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GMS Journal for Medical Education

Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA)

ISSN 2366-5017

Weiterentwicklung eines Schulungsprogramms für Tutoren im Problem-orientierten Lernen

Artikel Dozierendentraining

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  • corresponding author Konstanze Vogt - Charité Universitätsmedizin Berlin, Dieter Scheffner Fachzentrum für Medizinische Hochschullehre, Prodekanat für Studium und Lehre, Berlin, Deutschland
  • Jörg Pelz - Charité Universitätsmedizin Berlin, Dieter Scheffner Fachzentrum für Medizinische Hochschullehre, Berlin, Deutschland
  • author Andrea Stroux - Charité Universitätsmedizin Berlin, Institut für Biometrie und klinische Epidemiologie, Berlin, Deutschland

GMS J Med Educ 2017;34(4):Doc38

doi: 10.3205/zma001115, urn:nbn:de:0183-zma0011158

Dieses ist die deutsche Version des Artikels.
Die englische Version finden Sie unter: http://www.egms.de/en/journals/zma/2017-34/zma001115.shtml

Eingereicht: 12. April 2016
Überarbeitet: 21. August 2016
Angenommen: 23. September 2016
Veröffentlicht: 16. Oktober 2017

© 2017 Vogt et al.
Dieser Artikel ist ein Open-Access-Artikel und steht unter den Lizenzbedingungen der Creative Commons Attribution 4.0 License (Namensnennung). Lizenz-Angaben siehe http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/.


Zusammenfassung

Der Einsatz von Problem- orientiertem Lernen (PBL) im Modellstudiengang Humanmedizin der Charité Berlin erfordert die jährliche Schulung von 80- 100 neuen PBL Tutoren mittels PBL- Tutortraining (PTT). Deshalb wurden drei Maßnahmen ergriffen:

1.
Das bisher durchgeführte traditionelle PTT (Trad- PTT) wurde zum interaktiven PTT (Inter- PTT) weiter entwickelt, das verstärkt mit interaktiven Lehrformen arbeitet. Beide PTT- Konzepte liefen jeweils 12 Monate lang. Die Bewertung des Inter- PTT war signifikant besser, die PBL Tutoren verstanden ihre Aufgaben im PBL- Prozess besser und fühlten sich stärker motiviert. Eine Nachbefragung nach den ersten Erfahrungen mit PBL bestätigte fast alle positiven Aspekte des Inter- PTT.
2.
Zusätzlich wurde das Inter- PTT auch für Nichtkliniker und andere wissenschaftliche Angestellte angeboten, um das Training interdisziplinär zu gestalten. Die Kommunikation über Fachgrenzen hinaus gelang beim PTT; allerdings war der interdisziplinäre Gedanke bei der Nachbefragung nicht mehr nachweisbar.
3.
Um die Zahl der verfügbaren PBL Tutoren zu erhöhen, wurde eine Selbstverpflichtung für die Abteilungen eingeführt.

Dies steigerte die Teilnahme “unfreiwilliger” Teilnehmer am PTT, reduzierte aber die Zahl der erforderlichen Schulungen. Die Erfüllung der Selbstverpflichtung gelang fast allen Abteilungen. Ein auf die Bedürfnisse der Tutoren zugeschnittenes PTT stellt eine Grundvoraussetzung dar, um Lehrende für PBL zu begeistern und mit ihrer Rolle als Lernförderer vertraut zu machen. Die Vermehrung interaktiver Lehrformen führte beim PTT zu einem gemeinsamen interdisziplinären Lernprozess. Die sehr gute Bewertung von Inter- PTT macht es zur Basis für weitere Schulungskonzepte.

