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Autoren Lesevic und Nikendei = geteilte Erstautorenschaft und geteilte Letztautorenschaft

Autor Sonne: Masterarbeit im Rahmen des Master of Medical Education, Ruprecht-Karls-Universität Medizinische Fakultät Heidelberg

In diesem Artikel gelten grammatikalisch maskuline Personenbezeichnungen gleichermaßen für Personen männlichen und weiblichen Geschlechts.

Schon seit der Antike ist der Unterricht am Krankenbett, das sogenannte Bedside-Teaching (BST), ein wichtiger Bestandteil der Ausbildung von Medizinstudierenden [1]. Der überwiegende Anteil des Humanmedizinstudiums wird heute vielerorts immer durch Vorlesungen und Seminare getragen. Zunehmend wird dieser Unterricht ergänzt durch praktische Übungen (Skillkurse, Simulationstraining). Der Anteil des Unterrichts, der direkt am Krankenbett patientenfokussiert stattfindet, nimmt immer weiter ab [2], [3], [4]. Dennoch sind für das Erlernen von Krankheitsbildern, das Üben von Anamnese- und Untersuchungstechniken, eines strukturierten klinischen Denkens, aber auch für das Erhalten grundlegender „soft skills“ Bedside-Kurse von enormer Wichtigkeit [3], [5], [6]. Zudem können bis zu 70% der richtigen Verdachtsdiagnosen bereits durch Anamnese und körperliche Untersuchung erhoben werden [7]. Auch von Seiten der Studenten besteht ein deutlicher Wunsch nach mehr praktischen Übungen [8], [9] und unterstützende ärztliche Betreuung beim Erlernen der wichtigsten ärztlichen Fertigkeiten [10]. Neben dem Erlernen klinischer Fähigkeiten bietet BST weitere entscheidende Vorteile. So konnte unter anderem gezeigt werden, dass Bedside-Kurse (BSK) positive Effekte auf die Arzt-Patient-Beziehung haben, sowie das Verständnis der Patienten von ihrer Erkrankung fördern und damit signifikante Effekte auf die Haltung der angehenden Ärztinnen und Ärzte hat [3]. Trotz der vielen Vorteile des Unterrichts am Krankenbett ist die Integration der Lehre in den Krankenhausalltag häufig schwierig [3]. Personalengpässe sowie eng getaktete Stationsabläufe lassen ein studentenorientiertes Lernumfeld zu einer Herausforderung werden [11], [12]. Als umso wichtiger stellt sich hierbei die stetige Auseinandersetzung und Verbesserung der Qualität des BST heraus, die sich auf das Feedback sowohl der Lernenden als auch der Lehrenden stützt. In einer Studie von Gonzalo et al. wurden bereits verschiedene Strategien zur Vorbereitung und Durchführung von Bedside-Kursen von erfahrenen BSK-Dozenten beschrieben, wie gute Auswahl und Vorbereitung von Patienten, explizite Rollenverteilung der Studenten, praktische Anleitung der Studenten am Patienten und Ermutigung von Feedback [13]. In einer eigenen Studie konnte bereits gezeigt werden, dass nach der Einführung einfacher, strukturierter Verbesserungsmaßnahmen die Studenten ihre klinischen Fähigkeiten deutlich besser bewerteten als vorher. Zu den Maßnahmen gehörten Materialien zur besseren Vorbereitung der Studenten wie Untersuchungs-Skripten, Dozentenbriefing und Festsetzung globaler Lernziele durch die Dozenten [14].

Im vierten Studienjahr des Humanmedizinstudiums an der Technischen Universität München findet ein umfangreicher BSK in der Inneren Medizin statt. Ziel des Kurses ist die Weiterentwicklung der bereits im dritten Studienjahr erlernten Techniken der Anamnese und körperlichen Untersuchung. Außerdem soll das diagnostische und therapeutische Denken der Studierenden verbessert werden, sodass die Lernenden eigenständig in der Lage sind, für die häufigen und präsentierten Krankheitsbilder einen Diagnose- und Therapieplan zu erstellen. Auf Basis des Feedbacks durch die Online-Befragung wurden konkrete Verbesserungsvorschläge für das BST erarbeitet und umgesetzt. Hierzu zählen sowohl die Einführung von Skripten, ein Dozentenbriefing als auch die Möglichkeit der Vor- und Nachbereitung der Kurse mithilfe von E-Learning Fällen. Letztgenannte wurden bereits als effektive Methoden beschrieben, um den direkten Unterricht zu ergänzen [15], [16], [17], [18], [19].

