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GMS Journal for Medical Education

Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA)

ISSN 2366-5017

Mastery Learning verbessert die Fertigkeiten von Studierenden im Legen von peripheren Venenverweilkanülen: eine Prä-Post-Studie

Artikel Praktische Fertigkeiten

GMS J Med Educ 2016;33(4):Doc56

doi: 10.3205/zma001055, urn:nbn:de:0183-zma0010558

Dieses ist die deutsche Version des Artikels.
Die englische Version finden Sie unter: http://www.egms.de/en/journals/zma/2016-33/zma001055.shtml

Eingereicht: 19. August 2015
Überarbeitet: 1. Juni 2016
Angenommen: 4. Juli 2016
Veröffentlicht: 15. August 2016

© 2016 Friederichs et al.
Dieser Artikel ist ein Open-Access-Artikel und steht unter den Lizenzbedingungen der Creative Commons Attribution 4.0 License (Namensnennung). Lizenz-Angaben siehe http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/.


Zusammenfassung

Hintergrund: Das Legen von peripheren Venenverweilkanülen ist als Kernkompetenz von Medizinstudierenden bestimmt worden. Da die diesbezügliche Performance – auch im Hinblick auf hygienische Standards – häufig inadäquat ist, müssen sich medizinische Fakultäten mehr auf kompetenz-basierte Lernziele und “deliberate practice” fokussieren. Diese Aspekte sin im Mastery Learning kombiniert. Unser Ziel war es, die Kompetenz im Legen von peripheren Venenverweilkanülen nach einer Lehrintervention zu messen.

Studiendesign: Diese Studie umfasst eine Vorher-Nachher- Kompetenzmessung von Studierenden im 3. Studienjahr, die eine simulations-basierte Lehrintervention erhielten. Die Studenten mussten einem Test bestehen (insgesamt 21 Punkte, Mindestpunktzahl 20 Punkte), welcher basierend auf dem Konzept der Mastery Learning entwickelt wurde. Ein unangekündigter Follow-up- Test wurde eine Woche (8 Tage) nach dem Eingriff durchgeführt.

Rahmen: Das Studienhospital der Medizinischen Fakultät Münster.

Teilnehmer: Teilnehmer waren Studierende im 3. Studienjahr.

Ergebnisse: Es konnten 109 vollständige Datensätze von 133 Studierenden (82,5%) in die Analyse einbezogen werden. Die meisten Studierenden (97,2 %) haben den Test nach der Lehrintervention bestanden (durchschnittliche Erhöhung der Gesamtpunktzahl von 15,56 auf 20,50, P<0,001). Es gab eine signifikante Abnahme der Performance der Studierenden nach einer Woche (8 Tage): nur 74,5% der Teilnehmer bestanden diesen erneuten Test (mittlere Reduktion der Gesamtpunktzahl von 20,50 auf 20,06, P<0,001).

Schlussfolgerung: Mastery Learning ist ein effektives Mittel um Medizinstudierenden praktische Fertigkeiten beizubringen und ermöglicht damit eine umfassende Vorbereitung auf die Herausforderungen des klinischen Alltags.

Schlüsselwörter: Mastery Learning, Medizinstudium, Venenverweilkanüle, Medizinstudenten


Einleitung

Derzeit sind die Anforderungen an Ärzte, dass sie sowohl wissenschaftlich als auch praktisch geschult sind, in der Lage sind, Medizin zu praktizieren, und ihre weitere Ausbildung selbständig und verantwortungsvoll weiterverfolgen (http://www.gesetze-im-internet.de/_appro_2002/BJNR240500002.html zitiert am 04.12.2012). Aus diesem Grund ist das Ziel der medizinischen Ausbildung, zukünftigen Ärzten zu ermöglichen, kompetent und verantwortungsvoll zu handeln. Daher sollte die medizinische Ausbildung auf wissenschaftlicher Basis durchgeführt werden und sowohl zu Patienten als auch zu medizinischer Praxis Bezug haben. Trotz dieser Anforderungen gibt es erhebliche Defizite in der Kompetenz und Leistung sowohl von Studenten als auch jungen Ärzten [1], [2]. Darüber hinaus besteht die wiederholte Kritik, dass die Ausbildung von medizinischen Fakultäten zu theoretisch ist, da der Schwerpunkt hier in erster Linie auf die Vermittlung von wissensbasierten Inhalten liegt [3]. Als Reaktion auf diese Kritik gibt es in der medizinischen Ausbildung international eine Verschiebung von rein kognitiven zu eher kompetenzbasierten Lernzielen [4].

