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GMS Journal for Medical Education

Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA)

ISSN 2366-5017

Kompetenzbasiertes Dozententraining: Systematische Überarbeitung eines bewährten medizindidaktischen Kursprogramms

Artikel Kompetenzbasierte Ausbildung

  • corresponding author Jan Griewatz - Eberhard-Karls-Universität Tübingen, Kompetenzzentrum für Hochschuldidaktik in Medizin Baden-Württemberg, Tübingen, Deutschland
  • author Melanie Simon - RWTH Aachen, Medizinische Fakultät, Aachen, Deutschland
  • author Maria Lammerding-Koeppel - Eberhard-Karls-Universität Tübingen, Kompetenzzentrum für Hochschuldidaktik in Medizin Baden-Württemberg, Tübingen, Deutschland

GMS J Med Educ 2017;34(4):Doc44

doi: 10.3205/zma001121, urn:nbn:de:0183-zma0011215

Dieses ist die deutsche Version des Artikels.
Die englische Version finden Sie unter: http://www.egms.de/en/journals/zma/2017-34/zma001121.shtml

Eingereicht: 17. April 2016
Überarbeitet: 17. Oktober 2016
Angenommen: 22. Oktober 2016
Veröffentlicht: 16. Oktober 2017

© 2017 Griewatz et al.
Dieser Artikel ist ein Open-Access-Artikel und steht unter den Lizenzbedingungen der Creative Commons Attribution 4.0 License (Namensnennung). Lizenz-Angaben siehe http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/.


Zusammenfassung

Zielsetzung: Kompetenzbasierte medizinische Ausbildung (CBME) erfordert die praktische Anwendung von Fachwissen in Verbindung mit Fertigkeiten und Haltungen. Die Verabschiedung des Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalogs Medizin (NKLM) stellt eine nachdrückliche Aufforderung maßgeblicher Stellen zur Etablierung von Kompetenzorientierung dar. Daher ist es von allgemeinem Interesse, die Charakteristika von Kompetenzorientierung und deren praktische Umsetzung insbesondere in Dozententrainings abzubilden und erfahrbar zu machen. Weitere Anforderungen sind durch die Kernkompetenzen für Lehrende in der Medizin (KLM) gegeben. Auf dieser Basis wurde das MQ Programm („Medizindidaktische Qualifikation“) in Baden-Württemberg, ein langjährig etabliertes und anerkanntes Dozententraining, beispielhaft überprüft und überarbeitet: zum einen hinsichtlich der Passung auf die Anforderungen von CBME und den Veränderungsbedarf innerhalb des Programms und zum anderen hinsichtlich des Aufwandes, der zur Implementierung notwendig ist.

Methodik: In einem systematischen Qualitätsmanagementprozess wurden das MQ Curriculum und dessen organisatorische Einbettung analysiert und unter Anwendung von Kerns Six-Step-Zyklus in einem umfassenden Ansatz schrittweise weiterentwickelt. Das Vorgehen beinhaltete eine eingehende Bedarfsanalyse (z.B. Literaturrecherche, Programm-Mapping), strategische Entscheidungen bezüglich Struktur und Inhalt, Pilotierung und Evaluation. Im Verlauf des Prozesses wurden wesentliche Elemente des Projekt- und Changemanagements berücksichtigt.

Ergebnisse: Die Erfahrungen des MQ-Beispiels erbrachten hilfreiche Informationen über zu berücksichtigende Schlüsselfaktoren im anstehenden Veränderungsprozess, mit dem jeder Anbieter von Didaktiktrainings konfrontiert sein wird. Dazu wurden Leitfragen zu den jeweiligen Prozessphasen entwickelt. Unsere Analysen zeigten einerseits bewährte und belastbare Eckpunkte als stabile Grundlage für Veränderungsprozesse, andererseits aber auch Komponenten, die besonders überdacht werden mussten, um kompetenzorientierte Ziele und den Transfer in die Praxis zu fördern: insbesondere Reflexion, Feedback, anwendungsorientierte Methoden und transparente Kompetenzentwicklung.

Diese Aspekte müssen von den Teilnehmenden bewusst wahrgenommen und erfahren werden. Auf dieser Basis wurde der Kurs evidenzbasiert umgestaltet. Neben der Visualisierung der Kompetenzen und ihres Aufbaus wurden sowohl die Gelegenheiten für Reflexion und Feedback als auch die Anzahl typischer, praxisorientierter Aufgaben ausgeweitet, um selbstgesteuertes Lernen, kritische Selbstreflexion und individuelle Lösungen zu ermöglichen. Es wird aufgezeigt, an welcher Stelle, in welcher Form und mit welcher Zielsetzung diese Aspekte in das MQ-Kursprogramm eingefügt wurden. Der Pilotlauf zeigte eine gute Akzeptanz durch Teilnehmende und Trainer. Erste Auswertungen der Ergebnisse sind vielversprechend.