Ziel der Studie war es, zu prüfen, ob und inwiefern sich durch die Einführung von Verbesserungsmaßnahmen die klinischen Fähigkeiten der Studenten auf Basis der Selbsteinschätzung sowie der Fremdeinschätzung durch die Dozenten verbessert haben. Ergänzend zu den quantitativen Parametern können die qualitativen Freitextantworten der Studenten Hinweis auf gewünschte Verbesserungen geben und deren Zufriedenheit bezüglich der Durchführung des Kurses ausdrücken.

Der Kurs fand für die Studenten des vierten Studienjahres der Technischen Universität München jeweils einmal wöchentlich über drei Stunden semesterbegleitend statt (insgesamt 6 Termine pro Semester). Dabei besuchten die Studenten in Kleingruppen internistische Stationen der Fachgebiete Nephrologie, Pneumologie, Kardiologie, Rheumatologie und Gastroenterologie in Gruppen mit bis zu acht Studenten. Beteiligte Kliniken waren die I. und II. Medizinischen Klinik des Klinikums Rechts der Isar, das Deutsche Herzzentrum München, das Klinikum Bogenhausen sowie das Krankenhaus Barmherzige Brüder in München.

Die Studenten wurden während des Kurses von jeweils einem Dozenten pro Station betreut. Im Sommersemester 2012 (SS 2012) nahmen 165, im Sommersemester 2013 (SS 13) 200, im Wintersemester 2013/2014 (WS 13/14) 205 und im Sommersemester 2014 (SS 14) 152 Studenten an den Kursen teil. Jedes Semester waren jeweils 60 Dozenten eingeteilt.

Alle Studenten und Dozenten wurden nach jedem Kurstag per E-Mail kontaktiert und gebeten, einen Fragebogen online auszufüllen. Die Evaluation fand anonym mittels online-Fragebögen nach jedem Kurstag statt. Dieses Verfahren wurde schon in früheren Publikationen erfolgreich angewandt [14], [20]. Hierbei wurden sowohl die Studenten als auch die Dozenten wöchentlich an die Abgabe der Bewertung erinnert. Die Evaluation fand über vier Semester (SS 12, SS 13, WS 13/14, SS 14) statt. Die Studenten wurden hierbei folgendermaßen nach einer Selbsteinschätzung ihrer Leistung bezüglich Anamnese und Untersuchung sowie Diagnostik und Therapieplanung befragt:

1.

Fühlen Sie sich zum jetzigen Zeitpunkt in der Lage, eine Anamnese und körperliche Untersuchung durchzuführen?

2.

Fühlen Sie sich zum jetzigen Zeitpunkt in der Lage, für die häufigsten Erkrankungen in der Inneren Medizin einen Plan für die relevanten diagnostischen Schritte zu erstellen?

3.

Fühlen Sie sich zum jetzigen Zeitpunkt in der Lage, für die häufigsten Erkrankungen in der Inneren Medizin einen Plan für die relevanten therapeutischen Maßnahmen zu erstellen?

Die Dozenten waren dazu angehalten, die Leistung der Studenten in den gleichen Kategorien zu beurteilen:

1.

Sind die Studenten zum jetzigen Zeitpunkt in der Lage, eine Anamnese und körperliche Untersuchung durchzuführen?

2.

Sind die Studenten zum jetzigen Zeitpunkt in der Lage, für die häufigsten Erkrankungen in der Inneren Medizin einen Plan für die relevanten diagnostischen Schritte zu erstellen?

3.

Sind die Studenten zum jetzigen Zeitpunkt in der Lage, für die häufigsten Erkrankungen in der Inneren Medizin einen Plan für die relevanten therapeutischen Maßnahmen zu erstellen?

