollen Dialog basiert.

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.