Schlussfolgerung: In Anbetracht der hohen Arbeitsbelastung werden Lehrende in der Medizin kompetenzorientierte Konzepte höchstwahrscheinlich nicht ohne Impulse und Unterstützung in die Praxis umsetzen. Daher sollten Lehrende in der Medizin in didaktischen Trainings selbst mit kompetenzbasierten Unterrichtssettings konfrontiert sein und sich in verschiedenen professionellen Rollen reflektieren müssen, um die Erfahrungen in ihren eigenen Unterrichtsansatz einfließen lassen zu können. Sowohl die Trainer als auch die didaktischen Trainings können als Vorbilder für die Umsetzung von CBME dienen.

Schlüsselwörter: Fakultätsentwicklung, Ausbildung von Lehrenden, Didaktiktraining, Kompetenzorientierung, Lehrkompetenzen, Lehrfähigkeiten, Kompetenzentwicklung, Reflexion, CBME, Medizinische Ausbildung, Change-Management


1. Einführung

In der medizinischen Ausbildung wendet man sich international vermehrt kompetenzbasierten Rahmenwerken und curricularen Ansätzen zu [12], [15], [26], [34], um Medizinstudierende angemessen auf die steigenden Erwartungen an das Gesundheitswesen und an die zukünftige tägliche Praxis vorzubereiten [13], [14], [20]. In Deutschland wurde dazu vor kurzem der Nationale Kompetenzbasierten Lernzielkatalog Medizin (NKLM) als Bezugsrahmen verabschiedet [11], [18], [http://www.nklm.de/]. Die MERLIN-Projektgruppe http://www.merlin-bw.de/] bestehend aus vier medizinischen Fakultäten Baden-Württembergs, entwickelte dazu gefördert durch Bundesmittel kompetenzbasierte Lehr-, Lern- und Prüfungskonzepte und konnte dabei bereits vor dessen Verabschiedung Erfahrungen im Umgang mit dem NKLM sammeln [27]. Die Umstellung der Curricula im Sinne einer kompetenzbasierten medizinischen Ausbildung (CMBE) stößt auf einige Herausforderungen und ist, wie internationale Untersuchungen zeigen [5], [6], [22], stark abhängig von der Bereitschaft der Fakultäten. Vor allem Lehrende sind aufgrund ihrer Verantwortlichkeit für die Umsetzung von Konzepten in die Praxis Schlüsselfiguren des Wandels [3], [4], [38]. Lehrende müssen mit verschiedenen Perspektiven auf den Lehr- und Lernprozess vertraut sein, da sie unmittelbar an der Schnittstelle zwischen Planung und praktischer Auswirkung agieren. Erstens müssen sie die Ziele kompetenzbasierten Lehrens und Lernens sowie das NKLM-Rollensystem verstehen und in Bezug auf ihre berufliche Praxis für relevant erachten. Sie müssen sich der beabsichtigten Veränderungen im Outcome-Profil der Medizinstudierenden und im Fokus auf individuelle Kompetenzen bewusst sein [6], [17], [22], [38]. Weiterhin sollten sie die jeweiligen Curricula der medizinischen Fakultäten, an denen sie tätig sind, kennen und verstehen. Zweitens müssen sie, aus der Perspektive der Lehrenden betrachtet, ihre Planungs-, Lehr- und Prüfungsmethoden gemäß NKLM und KLM (Kernkompetenzen für Lehrende in der Medizin) [16], [39] anpassen und/oder erneuern, um den Prozess der Kompetenzentwicklung entsprechend der Annahme des Cognitive Alignment [2], [6] angemessen strukturieren und unterstützen zu können. Sie müssen sich der Tatsache bewusst sein, dass sie Rollenvorbilder sind, nicht nur für ihren spezifischen medizinischen Fachbereich, sondern generell als Mediziner [31], [38], [40]. Zusätzlich müssen Lehrende in der Medizin eine aktive Rolle im Lehr- und Lernprozess spielen, indem sie Möglichkeiten und Grenzen der Studierenden wie auch ihre eigenen ausloten und angehen. Um diesen Anforderungen gerecht werden zu können, ist eine konstruktiv-kritische Reflexion der (sich verändernden) Umstände, vor allem aber der individuellen Entwicklung als Lehrperson innerhalb des Systems von entscheidender Bedeutung. Die Fokussierung dieser Fähigkeiten wird umso wichtiger, wenn man in Betracht zieht, dass die heutigen Lehrenden in der Medizin für gewöhnlich auf eine andere (eher traditionelle) Art und Weise sozialisiert wurden und daher möglicherweise dazu neigen, so zu unterrichten wie sie es selbst erfahren haben und gewohnt sind [4], [5], [6]. Diese Erfordernisse und die Arbeitsbelastung in Patientenversorgung und Forschung machen speziell zugeschnittene Trainingsprogramme unerlässlich, um die Lehrenden angemessen zu unterstützen [33], [38], [41]. Mittlerweile bietet die überwiegende Mehrzahl der medizinischen Fakultäten in Deutschland an national definierten Standards ausgerichtete Dozententrainings an [28], die jedoch hinsichtlich ihrer Dauer und ihrer Schwerpunktsetzung differieren. Die meisten Trainingsprogramme werden regelmäßig evaluiert und im Sinne der Qualitätssicherung angepasst. Allerdings erfordert die gegenwärtige Entwicklung hin zu kompetenzbasierten Curricula grundlegende Überarbeitungen und Veränderungen, die über die üblichen Maßnahmen hinausgehen. In Baden-Württemberg ist die „Medizindidaktische Qualifikation“ (MQ) seit 2001 etabliert und ist mittlerweile eine Standardanforderung für die Habilitation [10], [29], [http://www.medidaktik.de/]. Das Kursprogramm umfasst ein zweistufiges Curriculum: Im Basismodul „MQ I“ (120 UE) erwerben die Lehrenden Grundkenntnisse über didaktische Grundsätze und Methoden sowie praktische Fertigkeiten in den für die medizinische Ausbildung relevanten Formaten. Individuelle Coachings tragen zum Transfer in die Lehrpraxis bei. Im Aufbaumodul „MQ II“ (80 UE) können spezifische Lehrprofile (weiter-)entwickelt werden (z.B. Prüfungen). Das Programm wird kontinuierlich, reagierend auf Evaluationsergebnisse und Anforderungen der Fakultäten, angepasst. Kompetenzorientierte Ansätze waren in den Trainings bereits eingebunden. Auf Grundlage der Rahmenwerke von NKLM und KLM wurde das MQ-Programm im Hinblick auf die folgenden Fragen kritisch geprüft: Inwieweit ist das MQ-Programm zur Professionalisierung von Lehrenden in der Medizin für die heutigen Anforderungen der CBME (noch) geeignet? Darüber hinaus, in Reflexion des Analyse- und Veränderungsprozesses: Was muss getan werden, um ein bereits seit langem bestehendes Dozententraining anzupassen, damit kompetenzorientierte Aspekte ausreichend hervorgehoben werden?