Die Evaluation erfolgte mittels des deutschen Schulnotensystems. „1“ war hierbei die beste, „6“ die schlechteste zu vergebende Note (1=sehr gut, 2=gut, 3=befriedigend, 4=ausreichend, 5=mangelhaft, 6=ungenügend). Außerdem war es den Evaluierenden möglich, in einem Freitextfeld anzugeben, welche Verbesserungsvorschläge sie hätten („Was würden Sie insgesamt verändern?“) und welche Teile des Kurses sie für besonders gut hielten („Was hat Ihnen besonders gut gefallen?“).

Die Anzahl der Rückmeldungen der Evaluationen durch Studenten und Dozenten sind in Tabelle 1 [Tab. 1] und Tabelle 2 [Tab. 2] dargestellt.

Um eine Verbesserung des BSK zu erreichen, wurden einerseits der Lehrinhalt überarbeitet und globale, sowie spezifische Lernziele festgelegt. Um auf die Wünsche und Verbesserungsvorschläge der beteiligten Studenten und Dozenten einzugehen, welche aus den Evaluationen dieses Kurses sowie aus dem Feedback der Studenten im Rahmen anderer eigener Studien zur Optimierung von praktischen Kursen entnommen wurden [14], wurden strukturierte Verbesserungsmaßnahmen in den Kursaufbau integriert (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]). So kam es zum WS 13/14 zur Einführung von Skripten. Die Skripte enthielten Anamnesebögen sowie eine Anleitung zur Durchführung der Patientenbefragung. Zudem wurden strukturierte Anleitungen und Tipps für unterschiedliche internistische Untersuchungen z.B. einer Thoraxuntersuchung gegeben. Neben den physiologischen Befunden wurden auch häufige Pathologien erläutert und deren klinische Untersuchung dargestellt. Durch die vorher bekannte Einteilung auf die verschiedenen internistischen Stationen und das damit verbundene Fachgebiet konnte eine gezielte Vor- und Nachbereitung des Kurses durch die Studenten stattfinden. Ebenfalls konnten die Dozenten sich mithilfe des Skripts auf die einzelnen Kurstage vorbereiten. Zusätzlich zu den Skripten wurde ein Dozentenbriefing in den jeweiligen Frühvorstellungen der Kliniken durchgeführt, bei dem alle Dozenten in die Lerninhalte des Kurses auf Grundlage der Skripten und die gewünschte Evaluation der Studenten eingewiesen wurden, sowie die Wichtigkeit der Supervision der Studenten bei Anamnese und körperlicher Untersuchung betont wurde. Des Weiteren wurde ein Ansprechpartner für die Kurse festgelegt, der unter Anderem regelmäßig an die Kurse erinnerte und diese mitbetreute. Im Wintersemester 2013/14 kam es gleichzeitig zur Einführung von E-Learning Fällen. Die Dozenten wurden dazu angehalten, diese den Studenten zur freiwilligen Vor- und Nachbereitung der Kurse zu empfehlen. Hierbei handelt es sich um Patientenfälle, die mit dem Programm Articulate®, einer E-Learning Software, erstellt worden sind. Diese Fälle entstammen den internistischen Disziplinen der Kardiologie, Pneumologie, Gastroenterologie, Hämatologie, Onkologie sowie der Nephrologie und Endokrinologie. Der Zugriff wird über die Moodle-Plattform der Technischen Universität München ermöglicht, auf die alle Studenten der TU Zugriff haben, nachdem sie sich für den Kurs eingeschrieben haben. Die 14 Fälle gestalten sich als interaktive Erarbeitung eines Krankheitsbildes anhand eines konkreten Patienten mit seiner Krankheitsgeschichte. Quiz in Form von Multiple Choice Fragen wurden mit Informationen über die jeweilige Erkrankung und die damit verbundene Diagnostik und Therapie verknüpft (siehe Abbildung 2 [Abb. 2] und Abbildung 3 [Abb. 3]).