Schlüsselwörter: Problem- orientiertes Lernen, Tutor, Schulungskonzept, interaktiv, interdisziplinär


1. Einleitung

Problem- orientiertes Lernen (PBL) wurde 1968 an der McMaster- Universität eingeführt und zählt zu den bestetablierten Lehrformaten in medizinischen Curricula [1]. In Gegensatz zur Frontallehre mit passivem Lernen und der Konzentration auf die Prüfungen stellt PBL einen studierendenzentrierten Prozess des aktiven Lernens im Sinne der kognitiven Psychologie dar [2]. Eine Schlüsselrolle bilden die PBL Tutoren, indem sie studentisches Lernen anregen, die gemeinsame Arbeit in der PBL- Gruppe fördern, Hilfestellung zum selbstverantwortlichen Lernen geben und für Feedback sorgen [3].

Das Berliner Universitätsklinikum Charité bot bis 2009 ein traditionelles Medizincurriculum als Regelstudiengang für 600 Studierende jährlich an. Parallel wurde 1999 experimentell ein reformierter Studiengang für 63 Studierende etabliert (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]). Den Reformstudiengang prägte PBL in organbezogenen Modulen [4]. Der Wissenszuwachs der Studierenden in beiden Studiengängen wurde regelmäßig mittels Progress Test überprüft und ergab am Ende des Curriculums ein vergleichbares kognitives Level [5], wie von Schmidt [6] und diversen US- Universitäten bestätigt [7], [8]. Der Reformstudiengang zeigte die bekannten positiven Effekte: bessere professionelle Kompetenzen, gesteigertes psychosoziales Geschick und eigenständiges Management des selbstgesteuerten Lernens [9].

Der Modellstudiengang Medizin, seit 2010 für alle Studierenden verbindlich, kombinierte Regel- und Reformcurriculum mit PBL als Standardlehrformat. Die Planung von 40 PBL- Gruppen pro Semester erforderte 80- 100 neue PBL Tutoren jährlich.

Während des Reformstudiengangs (1999- 2009) hatten sich die PBL Tutoren für Training und Unterricht freiwillig gemeldet. Alle hatten Lehrerfahrung und waren überzeugt von dieser didaktischen Methode. Viermal jährlich lief ein etabliertes PBL Tutor Training (PTT), das in zwei Varianten angeboten wurde: Kliniker erhielten 2x 8, Nichtkliniker 3x 8 Unterrichtseinheiten. Das dreitägige PTT hatte dieselben Inhalte, bot aber mehr Zeit für den klinischen Kontext. Nach dem PTT hospitierten die Tutoren bei PBL, bevor sie eine eigene Gruppe übernahmen. Zum PTT wurden nur so viele Teilnehmende zugelassen, wie es Studierende in einer PBL- Gruppe gibt, um die Gruppendynamik in PBL wirksam zu vermitteln.

Im Modellstudiengang ist die Situation anders: Im Jahr 2011 waren für 239 neue PBL Tutoren 37 PTTs nötig, im Jahr 2012 für 253 PBL Tutoren 33 PTTs. Außerdem unterrichten die PTT Tutoren für den Modellstudiengang ohne Hospitationserfahrung. Bald gab es Beschwerden über das traditionelle PTT (Trad- PTT), denn die Tutoren fühlten sich nicht adäquat auf Probleme im PBL- Prozess vorbereitet. Sie fanden die pädagogisch- didaktischen Inhalte zu theoretisch und vermissten Hinweise, um mit schwierigen Studierenden umzugehen.

Deshalb wurde das PTT- Konzept zum interaktiven PTT (Inter-PTT) überarbeitet. Der theoretische Input wurde reduziert durch den Versand von fünf Artikeln zu PBL vor dem PTT, um das Interesse PBL- unerfahrener Lehrender zu wecken und den Theorieteil im PTT zu kürzen. Diese Mail, die zwei Wochen vor dem Training verschickt wurde, diente gleichzeitig als Erinnerung, das PTT wahrzunehmen.