2. Methodik

Das MQ-Kursprogramm wurde nach Kerns sechs-schrittigem Zyklus zur Curriculumentwicklung in der Medizin systematisch analysiert und umfassend überarbeitet [25, 33]. Dabei wurden die grundlegenden Elemente des Projekt- und Change-Managements berücksichtigt (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]).

2.1. Kommunikation

Besondere Bedeutung wurde der frühen und wiederholten Kommunikation mit allen am Programm Beteiligten auf allen institutionellen Ebenen beigemessen. Alle möglichen informellen und formellen Settings (z.B. Besprechungen, Workshops, Präsentationen) und Instrumente (z.B. Fokusgruppen, Interviews) wurden dazu genutzt. Das Ziel dieses vielschichtigen Ansatzes war es, Interessen zu klären, Ziele abzustimmen, über das Projekt zu informieren und über die Beteiligung am Prozess, die Möglichkeit der Teilhabe zu schaffen.

2.2. Bedarfsanalyse

Um den Bedarf für eine zielgerichtete Weiterentwicklung zu ermitteln, wurden weitere Methoden eingesetzt: eine Literaturanalyse, Datenmaterial aus einer Studie unter Lehrenden zur Wahrnehmung professioneller Rollen [17], ein detailliertes Mapping des MQ-Curriculums gegen die Kernkompetenzen für Lehrende (Ziele, Inhalt, erreichtes Niveau) [16], [39], eine eingehende Analyse der Kursevaluationen aus den Jahren 2011-2012 (29 Kurse; vier medizinische Fakultäten; schriftliche und mündliche Rückmeldungen von 383 Teilnehmenden, Kursleitern und Verwaltungsmitarbeitern). Die Ergebnisse dieser Maßnahmen wurden anschließend in eine SWOT-Analyse einbezogen.