Es wurden jeweils die Noten (Mittelwerte, MW, und Standardabweichungen, SD) der ersten Hälfte (Termin 1-3, A) der Evaluationen über die Selbst-/Fremdeinschätzung gegen die der zweiten Hälfte (B) der Evaluationen innerhalb eines jeden Semesters getestet. Hiermit soll die Leistung der Studenten im Laufe eines jeden Semesters beurteilt werden. Für die Auswertung der Leistungsentwicklung der Studenten im Vergleich vor („vorher“ (T0): Sommersemester 2012 und 2013) und nach Einführung der Verbesserungsmaßnahmen („nachher“ (T1): Wintersemester 2013/2014 und Sommersemester 2014) wurden jeweils zwei Semester zusammengefasst. Zudem erfolgten diese Analysen jeweils auch separat für die Studenten und Dozenten. Da die Fragebogenerhebungen komplett anonym erfolgten, konnten die Ergebnisse nicht verbunden ausgewertet werden. Daher erfolgte eine explorative statistische Auswertung des Evaluationsteils mit einem Mann-Whitney-U-Test für unabhängige Stichproben. Ein p-Wert von p<0,05 wird als statistisch signifikant gewertet (SPSS 23, SPSS Inc. Chicago, IL, USA).

Außerdem nutzten die Studenten die Möglichkeit, Feedback in Form eines Freitextes auf die Frage „Was würden Sie insgesamt verändern?“ sowie „Was hat Ihnen besonders gut gefallen?“ zu geben. Alle Freitextantworten einer Frage wurden durchgesehen und die gegebenen Hinweise, Vorschläge und Bemerkungen in Kategorien eingeteilt. Für die Zeiträume vor (T0) und nach Einführung der Verbesserungsmaßnahmen (T1) wurden daraufhin separat die einzelnen Freitextantworten der Studenten und Dozenten diesen Kategorien zugeteilt und deren Häufigkeit ausgewertet. Es wurden die drei häufigsten Antworten Zeitraum herausgearbeitet sofern diese von mindestens 10% der Evaluierenden gegeben wurden.

Die MW (±SD) der Selbsteinschätzungen bezüglich der Kategorien „Anamnese und Untersuchung“, „Diagnose“ und „Therapie“ der vier Semester sind in der Abbildung 4 dargestellt. Die Leistungen der Studenten verbessern sich im Sommersemester 2012 nach eigener Einschätzung in der zweiten Hälfte des Kurses (B) in den Kategorien „Anamnese & Untersuchung“ (MW A=3,0±1,1, MW B=2,7±1,0, p=0,005), sowie „Diagnose“ (MW A=3,5±1,2, MW B=3,1±1,1, p=0,004) und „Therapie“ (MW A=4,5±1,1, MW B=4,0±1,4, p<0,001) signifikant zu den Leistungen in der ersten Hälfte des Kurses (A). Auch im Sommersemester 2013 kann eine signifikante Verbesserung bezüglich der Selbsteinschätzung der Studenten festgestellt werden („Anamnese & Untersuchung“: MW A=2,7±0,8, MW B=2,4±0,7, p<0,001, „Diagnose“: A=3,5±0,9, MW B=3,1±0,9, p<0,001, „Therapie“: MW A=4,2±1,1, MW B=3,6±1,1, p<0,001). Im WS 13/14 verbessern sich die Bewertungen ebenfalls zwischen der ersten und zweiten Kurshälfte für alle drei Kategorien („Anamnese & Untersuchung“: MW A= 2,7±1,0, MW B=2,1±0,5, p<0,001; „Diagnose“: MW A=3,6±1,1, MW B=2,9±0,9, p<0,001; „Therapie“: MW A=4,8±1,1, MW B=3,9±1,1, p<0,001). Ein ebenfalls signifikanter Effekt zeigt sich für das Sommersemester 2014 in den drei Kategorien („Anamnese & Untersuchung“: MW A=2,7±0,9, MW B=2,2±0,7, p<0,001; „Diagnose“: MW A=3,4±1,0, MW B=2,8±0,9, p<0,001; „Therapie“: MW A=4,0±1,2, MW B=3,4±1,3, p<0,001). Die Fremdeinschätzungen der Leistung der Studenten durch die Dozenten sind ebenfalls in der Abbildung 4 [Abb. 4] dargestellt. Die Fremdeinschätzung der Leistung der Studenten durch die Dozenten verbessert sich visuell ebenfalls im Rahmen der Semester (siehe Abbildung 4 [Abb. 4]). Diese veränderte Evaluation zeigt sich nicht signifikant.