Die Zahl der interaktiven Unterrichtseinheiten wurde von 25% auf 62,5% der Gesamtzeit gesteigert. Während beim Trad- PTT Probleme in der Gruppe und mit einzelnen Studierenden überwiegend frontal vermittelt wurden, reduzierte sich dieser Anteil durch Gruppendiskussionen (z.B. zur Wahrnehmung des Tutors durch die Studierenden oder zur Abwägung permissiven und direktiven Verhaltens im Unterricht) sowie Rollenspiele (z.B. zum Umgang mit aggressiven Studierenden und Strategien zur Deeskalation). Der hohe Anteil an Interaktion sollte den Tutoren vermitteln, dass PBL nicht den frontalen Vermittler, sondern den Facilitator erfordert. Dieser Rollenwechsel wurde wiederholt geübt, weil er den meisten Tutoren initial schwer fiel.

Das PBL- Falltraining wurde intensiviert, indem nicht nur einzelne PBL- Schritte zu moderieren waren (wie beim Trad- PTT), sondern jeder Tutor einen PBL- Fall anmoderieren sollte (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]). Während im Trad- PTT am ersten Tag ein nichtmedizinischer Fall und am zweiten Tag ein medizinischer Fall bearbeitet wurden, erhielten die Tutoren im Inter- PTT alle am zweiten Tag einen PBL- Fall, der auf ihr eigenes Fach zugeschnitten war. Diese Fälle stammten aus dem Fundus bewährter PBL- Fälle, d.h. es gab auch genug theorieorientierte Fälle (z.B. Berechnung der Krebswahrscheinlichkeit durch UV- Strahlen, arbeitsmedizinische Konsequenzen bei Berufskrankheiten). Die Anmoderation des PBL- Falls vor den anderen Tutoren, die die PBL- Gruppe verkörperten, zeigte im Feedback sehr schnell, ob die Rolle als Facilitator gelungen war. Viele Teilnehmende erkannten bereits in der Eigenreflexion, dass sie zu stark in die Diskussion eingriffen.

Diese drei wesentlichen Elemente ergaben das neue Konzept, das 2013 startete. Es war stärker auf die Bedürfnisse der Tutoren zugeschnitten und sollte sie schulen, ein höheres Problembewusstsein zu entwickeln und in den Lernprozess der Studierenden steuernd einzugreifen [10]. Die Tutoren sollten zum positiven Rollenmodell für die Studierenden werden. Ein wichtiges Anliegen des Inter- PTT war es, den Tutoren den Lernprozess bei PBL zu vermitteln und ihnen ein Bewusstsein mitzugeben für ihre wechselnden Rollen bei verschiedenen PBL- Schritten [11].

Klinische und nichtklinische Tutoren wurden beim Inter- PTT gemeinsam geschult, denn sie sollten lernen, als Facilitator den Lernprozess anzuregen anstatt in erster Linie Wissen zu vermitteln [12], [13]. Ob für PBL Fachkenntnisse zählen, ist umstritten, denn PBL Tutoren, die im besprochenen Fachgebiet Experten sind, finden es schwierig, sich auf die Rolle des Facilitators zurückzuziehen [14]. Das Fachwissen bietet aber Vorteile, falls die Studierenden weitergehende Fragen haben [15]. Da die PBL- Evaluation in den ersten Semestern des Modellstudiengangs keine Unterschiede zwischen der Bewertung von Experten und Nicht- Experten ergab, erschien Inter- PTT ein lohnenswertes Experiment. Mit der Implementation sollte die Frage geklärt werden, ob Inter- PTT sich besser eignet, die Tutoren fokussiert und effektiv zu unterrichten, sie mit ihrer Rolle als Facilitator vertraut zu machen und ihre persönliche Motivation für PBL als Unterrichtsform zu steigern.


2. Projektbeschreibung

2.1. PTT- Konzepte, Trainer und Teilnehmer beim PTT

Trad- PTT und Inter- PTT wurden 2012 und 2013 von insgesamt vier erfahrenen PTT- Trainern angeboten. Alle besaßen das gleiche Lehrmaterial (ppt- Präsentationen, Handouts und 23 PBL- Fälle – 3 nichtmedizinische, 20 medizinische). Die Evaluation der PTT- Trainer von 2012 bestätigte, dass alle gleichermaßen kompetent waren, über PBL- Expertise verfügten und fähig waren, die PTT- Teilnehmenden zu motivieren.