2.3. Umgestaltung des Kursprogramms

Auf Grundlage der Bedarfsanalysen wurde das Programm umgestaltet (z.B. Struktur, Inhalt, Methoden und Materialien) und die veränderten Kursteile schrittweise pilotiert. Für alle Kursleiter bestand die Verpflichtung zur Teilnahme an 1-2tägigen Trainings, in denen sie mit dem neuen Konzept vertraut gemacht wurden. Dort gab es auch Gelegenheit, das Konzept zu diskutieren und zu kommentierten, wodurch ein Gefühl von Teilhabe sowie eine stärkere Bindung erreicht werden konnten.

2.4. Evaluation

Es wurden verschiedene Maßnahmen des Qualitätsmanagements eingesetzt, um das neugestaltete Programm zu evaluieren. Erstens wurden die Teilnehmenden mithilfe standardisierter Evaluationsbögen, strukturierter Gruppendiskussionen sowie in informellen Gespräche befragt (Schwerpunkte z.B.: Inhalt, didaktische Umsetzung und Umfang). Zweitens wurden die beteiligten Kursleiter schriftlich und mündlich befragt (Schwerpunkte z.B.: Inhalt, Passung der Methoden, Kursstruktur, organisatorische Themen). Drittens wurde das Verwaltungspersonal zur Umsetzbarkeit befragt.


3. Ergebnisse

Das MQ Programm wurde sowohl aus der Mikro- als auch aus der Makroperspektive systematisch und umfassend auf den Grad seiner Kompetenzorientierung (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]) untersucht, um den künftigen Anforderungen aus NKLM und KLM gerecht werden zu können. Die Darstellung der Ergebnisse konzentriert sich auf den Grundlagenteil des Programms (MQ I) und hauptsächlich auf konzeptionelle Aspekte, zusätzlich gestützt durch Ergebnisse aus der Literatur. Erste Erfahrungen mit dem überarbeiteten Konzept werden kurz umrissen. Die ausführliche Bedarfsanalyse erbrachte:

1.
beständige Schlüsselaspekte des Programms mit erwiesenem organisatorischen oder inhaltlichen Wert auf die aufgebaut werden kann, sowie
2.
Komponenten, die Anpassungen benötigen, um kompetenzorientierte Zielsetzungen besser zu unterstützen.
3.1. Beständige Schlüsselaspekte

Institutionell gesehen ist das MQ-Programm fest etabliert und in eine funktionierende Struktur eingebettet [28], [29]. Ein umfassendes System des Qualitätsmanagements ist auf verschiedenen Ebenen fest verankert, um die Qualität des Programms zu dokumentieren und zu sichern. Das Programm ist allgemein anerkannt und hat bei allen Beteiligten einen hohen Stellenwert (z.B. Kursevaluationen WS01/02-WS12/13: n=100 Kurse; M=1.49±0.17; Bewertungssystem: 1=am besten, 5=am schlechtesten). Seine Beständigkeit bietet eine ideale Umgebung um Neuerung auszuprobieren und die Auswirkungen zu beobachten, ohne das Programm als solches zu gefährden. Die organisatorische Struktur des MQ-Kursprogramms hat sich wegen seiner zuverlässigen und systematischen Konzeption als nützlich erwiesen. Die Standardisierung von MQ I sorgt dafür, dass alle relevanten Themen und Methoden umfassend angesprochen werden können, um Kompetenzorientierung zu fördern. Dennoch bietet sie genügend Raum für die Konzentration auf individuelle Bedürfnisse, z.B. durch Microteaching oder die Überarbeitung eigener Konzepte. MQ II dagegen bietet die notwendige Flexibilität, um spezifische Lehrprofile zu formen. Die MQ-Module sind in Blöcken von 3-5 Tagen Dauer organisiert. Die Blockstruktur ermöglicht geschützte Zeiträume, um einen Zugang zu dem kompetenzbasierten Ansatz und um ausreichend Trainingsgelegenheiten mit praxisorientierten Aufgaben zu erhalten [33], [41]. Das Blockkonzept bietet dazu genug Flexibilität und Spielraum, um neue Elemente in den Kurs zu integrieren, indem einzelne Einheiten ersetzt oder an andere Positionen im Kursverlauf verschoben werden können. Weiterhin schafft das Arbeiten in einer relativ stabilen Gruppe Vertrauen und Kollegialität. Dadurch wird die individuelle Entwicklung durch gegenseitiges Feedback, Unterstützung und Diskussionen gefördert [41], [40]. Erarbeitete Konzepte und Kontakte werden oft in der strukturierten Praxisphase, die als kollegiales Coaching sehr geschätzt wird, vertieft. In der Gesamtbewertung kann geschlussfolgert werden, dass Umfang und Struktur des Trainings sowie seine wissenschaftliche und politische Einbettung ein solides Gerüst bilden, das eine Schwerpunktverlagerung hin zu mehr Kompetenzorientierung begünstigt und stützt. Bezogen auf den Inhalt wurde deutlich, dass das Programm bereits die wichtigsten Themen enthielt. Die traditionellen Aufgaben (Planung, Lehre, Beratung, Beurteilung und Evaluierung) und Formate der Lehre (Vorlesungen, Seminare, Unterricht am Krankenbett) werden weiterhin in der Lehrpraxis von Bedeutung sein.