Eine Methode, welche eine kompetenz-basierte Ausbildung in der Medizin ermöglicht, ist Mastery Learning. Zuerst beschrieben von Bloom im Jahr 1968, bedeutet dieses Konzept, dass die Lernenden Wissen und Fertigkeiten zu erwerben, die mit fest erreichten Standards gemessen werden [5], [6]. Dabei ist die Zeit welche erforderlich ist, um diese Ergebnisse zu erreichen, irrelevant [7]. Das Ziel beim Mastery Learning ist die Sicherstellung, dass alle Lernenden die Unterrichtsziele mit wenig oder keiner Varianz erreichen. Es beschreibt ein Verfahren, in dem spezifische Lernziele erreicht werden und erfordert klar definierte didaktische Zielsetzungen, welche in kleinschrittig aufeinander aufbauende Einheiten eingeteilt werden; Studenten müssen nicht nur einen Schritt verstanden haben [8], bevor sie den nächsten Schritt erreichen können, sie müssen auch ein festgelegtes Leistungsniveau erreichen, bevor sie zu der nächsten Einheit gelangen können [9]. Verschiedene Studien in der Fort- und Weiterbildung haben den Erwerb von Fertigkeiten bei der Durchführung invasiver Verfahren untersucht und die Wirksamkeit dieser Methode bestätigt. Unter anderem gibt es Nachweise für das Erlernen der Durchführung einer erweiterten Reanimation [10], das Platzieren von zentralen Venenkathetern [11], Lumbalpunktionen bei Säuglingen [12] und laparoskopische Techniken [13]. Bisher wurde nur in einer Studie die Umsetzung von Mastery Learning in der medizinischen Ausbildung beschrieben [14]. Unseres Wissens wurde in der medizinischen Ausbildung die Methode des Mastery Learning noch nie genutzt, um ein invasives Verfahren zu lehren. Wir haben daher eine Studie durchgeführt, um diese Art der Lehrintervention in das medizinische Curriculum zu implementieren und zu bewerten.

In dieser Studie integrierten wir das Konzept des Mastery Learnings in den Kurs "Medical Skills Lab", welcher im Simulationszentrum der medizinischen Fakultät stattfand (Studienhospital Münster®). Das Thema war das Legen von peripheren Venenkathetern (PVK), einer Kernkompetenz im klinischen Alltag, welche Studenten beherrschen müssen. Da Berichten zufolge 5-7% aller PVK mit Bakterien kolonisiert sind und Kathetermaterial [15], [16] und PVK-assoziierte Sepsis bei 2% aller Patienten mit PVK auftritt [16], [17], ist es nicht verwunderlich, das Legen und die Pflege durch speziell geschultes Personal mit einer signifikanten Reduktion im Auftreten von Phlebitiden und Infektionen assoziiert ist [18], [19]. Somit wäre in Bezug auf die Patientensicherheit wünschenswert, dass Medizinstudenten diese Aufgabe so gut wie möglich durchführen können. Die Ziele unserer Studie waren folgende:

Primärer Endpunkt

1.
Messung der Steigerung der Fertigkeit im Legen von PVKs von Studierenden im dritten Studienjahr (5. Semester) durch Mastery Learning

Sekundäre Endpunkte

1.
Messung der Fertigkeit im Legen von PVKs von Studierenden im dritten Studienjahr eine Woche (8 Tage) nach der Lehrintervention
2.
Die Evaluation der Möglichkeit einer dauerhaften Implementierung von Mastery Learning in das medizinische Curriculum

Methoden

Studiendesign

Die Kompetenzmessung der Studierenden im 3. Studienjahr erfolgte im Rahmen einer simulations-basierten Lehrintervention mithilfe von Prä- und Post-Tests. Die Fertigkeiten der Teilnehmer bei der Platzierung PVK wurden vor und unmittelbar nach dem Kurs (am selben Tag) in Form von Prä und Post-Tests bewertet, die ein Teil der Intervention waren. Ein Follow-Up-Test wurde acht Tage nach der Lehrintervention durchgeführt. Ferner wurden relevante Daten (Alter, Anzahl der klinischen Praktika und die Anzahl der zuvor platzierten PVK) der Teilnehmer eruiert.