Allen PTT- Interessierten wurden 4- 6 Termine zur Auswahl angeboten, allerdings wurden 2012 Kliniker und Nichtkliniker im Trad- PTT getrennt unterrichtet (Kliniker: 2 Tage; Nichtkliniker: 3 Tage). 2013 gab es ausschließlich das zweitägige Inter- PTT, was interdisziplinär ablief, d.h. mindestens ein Nichtkliniker war in jeder Trainingsgruppe. Die Absolventen des Trad- PTT (2012) wurden als Kohorte 1, die des Inter- PTT (2013) als Kohorte 2 zusammengefasst.

2.2. Evaluationsfragebögen

Alle PTT- Teilnehmer wurden nach dem PTT gebeten, einen Evaluationsbogen mit drei Kategorien auszufüllen. Die Tutoren des Trad- PTT wurden Ende 2012 angeschrieben, während die des Inter- PTT den Evaluationsbogen am zweiten Schulungstag erhielten. Es wurde nach der Lehrerfahrung der Tutoren und ihrer Teilnahmemotivation gefragt, und im zweiten Abschnitt um Bewertung des absolvierten PTT gebeten. Im dritten Abschnitt wurde die PBL- Motivation der Tutoren und ihre Gesamtbenotung des PTT erfragt. Für Bewertungen wurde eine 6-stufige Likert- Skala verwendet (6=sehr gut, 1=sehr schlecht).

2.3. Zwischenauswertung und PTT- Revision

Ende 2012 wurden die Fragebögen von 12 Monaten Trad- PTT ausgewertet, um didaktische Änderungen zu diskutieren. Das neue Konzept (Inter- PTT) startete 2013 und lief ebenfalls 12 Monate lang.

2.4. Nachbefragung

Ende 2014 erfolgte eine Nachbefragung aller Tutoren von Trad- PTT und Inter- PTT, d.h. 12- 36 Monate nachdem sie ihr PTT absolviert hatten. Es wurden die ersten PBL- Unterrichtserfahrungen erfasst sowie die nachträgliche Bewertung, ob das jeweilige PTT gut auf PBL vorbereitet hatte.

2.5. PBL- Selbstverpflichtung

Da die Auswertung 2012 ergab, dass nur rund 50% der PTT- Tutoren hinterher tatsächlich PBL unterrichteten, wurde 2012 eine Selbstverpflichtung für alle Abteilungen vom Prodekanat für Studium und Lehre eingeführt: Für jeden PTT- Geschulten musste die Abteilung sich verpflichten, in den folgenden vier Semestern mindestens zwei PBL- Gruppen zu unterrichten. Die Erfüllung der Verpflichtung wurde 12 Monate später vom Prodekanat abgefragt.

2.6. Statistische Auswertung

Die statistische Analyse wurde durchgeführt mit SPSS (Version 23). Kategorielle Merkmale wurden als absolute und relative Häufigkeiten dargestellt. Nach der Argumentation von Geoff Normann [16] wurden trotz ihrer ordinalen Skalierung zur deskriptiven Darstellung der Likert- Skalenergebnisse die arithmetischen Mittelwerte und die Standardabweichungen verwendet. Konfirmatorische Analysen zum Vergleich der Kohorten wurden mittels Mann-Whitney-U-Tests durchgeführt. P-Werte ≤0,05 (zweiseitig) wurden als signifikant angesehen. Es wurde keine Bonferroni-Korrektur durchgeführt.