3.2. Aspekte mit Anpassungsbedarf

Obwohl das MQ-Kursprogramm auf den Leitprinzipien der Kompetenzorientierung gründet [29], haben Analysen gezeigt, dass es von großer Bedeutung ist, aktiv an einem stärkeren Bewusstsein und mehr Transparenz hinsichtlich des Erwerbs und der Entwicklung von Kompetenzen zu arbeiten. Bestimmte Aspekte müssen hervorgehoben und neu angeordnet werden, um den kompetenzbasierten Ansatz anwenden und seine Ergebnisse für die Lehrenden erfahrbar machen zu können.

3.2.1. Perspektivenwechsel

Die Fähigkeit, verschiedene Perspektiven einzunehmen, spielt eine wesentliche Rolle bei der (individuellen) Weiterentwicklung. Daher wurden Gelegenheiten zum geleiteten Perspektivenwechsel ausgeweitet und die Auseinandersetzung damit verstärkt, um die reflexive Kompetenz zu fördern (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]).

1.
Es ist unerlässlich auf eine Meta-Perspektive wechseln zu können, um verschiedene Gesichtspunkte (z.B. Methoden, Rahmenbedingungen, Lernprozesse) objektiver beurteilen zu können [1], [31], [38] und um einen individuellen Zugang zu der grundlegenden Idee von CBME zu erlangen. Das Agieren auf der Meta-Ebene ermöglicht, Prinzipien und Verhältnisse zu erkennen, sowie Bedürfnisse und Reaktionen zu antizipieren [30], [36]. Bei der Umsetzung fungieren Kurselemente als Beispiele und Trainer dienen als Vorbilder, indem sie aktiv beiseitetreten und konkrete Aspekte in den Fokus rücken (z.B. „Bevor wir weitermachen: Wie können Sie dies in ihrer Praxis anwenden?“).
2.
Der Wechsel zur Meta-Ebene ist ebenso entscheidend für Selbstreflexion [32], [31], [37], [36]. Über den ganzen Kurs hinweg werden die Teilnehmenden oft ausdrücklich gebeten oder implizit dazu angeregt, ihren eigene Lehrstil und ihre individuelle berufliche Entwicklung zu reflektieren (z.B. Selbstbeurteilung vor und nach Microteaching-Sequenzen und Peer-Coaching Sitzungen: „Was hat funktioniert, was nicht und warum?“).
3.
Ein weiteres Schlüsselelement, das umfassendes Training benötigt ist das Geben von Feedback [21], [23], [42], [43]. Insgesamt wurden mehr praxisrelevante Situationen für das Geben von Feedback eingerichtet, akzentuiert und in der Gruppe reflektiert (z.B. Unterrichtseinheit am Krankenbett, gemeinsame Begutachtung von Gruppenarbeits-Ergebnissen).
3.2.2. Methoden und Medien

Kompetenzen können nur in der praktischen Anwendung sichtbar und überprüfbar werden [9], [13]. Dabei bieten Methoden strukturierte Wege zur Schaffung von Lerngelegenheiten [42].