Der Trend der Evaluation der Studenten im Vergleich von T0 zu T1 ist in der Abbildung 5 [Abb. 5] dargestellt. In der Selbsteinschätzung ist eine Verbesserung in allen drei Kategorien in den SS12 bis SS14 erkennbar. Der Unterschied der selbstgegebenen Noten zwischen T0 und T1 ist für die Kategorien „Anamnese und Untersuchung“ (MW T0=2,5±0,9, MW T1=2,2±0,7, p<0,001) sowie „Diagnose“ (MW T0=3,1±1,0, MW T1=2,8 ±0,9, p<0,001) und „Therapie“ signifikant (MW T0=3,8±1,3, MW T1=3,5±1,2, p=0,018). Der Trend der Evaluationen der Dozenten über die Jahre hinweg ist ebenfalls in der Abbildung 5 [Abb. 5] erkennbar. Auch hier ist die Verbesserung der Studenten nach Einschätzung der Dozenten sichtbar. Der Unterschied zwischen dem SS 12 und dem SS 13 auf der einen und dem WS 13/14 und dem SS 14 auf der anderen Seite ist für die Kategorie „Diagnose“ (MW T0=3,0±1,0, MW T1=2,7±0,7, p=0,038) und „Therapie“ (MW T0=3,8±1,1, MW T1=3,1±1,0, p<0,001) signifikant. Der Unterschied in der „Anamnese & Untersuchung“ ist nicht signifikant (MW T0=2,4±0,8, MW T1=2,3±0,8, p=0,798).

Die Freitextantworten der Studenten und Dozenten für die Zeiträume vor (T0) und nach Einführung der Verbesserungsmaßnahmen (T1) sind in Tabelle 3 [Tab. 3] zusammengefasst.

Bedside-Kurse sind zum Erlernen grundlegender ärztlicher Fertigkeiten wie der Untersuchung und strukturierten klinischen Evaluation eines Patienten essentiell. Am Beispiel dieses an der TU München durchgeführten BSK im vierten Studienjahr des Medizinstudiums wurde die Einführung von strukturierten Verbesserungsmaßnahmen im Hinblick auf die Selbst- und Fremdeinschätzung bezüglich Anamnese-, Untersuchungstechniken sowie Diagnostik und Therapie untersucht. Außerdem wurden die zu untersuchenden Gruppen nach Verbesserungsvorschlägen und Aspekten des Kurses befragt, die ihnen gut gefallen haben. Es zeigte sich, dass sich die Leistung der Studenten aus eigener Sicht im Verlauf eines BSK signifikant verbessert. Dieser bei sich selbst beobachtete Lerneffekt kann aber aus der Perspektive der Dozenten nur teilweise nachvollzogen werden. Eine Verbesserung der Selbsteinschätzung der Studenten bezüglich der klinischen Fähigkeiten der Studenten zeigte sich nicht nur im Verlauf der einzelnen Semester. Es konnte außerdem vom Sommersemester 2012 bis zum Sommersemester 2014 eine signifikante Verbesserung der klinischen Fähigkeiten der Studenten am Patientenbett nach Einführung der Verbesserungsmaßnahmen sowohl aus eigener wie auch aus der Perspektive der Dozenten, gezeigt werden. Neben den Ergebnissen aus der quantitativen Analyse lobten und kritisierten die Studenten sowie Dozenten in Freitexten sowohl vor als auch nach Einführung der Verbesserungsmaßnahmen überwiegend ähnliche Punkte. So gaben die Studenten jeweils an, dass die Gruppen zu groß seien und sie sich mehr Unterstützung und Feedback durch die Ärzte bei der körperlichen Untersuchung am Patientenbett wünschten. Jedoch wurde dies von deutlich weniger Studenten nach Einführung der Verbesserungsmaßnahmen angegeben. Auch lobten deutlich mehr Studenten die Motivation und das Engagement der Dozenten, sowie die guten Nachbesprechungen nach Einführung des E-Learning sowie der Skripten. Vorher wie nachher lobten die Dozenten die Motivation der Studenten und kritisierten das schlechte Vorwissen sowie die Räumlichkeiten.