3. Ergebnisse

3.1. Charakterisierung der Kohorten

Das Trad- PTT absolvierten 235 Tutoren (Kohorte 1), von denen 43% den Evaluationsbogen ausfüllten. Das Inter- PTT beendeten 195 Tutoren (Kohorte 2), von denen 85,6% das Training evaluierten (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]). Beim Vergleich des professionellen Hintergrunds kamen 68,0% der Kohorte 1 aus der Medizin inkl. Zahn- und Tiermedizin, 32,0% aus Natur- oder Geisteswissenschaften. Die ärztlichen Tutoren kamen zu 54,7% aus klinischen Disziplinen, zu 45,3% aus der Vorklinik oder Forschung. In Kohorte 2 waren die Werte vergleichbar. In Kohorte 1 hatten 87,1% bereits Lehrerfahrung (mehr als eine Antwort möglich), in Kohorte 2 gaben 78,4% Lehrerfahrung an. Zur Teilnahmemotivation wurde die Teilnahme auf eigenen Wunsch, auf Empfehlung von Kollegen oder nach Abordnung durch Vorgesetzte differenziert (mehr als eine Antwort möglich). Alle, die „Abordnung durch Vorgesetzte“ angekreuzt hatten, wurden als „Unfreiwillige“ zusammengefasst. In beiden Kohorten nahm rund die Hälfte der Tutoren unfreiwillig am PTT teil.

3.2. Evaluation der beiden PTT- Konzepte

Der Vergleich zwischen Trad- PTT und Inter- PTT mittels Likert- Skala ist in Tabelle 4 [Tab. 4] dargestellt. Folgende Punkte waren im arithmetrischen Mittel signifikant besser beim Inter- PTT im Vergleich zum Trad- PTT: Verständnis des PBL- Prinzips, des MSM- Aufbaus sowie der Aufgaben im PBL- Unterricht. Das vermehrte Training von PBL- Fällen (medizinisch und nichtmedizinisch) beim Inter- PTT wurde als deutliche Verbesserung empfunden; die PTT- Trainer wurden ebenfalls besser bewertet. In Bezug auf die Interdisziplinarität verbesserte sich die Bewertung der gemeinsamen Arbeit und der kooperativen Atmosphäre. Auch die Motivation, PBL zu unterrichten, war in Kohorte 2 größer. Die Gesamtbewertung des Trainings fiel für Inter- PTT deutlich besser aus als für Trad- PTT. Alle Unterschiede zwischen Trad- PTT und Inter- PTT waren hoch signifikant (p<0,001).

Beim Verhältnis von lehrerfahrenen zu unerfahrenen Tutoren zeigten sich zwischen den Subgruppen (88 Erfahrene in Kohorte 1, 136 in Kohorte 2) kaum Unterschiede. Auch das Verhältnis der unfreiwilligen zu den freiwilligen Tutoren war im Wesentlichen konstant (n=52 Unfreiwillige in Kohorte 1, n=106 in Kohorte 2).

3.3. Ergebnisse der Nachbefragung beider Kohorten

Die Fragebögen wurden getrennt nach Trad- PTT und Inter- PTT ausgewertet (siehe Tabelle 5 [Tab. 5]). Die Unterschiede zwischen beiden Kohorten waren in Bezug auf die PBL- Motivation gering: Alle Befragten kamen mit diesem Lehrformat gut zurecht und unterrichteten es gern. Bei der Bewertung des absolvierten PTT schnitt das Inter- PTT in allen Kategorien signifikant besser ab: Die Absolventen berichteten, sie hätten vom PTT didaktisch profitiert, und das Training habe sie gut auf den PBL- Unterricht vorbereitet. Zur Frage der Interdisziplinarität (“Das PTT hat den Kontakt zu anderen Fächern erleichtert”) gab es keine Unterschiede zwischen den PPT- Konzepten.

3.4. Ergebnisse der Selbstverpflichtung

Durch die Einführung des Modellstudiengangs stieg die Zahl der PTTs (siehe Tabelle 6 [Tab. 6]). Die Einführung der Selbstverpflichtung führte dazu, dass der PTT- Bedarf zurückging und trotzdem über 100 neue PBL Tutoren pro Semester zur Verfügung standen. Die Zahl der PBL- unterrichtenden Abteilungen blieb konstant bei knapp 60 von 114 Abteilungen, rund die Hälfte waren klinische Abteilungen. Die Zahl der erstmalig PBL Unterrichtenden (im Verhältnis zu allen PBL Tutoren) blieb seit der Einführung der Selbstverpflichtung konstant. Die Abfrage der Selbstverpflichtung 2013 ergab, dass nur einzelne Abteilungen ihrer Verpflichtung nicht nachkamen, weil geschulte PBL Tutoren wegen Vertragsende, Rotation oder Elternzeit nicht mehr verfügbar waren.