1.
Da sowohl das Ausgangsniveau der Fähigkeiten der Teilnehmer als auch die externen Anforderungen gestiegen sind, wurde eine Unterrichtseinheit, die sich mit interaktiven Methoden befasst, vom Aufbau- in das Basismodul verschoben, um das Methodenrepertoire der Teilnehmer auszubauen. In dieser Unterrichtseinheit muss zunächst eine Bandbreite an Methoden für verschiedene Zwecke ausgearbeitet, später in eine Lehrveranstaltungsplanung integriert und in einer realen Unterrichtssituation eingesetzt werden.
2.
Ein besonderer Fokus wurde auf digitale Medien als Unterstützung für Lehre und Lernen gelegt. Webbasierte Medien können zeit- und ortsunabhängig genutzt werden, um selbstgesteuertes Lernen und Kommunikation zu fördern [8], [22], [35]. Über den gesamten Kurs wurde eine Lernplattform zur Kursvorbereitung und für die Abgabe von Vor- und Nachbereitungsaufgaben implementiert. Zusätzlich werden die Chancen und Risiken des Einsatzes von digitalen Medien in Lehrszenarien (z.B. Blended Learning Formate) im Kurs erfahrbar gemacht, diskutiert und reflektiert.
3.
Einen Schwerpunkt bildete die systematische Umsetzung von anwendungsorientierten Methoden, in denen Wissen, Fertigkeiten und Haltungen in kontextbezogenen Aufgaben von zunehmender Komplexität miteinander verknüpft sind (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]). Im Sinne des Constructive Alignment wurden klar umrissene Aufgaben explizit für formative (Selbst-)Überprüfungen eingesetzt, um das gegenwärtige, individuelle Kompetenzniveau anzuzeigen. Die Praxisphase selbst wurde als Methode ausgeweitet, um einen vorläufigen Höhepunkt am Ende jedes Blocks zu bilden. Dabei werden zentrale Aspekte z.B. Zielgruppenanalyse, Definition von Kompetenzniveau und Lernzielen, tabellarische Lehrveranstaltungsplanung, Kursdurchführung, sowie 360°-Feedback (Selbstreflexion, Peer-Feedback, studentische Evaluierung, Expertenbewertung) angewendet und dokumentiert.
3.2.3. Transparente Struktur

Visualisierungen sind wirksame Mittel, um Transparenz herzustellen.

1.
Die „Kompetenzspirale“ (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]) wurde als strukturgebendes Element konzipiert [19], [42]. Sie veranschaulicht überblicksartig die Themen, ihre zeitliche Abfolge und zunehmende Komplexität. Dieser schrittweise Erwerb von Kompetenzen wird beispielhaft in Tabelle 3 [Tab. 3] verdeutlicht. Die „Kompetenzspirale“ ist in jedem Kursraum präsent, ebenso wird in Präsentationen an entscheidenden Stellen auf sie als ein Reflexionselement Bezug genommen.
2.
Zudem wurden Icons entworfen, um die Kernkompetenzen von Lehrenden in der Medizin auf den Kursmaterialien einfach abbilden zu können. Wie auf Hinweisschildern sind Piktogramme eine Form der visuellen Kommunikation mit hohem Wiedererkennungswert, die dem Betrachter Orientierung und vereinfachte Informationen geben. Kombinationen mehrerer Icons wurden genutzt, um den Zusammenhang verschiedener Kernkompetenzen in einer Einheit aufzuzeigen. Beide Werkzeuge tragen dazu bei, Übersicht und Transparenz herzustellen, was eine Grundlage für zunehmendes Bewusstsein bietet und eine nachhaltige Nutzung ermöglicht.
3.3. Pilotierung und Evaluation

MQ I wurde in dem neugestalteten Konzept durchgeführt, nachdem die maßgeblichen Kursleiter vorab in die Umsetzung eingeführt worden waren (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]). Die Trainer berichteten in Evaluationen, dass das neue Konzept kompetenzorientiertes Verständnis und Fertigkeiten bei den Teilnehmenden förderte. Dies zeigte sich vor allem in Diskussionen und bei der Sichtung der Ergebnisse der Aufgaben, die den Lernstand zu verschiedenen Zeitpunkten des Programms bilanzieren sollten. Die vorläufigen Ergebnisse bestätigen diesen positiven Eindruck (z.B. tiefergehende Reflexion des kollegialen Coachings). Eine eingehendere Betrachtung der Outcome-Ergebnisse wird in einem separaten Artikel erfolgen. Quantitative und qualitative Kursevaluationen zeigten für das modifizierte Konzept eine dauerhaft hohe Qualität der Umsetzung (Evaluationen SS 13-WS 14/15: n=19 Kurse; M=1.46±0.18).