Teilnehmer

Von Dezember 2012 bis Januar 2013 wurden die Fertigkeiten von 133 Studierenden im dritten Jahr beim Einsetzen von PVK vor und nach der Intervention beurteilt. Die Studierenden hatten keine formale Ausbildung erhalten. In Deutschland dauert ein Medizinstudium 6 Jahre (12 Semester), das heißt die Studierenden hatten bereits den vorklinischen Teil ihres Studiums (die ersten 2 Jahre) abgeschlossen. Alle Teilnehmer gaben ihre informierte Zustimmung vor Beginn des Pre-Tests. Aufgrund der damaligen Bestimmungen der Ethik-Kommission der Ärztekammer Westfalen-Lippe und der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster war ein entsprechender Antrag nicht erforderlich. Ethische Grundsätze wurden beachtet.

Endpunkte and Messinstrumente

Der primäre Endpunkt war ein Vergleich der Testergebnisse der Studenten. Alle drei Tests (Pre-Test, Post-Test, Follow-Up-Test) hatten die gleiche Struktur und waren Teil der Intervention. Sie dienten zudem als Bewertungswerkzeug in Form einer Checkliste, welcher auch ein Leitfaden für das richtige Einsetzen von PVK darstellt. Die Checkliste wurde in vier Einheiten aufgeteilt: Vorbereitung der Materialien, Vorbereitung der Einstichstelle, Ausführung des Einstiches und schließlich Fixierung des Venenkatheters. Jede Einheit wurde weiter in kleinere, nacheinander organisierte Untereinheiten (jeweils sieben, vier, fünf und fünf Untereinheiten) subkategorisiert. Beispiele für Untereinheiten sind Handschuhe anziehen, Desinfektion der Einstichstelle und Ankündigung des Einstiches gegenüber dem Patienten. Die Struktur und die Reihenfolge der Einheiten wurde in Übereinstimmung mit der obektiven, strukturierten, klinischen Untersuchungs-Checkliste von Juenger und Nikendei entwickelt [20]. Für jede erfolgreich durchgeführte Untereinheit konnte ein Punkt erzielt werden. Insgesamt konnten so 21 Punkte erreicht werden; der Test galt als bestanden wenn 20 Punkte erreicht wurden. Aus Gründen der Patientensicherheit in dieser Studie wurde die Mindestpunktzahl mit 20 Punkten definiert; so war es nicht möglich den Test zu bestehen, ohne nicht die Haut adäquat desinfiziert zu haben. Nach dem Kurs wurde in einem multidisziplinären Gremium bestehend aus acht klinischen Experten die absolute Mindestpunktzahl für das Bestehen des Tests definiert, basierend auf der Hofstee (gruppenbasiert) Standardwert-Einstellungsmethode [21]. Die Gremium bestand aus Fakultätsmitgliedern, welche der Allgemeinmedizin angehörten (n=2), der Chirurgie (n=1), der Orthopädie (n=1), der Inneren Medizin (n=1) und drei Fakultätsmitglieder waren in der medizinischen Ausbildung beteiligt. Jeder Diskussionsteilnehmer erhielt Anweisungen in einer Standard-Einstellung. Als Ergebnis wurde eine Hofstee Punktzahl von 20 Punkten als minimale Punktzahl bestimmt.

Intervention

Der neu entwickelte Kurs bestand aus einer Stunde Praxis im Legen von PVK an Simulatoren (IV-Arm, Carl Gustav Carus Management GmbH, Dresden, Deutschland). Die Studierenden wurden gebeten, so zu tun als würden sie einen richtigen Patienten behandeln, während sie die einzelnen Schritte ihres Handelns kommentierten. Ein Pre-Test wurde für die Beurteilung der Ausgangslage durchgeführt . Nach dem Pre-Test, übten die Studierenden das Legen von PVK in Zweiergruppen an Simulatoren für insgesamt 1 Stunde (Ausbildungszeit von 30 Minuten pro Studierendem) und die Defizite, welche im Pre-Test festgestellt worden waren, wurden diskutiert. Die Schulungen wurden von Peer-Lehrern (ausgebildete Tutoren aus höheren Semestern) unterstützt. Jeder Tutor erhielt vor der Studie eine gründliche Einweisung im Umfang von ca. 1 Stunde und wurde im Umgang mit der Checkliste eingewiesen.

Ein Post-Test wurde am Ende der Intervention durchgeführt. Acht Tage nach dem Kurs wurde ein unangekündigter freiwilliger Follow-Up-Test angeboten, welche den Studierenden erlaubte, ihre Fertigkeiten erneut zu beurteilen.