4. Diskussion

Im Jahr 2003 rüttelte John Hatties Metaanalyse die Lehrexpertenschaft auf, dass die Persönlichkeit des Dozierenden den größten Einfluss auf den Lernprozess hat [17]. Im Medizinstudium vermittelt klinischer Unterricht das Arztbild optimal: Die Mehrheit der Studierenden im dritten Studienjahr empfand das Beobachten von Ärztinnen und Ärzten bei ihrer klinischen Tätigkeit als das wichtigste Rollenmodell für Professionalität [18]. Für den PBL- Unterricht werden mitreißende Tutoren gebraucht, die mit Feedback umgehen können, ihr Vorgehen hinterfragen und ihre Lehrstrategie verbessern möchten [1]. Daher war es unser Ziel, zukünftigen PBL Tutoren PBL als Lehrmethode zu vermitteln und sie zu motivieren, in PBL nicht als Frontallehrende, sondern als Facilitator den Lernprozess zu fördern.

Im Reformstudiengang gelang die Rekrutierung von PBL- interessierten Dozierenden für die maximal 27 PBL- Gruppen ohne Schwierigkeiten. PBL unterrichteten bevorzugt Kliniker, obwohl einige Studierende die Vermittlung von Grundlagenwissen vermissten. Im Modellstudiengang sollte PBL für alle Studierenden stattfinden (maximal 400 PBL- Gruppen pro Semester). Da viele vorklinische und klinisch- theoretische Praktika zugunsten interdisziplinärer Praktika entfielen, waren ausreichend Dozierende mit Interesse an PBL verfügbar. Sie waren allerdings unsicher, ob sie den klinischen Hintergrund der PBL- Fälle kompetent vermitteln könnten.

Das Inter- PTT konfrontierte durch gemeinsames Training von Klinikern und Nichtklinikern die Tutoren rasch mit klinischen Fällen. Die Kliniker wurden ständig zur Erläuterung von Begriffen und Hintergründen aufgefordert, und das interdisziplinäre Konzept wurde von allen Teilnehmern schnell umgesetzt. Den Blick über die Fachgrenzen verstärkte der hohe Anteil interaktiver Formate. Am zweiten Tag hatte jeder Tutor einen klinischen PBL- Fall anzumoderieren (Schritte 1- 4), der Bezug zum eigenen Fach hatte (z.B. Diabetes mellitus für Assistenten der Biochemie). Nichtkliniker, die das Basiswissen zum Fall beherrschten, konzentrierten sich stärker auf PBL- Schritte und Gruppendynamik. Klinische Teilnehmer fielen bei Fällen des eigenen Fachgebiets häufig in die Rolle des Frontaldozierenden zurück, was in der Selbst- und Fremdbeobachtung rasch auffiel und beim Feedback besprochen wurde. Dies förderte die Diskussion möglicher Strategien, die Rolle des Facilitators umzusetzen. Die Nichtkliniker lernten, theoretisches Wissen mit klinischem Bezug in den PBL- Fall einfließen zu lassen (z.B. fehlendes räumliches Sehen bei Netzhautablösung).

Das interdisziplinäre Konzept vermittelte den Tutoren, dass bei PBL der Hintergrund als Experte oder Nicht- Experte unwesentlich ist [19]. Dabei wird der Begriff “Experte” diskutiert, weil Studierende anfangs auch Vorkliniker als Experten wahrnehmen [20]. Außerdem assoziieren Studierende mit “Expertise”, dass der PBL Tutor den naturwissenschaftlichen Hintergrund des Falles beherrscht, weniger seine soziale Kompetenz [21]. Viele Angestellte klinischer Abteilungen, die ausschließlich in der Forschung tätig sind, werden von Studierenden trotzdem als kompetente PBL Tutoren evaluiert [22].