4. Diskussion

Dieser Erfahrungsbericht stellt ein Beispiel für einen Qualitätsmanagementprozess bezogen auf ein seit langem etabliertes Programm zur Fakultätsentwicklung dar. Eine Überprüfung wie diese, ist auf Grund der aktuellen Anforderungen der Kompetenzorientierung (durch NKLM und KLM), die nicht durch die üblichen Evaluationen deutlich werden, für jedes Programm zur Ausbildung von Lehrenden unumgänglich geworden. Der Idee des Constructive Alignment folgend, müssen sich Programme zur Professionalisierung von Lehrenden gleichzeitig mit oder proaktiv zu Grundlage und Zielrichtung der medizinischen Ausbildung (Absolventenprofil) ändern [5], [24]. Nachfolgend werden die Ergebnisse aus einer übergeordneten Perspektive diskutiert, da die Details des MQ-Konzepts bereits evidenzbasiert dargelegt wurden. Der Schwerpunkt liegt auf der Reflexion über Möglichkeiten zur Übertragung der Ergebnisse auf andere Fakultätsentwicklungsprogramme.

Ein wichtiger Aspekt, der berücksichtigt werden muss, um die systematische Entwicklung von Kompetenzen zu ermöglichen, ist die Organisationsstruktur der Maßnahmen. Im Unterschied zur Situation in Baden-Württemberg nutzen viele Fakultätsentwicklungsprogramme durchweg kürzere Kurse mit verschiedenen, individuell wählbaren Themen. Generell bedeutet dies wechselnde Teilnehmer mit heterogenen Kompetenzniveaus, was sowohl die Herausforderung für die Kursleiter innerhalb der Kurse als auch für die Fakultät erhöht, die Kompetenzprofile der Lehrenden einzuschätzen. Es muss eine geplante, auf die Prinzipien der CBME abgestimmte Gesamtstruktur geben, die der Entwicklung von Lehrkompetenzen ein Gerüst gibt [6], [22], [33]. Jeder Kurs muss erkennbar in dieses übergeordnete Gesamtbild eingebettet und auf das Gesamtziel ausgerichtet sein. Letztlich müssen sich Programmverantwortlichen und Kursleiter gleichermaßen ihres Auftrags und ihrer Verantwortung bei der Vorbereitung der Lehrenden bewusst sein. Darauf aufbauend ist es von Bedeutung, die Schlüsselfaktoren Reflexion und Feedback [37], [41], [40] zu berücksichtigen. Das Bewusstsein der Metaebene, die Fähigkeit, bewusst und regelmäßig zu einer objektiveren Betrachtungsweise zu wechseln und die Rückmeldung von Beobachtungen sind Triebfedern für die Entwicklung von Kompetenzen. Dies gilt für alle drei maßgeblichen Perspektiven (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]). Es ist entscheidend, diese Aspekte in jedem Fakultätsentwicklungsprogramm umfassend anzugehen. Von ähnlich großer Bedeutung ist es, Möglichkeiten anzubieten, CBME greifbar und individuell zugänglich zu machen. Das häufige Lösen von anwendungsorientierten Aufgaben befähigt Lernende verschiedener Kompetenzniveaus, theoretisches Wissen mit ihrer Berufspraxis zu verbinden und erzeugt die Fähigkeit zu zielorientiertem Handeln. Insbesondere digitale Medien eröffnen in diesem Zusammenhang neue Möglichkeiten [7], [8], [22], [35]. Inhalte, Materialien und Aufgaben können auf einen Zeitpunkt vor Kursbeginn und/oder nach Kursende verschoben werden. Auf diese Weise können Raum für wichtige Aspekte, die Präsenzzeit benötigen, sowie Gelegenheiten und Impulse für selbstgesteuertes Lernen geschaffen werden. Einerseits stellt dies ein zeitsparendes Vorgehen für alle beteiligten Parteien dar, andererseits ermöglicht es, auf den Lernfortschritt des Einzelnen aufzubauen und zu reagieren. Da (immer noch) Hindernisse bei der Implementierung von digitalen Medien in der Lehre bestehen, sollten Lehrende in der Medizin Erfahrungen bezüglich deren Stärken, Chancen und Risiken in Dozententrainings sammeln können, um die Wahrscheinlichkeit des Einsatzes digitaler Medien in der medizinischen Ausbildungspraxis zu erhöhen. Das kollegiale Coaching als Methode in der Praxisphase hat auf zweierlei Art und Weise an Einfluss gewonnen: durch den Transfer neuer Konzepte in die Praxis und durch deren Verbreitung in die Fakultäten. Durch die Definition der Kernkompetenzen für Lehrende (KLM) ist das bisher stillschweigend vorausgesetzte Anforderungsprofil für Lehrende in der Medizin auf nationaler Ebene expliziert worden. Transparenz spielt bei der Implementierung der CBME eine große Rolle, insbesondere bei Gelegenheiten, in denen lehrbezogene Aspekte im Mittelpunkt stehen. Mithilfe von definierten Kompetenzen als Orientierungspunkten ist es für Lehrende leichter, ihren eigenen Stand einzuschätzen und ihren Fortschritt zu verfolgen. Visualisierungen (z.B. Icons, Kompetenzspirale) und das regelmäßige Ansprechen des aktuellen Kompetenzstandes und des intendierten Niveaus bieten einfache Methoden, um diesen Prozess zu stützen. Zusammenfassend sollten die Anstrengungen verstärkt werden, um die Kernkompetenzen und ihre Entwicklung in Dozententrainings zu identifizieren, aufzuzeigen und zu reflektieren.