Datenverarbeitung und Analyse

Nur Studierende mit kompletten Datensätzen (die in sowohl Prä-Test als auch Post-Test teilgenommen haben) wurden in die Analyse einbezogen. Die Teilnehmer, die den Prä-Test bei ihrem ersten Versuch bestanden haben, wurden von der Studie ausgeschlossen, weil der zu messende Endpunkt die Steigerung der Fertigkeiten der Studenten nach der Intervention war, und die Teilnehmer, welche den Prä-Test beim ersten Durchgang bestanden hatten, konnte ihre Leistung nicht weiter verbessern. Unsere primäre Analyse war ein Vergleich der mittleren Gesamttestergebnisse (Pre-Test, Post-Test) und ein Vergleich mit den Ergebnissen des Follow-Up-Tests. Die Daten wurden mit IBM SPSS Statistics 19 analysiert. Deskriptive Werte und Standardabweichungen wurden berechnet und parametrische Testverfahren wurden verwendet. Ein Student-t-Test für verbundene Stichproben wurde durchgeführt, um die Ergebnisse des Prä-und Post-Tests und des Post-und Follow-up-Tests zu vergleichen. Pearsons χ2 Test wurde verwendet, um Erfolgsquoten zu vergleichen. Zudem wurde eine einfache ANOVA durchgeführt, um Unterschiede zwischen den Gruppen (Signifikanzniveau p≤0,05) herauszufinden. Wir verwendeten den Standard alpha-Wert von 0,05 als Signifikanzlevel und eine Power von 0,8. Demnach wurde eine Stichprobengröße von mindestens 27 Teilnehmern benötigt, um eine mittlere Effektgröße (d=0,5) (G * Power 3.1) zu erkennen.


Ergebnisse

Teilnehmer

Insgesamt nahmen 133 Studenten im dritten Jahr an dem Prä-Test teil. Nach Ausschluss von 16 Studenten, die den Prä-Test beim ersten Versuch bestanden haben und weiteren 8, deren Aufzeichnungen unvollständig waren, konnten die Datensätze vom 109 Studenten in unsere Studie aufgenommen werden. Basischarakteristika der Teilnehmer sind in Tabelle 1 [Tab. 1] beschrieben. Von den 109 Studenten, welche in die Studie aufgenommen wurden, haben 106 an dem Follow-Up-Test teilgenommen.

Primärer Endpunkt

Nach der Intervention haben 106/109 Studenten (97,2%) den Test mit einer mittleren Punktzahl (Standardabweichung) von 20,50 (0,56) bestanden, während die mittlere Punktzahl zu Beginn der Studie bei 15,56 (2,44) lag. Diese Verbesserung der Punktzahlen ist hoch signifikant (p<0,001; Effektgröße Cohens 'd 2,79). Die restlichen drei Studierende erzielten 19 Punkte und hatten die Gelegenheit nach der Studie den Kurs zu wiederholen, bis sie den Test bestanden hatten.

Sekundäre Endpunkte

Etwa eine Woche (8 Tage) nach der Intervention, nahmen 106 Studenten an einem Follow-Up-Test teil, in dem sie deutlich weniger Punkte (20,06 [0,94] Punkte) als in dem vorangegangenen Test (Post-Test) (20,50 [0,56] Punkte ) (P<0,001) erreichten. Die Effektgröße (Cohens d) im Vergleich zum Mittelwert der Punktzahl zu Beginn der Studie ist 2,43. Da jedoch die Bestehensgrenze bei 20 von 21 möglichen Punkten liegt, haben noch immer drei Viertel (74,5%) der Studierenden den Test bestanden (20,8% der Studierenden erzielten 19 Punkte, 2,8% erzielten 18 und 1,9% erzielten 17 Punkte). Die Leistung der Studierenden in den einzelnen Untereinheiten ist in Abbildung 1 [Abb. 1] dargestellt.


Diskussion

Unsere Ergebnisse zeigen, dass unsere Lehrintervention die praktischen Fertigkeiten der Studierenden im Legen von Venenverweilkanülen signifikant steigern konnte. Nach dem Kurs bestand die Mehrheit der Studierenden (97,2%) die Prüfung. Trotzdem gab es eine signifikante Verschlechterung der studentischen Performance nach einer Woche (8 Tage), so dass nur noch 74,5 % der Teilnehmer die Prüfung nach diesem Intervall bestanden haben (Reduktion des Durchschnitt-Scores von 20,50 auf 20,06 Punkte).