Die am zweiten Tag eingesetzten PBL- Fälle waren auf die Fachgebiete der Tutoren individuell zugeschnitten, damit sie in der Rolle als Facilitator wichtige Aspekte beachten:

1.
Alle Gruppenmitglieder aktiv in den PBL- Prozess einbinden,
2.
Lernprozess auf den PBL- Fall beziehen,
3.
Verständnis der Studierenden sichtbar machen, und
4.
Studierende ermuntern, Informationen selbstständig zu bewerten [23].

Die Tutoren wurden wiederholt aufgefordert, verschiedene Lehrschritte als Facilitator im PTT auszuprobieren (z.B. dominierende Teilnehmer bremsen, um zurückhaltende Teilnehmer zu ermuntern, ungewöhnliche Visualisierungstechniken unterstützen, wertneutrale Formulierungen entwickeln).

Die meisten Strategien, PBL erfolgreich zu vermitteln, konzentrieren sich auf die Gruppendynamik und die Förderung kritischen Denkens [12]. Da der Prozess der Lernförderung vom Vorgehen des Tutoren abhängt, sollte er regelmäßig kritisch rekapituliert werden [24], denn Lehrerfahrung ist eine wichtige Voraussetzung für guten Unterricht. Der Anteil der PTT- Absolventen ohne Lehrerfahrung stieg von 12,9% (Kohorte 1) auf 21,6% (Kohorte 2) als Zeichen, dass verstärkt jüngere Mitarbeiter zum PTT geschickt wurden. Die Selbstverpflichtung könnte die Abteilungen zusätzlich gezwungen haben, eher langfristig in die Lehre zu investieren. Die PBL Tutoren wussten, dass sie im Folgesemester zu PBL eingesetzt würden, was evtl. die Konzentration beim Training steigerte.

In Kohorte 2 stieg der Anteil unfreiwilliger Teilnehmer leicht an. Diese Tutoren empfanden das Training als ärgerliche Verpflichtung; trotzdem gelang es beim Inter- PTT, diese offen Unfreiwilligen einzufangen. Beim Notenvergleich war der Bewertungsunterschied zwischen freiwilligen und unfreiwilligen Tutoren gering, was auch Kuhnigk beim Didaktiktraining feststellte [25]. Beide Gruppen bewerteten Trad- PTT gut, Inter- PTT deutlich besser.

Die Auswertung der Evaluationsbögen zeigte, dass Inter- PTT die Bedürfnisse der Tutoren signifikant besser erfüllte. Zur Theorie von Gruppendynamik und pädagogischer Basis wurden zwei Wochen vor dem PTT fünf Artikel an die Tutoren gemailt. Zwar hatte nur eine Minderheit diese vor dem Training gelesen, aber die Bearbeitung von zwei PBL- Fällen am ersten Tag ergab Fragen zum theoretischen Hintergrund und zur Rolle des PBL Tutors. So wurde die Selbststudienzeit zur Lernzielbearbeitung und zum Literaturstudium tatsächlich genutzt.

Am ersten Tag fand die Einführung in die Struktur des Modellstudiengangs statt, weil die Tutoren die Bedeutung von PBL in einem Reformcurriculum verstehen sollten [15]. Die Vermittlung der Grundidee dieses Curriculums unterstützte auch den interdisziplinären Lernprozess beim PTT. Die Zusammenarbeit in der PTT- Gruppe war am ersten Tag schwierig, weil die meisten Tutoren sich zunächst darauf konzentrierten, ihre (medizinische) Kompetenz darzustellen. Erst nach dem interaktiven Falltraining begann die Gruppe, gemeinsam Lehrstrategien zu entwickeln.