Das Qualitätsmanagement hat jedoch mit erheblichen Einschränkungen umzugehen. Erstens ist die Schaffung einer gemeinsamen Lehr- und Lernkultur ein lang andauernder Prozess. Solange nicht alle Lehrenden geschult sind und die neuen Konzepte verinnerlicht haben, sind Studierende und Fakultäten mit einer Mischkultur konfrontiert. Es müssen Anstrengungen unternommen werden, eine kritische Masse an unterstützenden Lehrenden zu erreichen. Die kritische Analyse und Neustrukturierung von Fakultätsentwicklungsprogrammen müssen als umfangreiche aber dennoch lohnende Investition gesehen werden, um einen Wandel der Lehr-/Lernkultur einzuleiten und zu beschleunigen. Zweitens sind die Trainer (ebenso wie die Lehrenden selbst) verantwortlich dafür, das veränderte Konzept in die Tat umzusetzen. Die Qualität der Umsetzung ist schwer zu gewährleisten und kann mitunter schwanken (z.B. Honorarkräfte, fachfremdes Personal, Personalfluktuation, ungeschultes Personal), auch wenn verschiedene Maßnahmen eingesetzt werden, um die Qualität hochzuhalten (z.B. gezielte Auswahl, Schulungen, Austauschtreffen, Informationsmaterial, Coaching, Evaluation und Feedback). Programmverantwortliche müssen die eingesetzten Trainer laufend im Auge behalten und motivieren. Letztlich müssen sie ihnen aber vertrauen, da die gewünschte Einstellung nicht garantiert werden kann. Drittens ist die Kompetenzentwicklung hauptsächlich von den Lernenden selbst abhängig. Die Teilnehmer besuchen die Kurse mit verschiedenen individuellen Werten, Haltungen und Erwartungen zum Lehren und Lernen, die von persönlichen Erfahrungen und der Lehrwirklichkeit abhängig sind. Außerdem kann die Verpflichtung zur Fortbildung (z.B. für eine Habilitation) unter Umständen mit den eigenen Vorstellungen kollidieren. In der Konsequenz kann dies die Akzeptanz, Verinnerlichung und/oder Anwendung von Elementen der CBME erschweren. Umso mehr ist daher die Anregung zur Reflexion gefordert. Zu guter Letzt benötigen die Lehrenden die Zustimmung ihrer Vorgesetzten, Gelegenheiten und adäquate Rahmenbedingungen, um neue Konzepte überhaupt in ihrer Lehrpraxis umzusetzen. Zu diesem Zeitpunkt sind diese Faktoren oft nicht oder unzureichend gegeben, wenn sie benötigt werden.


5. Fazit

Programme zur Fakultätsentwicklung sind unbedingt erforderlich, um kompetenzorientierte medizinische Ausbildung zu verbreiten. Insbesondere Programmverantwortliche und -manager müssen sich kontinuierlich ihrer Schlüsselrolle bei der Anregung und Förderung des Veränderungsprozesses bewusst sein und diese reflektieren. Unter Zeitdruck werden Lehrende in der Medizin kompetenzorientierte Konzepte höchstwahrscheinlich nicht ohne Impulse und Unterstützung in die Praxis umsetzen. Zusätzlich kann das Risiko des Widerstands gegen Veränderungen und eines zunehmenden versteckten Curriculums durch geeignete Maßnahmen zur Fakultätsentwicklung verringert werden. Insgesamt gesehen ist die Anpassung solcher Programme für jede Einrichtung eine lohnende Investition in die Lehrkultur.


Danksagungen

Wir danken Christine Baatz und Sarah Durante, beide aus Tübingen, für ihre Unterstützung bei der Datenerfassung in der Frühphase des Projekts. Besonders hoch schätzen wir ihr hilfreiches Feedback, wie auch das aller Trainer.


Interessenkonflikt

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.


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