Eine systematische und strukturierte Verbesserung des Bedside-Kurses durch die Einführung von Skripten, eines Dozentenbriefings sowie der Vorbereitung der Studenten durch E-Learning Fälle hat vermutlich zu den Ergebnissen der qualitativen und quantitativen Analyse beigetragen. Ein weiterer Faktor könnte die wachsende Erfahrung der Dozenten über die Semester hinweg sein, da diese ebenfalls die Skripten zur eigenen Vorbereitung der Studenten erhielten. In einer eigenen Studie aus dem Jahr 2013 konnten wir zeigen, dass sich die Selbsteinschätzung der Studenten in praktischen Kursen mit Einführung von strukturierten Lernzielen, Untersuchungskurs-Skripten sowie Bereitstellung von Online-Material signifikant verbesserte [11]. Die im Rahmen der vorliegenden Studie vorgestellten Ergebnisse sind ebenfalls im Einklang mit einer US-amerikanischen Studie. In dieser zeigte sich, dass sich die Fähigkeiten der körperlichen Untersuchung bei Medizinstudenten signifikant durch die Einführung einer strukturierten Anleitung im Vergleich zu einem unstrukturierten Erlernen verbesserten [21]. Strukturierte Lehrveranstaltungen, wie z. B. nach dem Sandwichprinzip, erhöhen die Aufmerksamkeit und Konzentration des Lernenden, unterstützen somit effizientere Lernprozesse als bei Frontalvermittlung und tragen zur Eigenständigkeit der Studierenden und zu einem positiven Lernklima bei [22]. Außerdem ist die mögliche Verbesserung der Selbsteinschätzung der Studierenden auf deren Motivation zurückzuführen. In vorherigen Studien konnte bisher gezeigt werden, dass Blended Learning, welches die Integration von E-Learning und Präsenzveranstaltungen beschreibt, in der Einschätzung der Studenten mit signifikant höherer Motivation, Zufriedenheit und Wissenszuwachs einhergeht verglichen mit dem herkömmlichen Kurs ohne E-Learning [23]. Die Vermittlung medizinischen Wissens mittels E-Learning-Fällen führte in einer randomisierten Studie bei Studenten zudem zu signifikant besseren Testergebnissen, als herkömmliche Vorlesungen [18]. In Betracht zu ziehen gilt es dennoch die Überlegung, dass auch parallele curriculare Elemente wie die im vierten Studienjahr stattfindenden internistischen Vorlesungen sowie Wahlfächer und fakultative Kurse zu den verbesserten klinischen Fähigkeiten auf Basis der Selbsteinschätzung beitragen könnten.

Im Rahmen der vorliegenden Studie wurde die Selbst- und Fremdeinschätzung im Rahmen eines anonymen Online-Fragebogens erhoben. Diese Möglichkeit der Datenerhebung einer Selbst- und Fremdevaluation ist anerkannt und bereits in vorherigen Studien verwendet worden [14], [20]. Dennoch bietet dieses Verfahren den Nachteil der subjektiven Einschätzung eigener Leistungen. Daher wurden Dozierende und Studierende in die gewünschte Evaluation nach Schulnotensystem eingewiesen, um unterschiedliche Bewertungskriterien der Fähigkeiten und Leistungen weitestgehend zu reduzieren. Die Selbsteinschätzung der Studenten könnten zudem durch die Einführung des Blended Learnings beeinflusst werden [23]. Außerdem konnte in einer vorherigen Studie gezeigt werden, dass die Selbsteinschätzung derjenigen Studenten mit weniger guten Leistungen häufig deutlich über derjenigen von Studenten liegt, welche bessere Leistungen aufweisen [24]. In eben dieser Studie wurde ebenfalls gezeigt, dass lediglich eine niedrige Übereinstimmung zwischen der Selbsteinschätzung der medizinischen Studenten und deren bewertenden Dozenten gab. Diese Studie und weitere legen nahe, dass es eine geringe Übereinstimmung zwischen der Selbstevaluierung der Studenten sowie externen Maßen der Leistungsüberprüfung gibt [24], [25].