Die Kohorte 2- Teilnehmer konfrontierte die Bearbeitung eines klinischen und eines nichtklinischen PBL- Falles mit ungewöhnlichen Problemen, was Vorwissen aktivierte und sie motivierte, Strategien zum langzeitigen Behalten zu entwickeln [26]. Die Tutoren realisierten schnell, dass sie die studentische Perspektive einnahmen, und es entstand ein „Wir“- Gefühl über Fachgrenzen hinaus. Die Lernzielformulierung förderte eine kritische Diskussion über Operatorverben, die zur Definition der Intensität von Operatoren zwang.

Den theoretischen Input zu schwierigen Situationen ersetzte beim Inter- PTT eine offene Gruppendiskussion: Jeder Tutor erhielt eine typische Situation (z.B. Studierender redet ununterbrochen) und sollte dazu reflektieren:

1.
Habe ich diese Situation schon erlebt?,
2.
Wie habe ich reagiert?,
3.
Was hätte eine andere Reaktion bewirkt?

Zunächst berichteten die Trainer von einer eigenen suboptimalen Situation, dann erfolgte der Erfahrungsaustausch der Tutoren. Dabei erinnerten sich fast alle an Personen aus Schule oder Studium, die beeindruckend mit kritischen Situationen umgegangen waren. Andere Reaktionen wurden diskutiert, und die Tutoren erkannten, dass Jeder seine persönliche Lösungsstrategie entwickeln muss. Obwohl viele Dozierende jahrelange Lehrerfahrung hatten, wurden sie in PTT- Rollenspielen mit Situationen konfrontiert, wo ihr gewohntes Handeln den PBL- Prozess unterbrochen hätte. Dies führte zum Austausch und Testen anderer Reaktionsmöglichkeiten. Bei der Anmoderation medizinischer PBL- Fälle half das intensive Feedback der Gruppe jedem Tutor, eine eigene Toolbox der Facilitationsstrategien zu entwickeln.

Das Inter- PTT- Konzept mit weniger Theorie und vielen interaktiven Lehrphasen brachte die Teilnehmer enger zusammen. Sie hatten weniger Hemmungen, Fachleute um Hilfe zu bitten, was eine kollaborative Lernatmosphäre initiierte [13]. Der interdisziplinäre Gedanke sollte später als positives Rollenmodell den Studierenden vermittelt werden, um selbstorganisiertes Lernen zu fördern. Der interdisziplinäre Austausch ging jedoch in der PBL- Praxis verloren, wie die Nachbefragung zeigte.

Eine Limitation liegt in der Evaluationsbeteiligung: Der Rücklauf stieg vom Trad- PTT zum Inter- PTT deutlich (43% versus 85,6%). Das könnte daran liegen, dass Kohorte 1 zum Jahresende befragt wurde, während Kohorte 2 direkt nach dem PTT evaluierte. Bei der Nachbefragung näherte sich der Rücklauf beider Kohorten an, obwohl Kohorte 2 häufiger den Fragebogen zurückzusendete. Die Nachbefragung verdeutlichte auch, dass sich die Grundeinstellung gegenüber PBL zwar nivelliert, sich aber nicht wesentlich ändert.


5. Schlussfolgerung

Insgesamt konnte das Inter- PTT klinischen und nichtklinischen Teilnehmern den PBL- Prozess erfolgreich vermitteln. Der theoretische Input wurde reduziert, wodurch der Fokus auf interaktivem Lernen und Falltraining lag. Die Auseinandersetzung mit PBL- Fällen ließ die Tutoren intensiv über ihre Rolle als Facilitator reflektieren und bot Raum zur Erarbeitung eigener Lehrstrategien für PBL. Die Selbstverpflichtung führte zur kontinuierlichen Rekrutierung von PBL Tutoren, selbst wenn sie unfreiwillig zum Training kamen. Gemäß Hatties Beobachtung war Inter- PTT hoch effektiv, die Tutoren für das PBL- Konzept zu begeistern und auf PBL vorzubereiten. Dieses Format wird zukünftig die Basis darstellen, um Schulungskonzepte für PBL Tutoren weiter zu entwickeln.


Danksagung

Dank an Jörg Pelz, der viel für PBL getan hat; er starb 2014.


Interessenkonflikt

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.


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