Eine Möglichkeit der optimierten Überprüfung nutzte die Universität Heidelberg in einer durchgeführten Fall-Kontroll-Studie. Hierfür wurde das BST nach bestehendem Curriculum mit einen strukturierteren Kurs verglichen, welcher drei unterschiedliche Lerneinheiten wie Kommunikationstraining, Untersuchungskurse sowie Bedside-Teaching beinhaltete. Die Anzahl der Lerneinheiten blieb dabei in beiden Gruppen gleich. Es konnte kein Unterschied zwischen den beiden Gruppen in einem durchgeführten Multiple Choice Test festgestellt werden, jedoch gab es einen signifikanten Unterschied zwischen beiden Gruppen bezüglich der Ergebnisse in einem durchgeführten „objective structured clinical examination“ (OSCE) [26]. OSCEs stellen möglicherweise eine validere Form der Leistungsüberprüfung von klinisch-praktischen Fähigkeiten dar [14]. Dieses Prüfungsformat wird regelhaft im Rahmen des Medizinstudiums angewendet [27] und besteht aus einem Parcours aus Stationen, an denen jeweils verschiedene praktische Fähigkeiten wie Anamneseerhebung und körperliche Untersuchung ge- und überprüft werden können.

Nachdem die Studenten der einzelnen Kurse rotieren und somit jeweils von unterschiedlichen Dozenten im Verlauf des Kurses unterrichtet und auch bewertet werden, kann durch die Dozenten nur der momentane Wissens- und Fähigkeitsstand, nicht aber die tatsächliche individuelle Entwicklung oder Verlauf derer beurteilt werden. Dies sowie die fehlende Objektivierbarkeit der Leistung z.B. in Form eines OSCEs erschweren die Beurteilung der Studenten über die komplette Dauer des Kurses bzw. des Semesters hinweg. Außerdem meldete sich nicht die Mehrheit der Studenten und Dozenten zurück, sodass eine repräsentative Einschätzung schwierig ist. Hinweise, ob sich überwiegend leistungsstarke bzw. -schwache Studenten rückmeldeten und somit die Evaluation verzerren, sind auf Grund der Anonymität der Befragung nicht auszumachen. Zudem gibt es zwischen den Semestern Unterschiede in der Anzahl der Rückmeldungen für die Selbst- sowie die Fremdeinschätzung. Während sich im WS 13/14 9% der Studenten rückmeldeten, gaben im SS 12 35% ein Feedback bezüglich der quantitativen Fragen. Auch bei den Dozenten variieren die Evaluationen von 25% im SS 13 zu 55% im SS 12. Die Unterschiede in der Anzahl der Rückmeldungen erschweren eine direkte Vergleichbarkeit zwischen den Semestern. Ein weiterer limitierender Punkt sind die fehlenden Daten des Semester WS 2012/2013, die aus technischen Gründen nicht in die Studie integriert werden konnten und für eine lückenlose zeitliche Vergleichbarkeit hilfreich gewesen wären.

Nach Einführung strukturierter Maßnahmen wie dem Dozentenbriefing, der Einführung von Skripten sowie der Bereitstellung von E-Learning Fällen im Rahmen eines Bedside-Kurses schätzten die Studenten ihre klinischen Fähigkeiten signifikant höher ein. Diese Bewertung konnte teilweise aus Sicht der Dozenten bestätigt werden. Ob die verbesserte Leistung der Studenten mit Blick auf Anamnese, Diagnostik und Therapie nur auf die Verbesserungsmaßnahmen zurückzuführen ist, kann nicht abschließend geklärt werden.

Die Autoren erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.