Das Legen von Venenverweilkanülen ist eine grundlegende praktische Fertigkeit, die Studierende beherrschen müssen. Die Durchführung dieser Aufgabe wird von ihnen während der Famulaturen von den betreuenden Ärzten auch erwartet [22]. Die meisten Patienten würden Studierenden invasive Prozeduren nach einem Simulator-Training auch erlauben, so dass medizinische Fakultäten in der Verantwortung stehen, ihre Studierenden auf die bestmögliche Art darauf vorzubereiten. In Übereinstimmung mit dem Konzept des Mastery Learnings fokussierte sich unsere Lehrintervention auf klar definierte Lernziele, „deliberate practice“ und eine präzise Outcome-Messung. Ein weiterer Vorteil dieser Methode ist nämlich, dass das Lernen der Studierenden nicht mehr von der Lehrfähigkeit ihrer Tutoren abhängig ist, da die Outcome-Messung standardisiert ist. Zudem ist Selbstreflexion ein zentraler Aspekt des Mastery Learnings, so dass viel Wert auf die aktive Artikulation der durchgeführten Schritte gelegt wurde. Mastery Learning erlaubt den Studierenden das Lernen und Üben von invasiven diagnostischen und therapeutischen Prozeduren mit vielen Wiederholungen. Dieses Konzept ist ein wichtiger Baustein in der Fortbildung von Ärzten geworden, da gezeigt werden konnte, dass es sogar die Qualität in der Krankenversorgung steigert [11], [13], [23], [24]. Unserer Meinung nach ist das Schlüsselelement des Mastery Learnings von klinischen Fertigkeiten, dass die Lerner individuelles und unmittelbares Feedback nach transparenten Standards bekommen, so dass sie sich auf ihre eigenen Lernbedürfnisse fokussieren können. Es ist nur konsequent, dass dieses Konzept seine Anwendung zum Wohl der Studierenden und natürlich der von ihnen behandelten Patienten in der medizinischen Ausbildung findet.

Die Ergebnisse unserer Studie sollten mit den Ergebnissen eines Reviews zum „Simulation-based Mastery Learning“ von Cook verglichen werden, der feststellt, dass „In comparison with no intervention, mastery SBME what associated with large effects on skills (41 studies; effect size [ES] 1:29 [ 95% confidence interval, 1:08 to 1:50])“ [9]. Unsere Effektstärke zeigte mit einem Wert von 2,79 im Post-Test und 2,43 acht Tage später sogar noch höhere Ergebnisse. In Bezug auf die Qualität der Daten und deren Analyse ist die Evidenz einer Meta-Analyse natürlich signifikant höher zu bewerten als die Ergebnisse unserer Studie. Aber für die entsprechende Subgruppen-Analyse des beschriebenen Reviews waren nur 6 Studien mit insgesamt 109 Medizinstudierenden verfügbar. Für diese lag die Effektstärke bei 1,2 (95%-KI 0,44 bis 1,95) [Anhang: ergänzende Tabelle 2 dieser Publikation [Anh. 1]]. Wir konnten dagegen alleine schon 106 Teilnehmer in unsere Studie einschließen.

Unsere Studie unterliegt diversen Einschränkungen. Erstens wurde der Prä- und der Post-Test am selben Tag durchgeführt und es war wegen des Kursaufbaus nicht möglich, die Prüfer bezüglich des Prä-, Post- und Follow-up-Tests zu verblinden. Zweitens gab es drei Studierende aus dem 3. Studienjahr, die den Post-Test nicht bestanden haben, obwohl das Konzept des Mastery Learnings eigentlich beinhaltet, dass alle Lerner die Lernziele erreichen sollen. Deshalb hatten diese Studierenden nach Durchführung der Studie die Möglichkeit, den Kurs bis zum Bestehen zu wiederholen.

Wie Cook in seiner Arbeit „If you teach them, they will learn“ [25] diskutiert hat, haben Studien, die den Einfluss einer einzelnen spezifischen Lehrmethode beschreiben, nur sehr geringe Relevanz für die Ausbildungsforschung und die aktuelle Lehre. Dementsprechend sollten zukünftig kontrollierte Studien, idealerweise sogar RCTs durchgeführt werden, um die Effektivität dieser Lehrintervention im Detail zu untersuchen.

Trotz dieser Einschränkungen hat unsere Studie zeigen können, dass Mastery Learning eine effektive Art der Lehre von praktischen Fertigkeiten in der Ausbildung von Medizinstudierenden ist. Wir denken, dass wir weiterhin zeigen konnten, dass dieses Lehrformat nicht nur in der Fortbildung, sondern auch in der Ausbildung einsetzbar ist. In Anbetracht der vielversprechenden Ergebnisse unserer Studie bezüglich der Effizienz der Lehreinheiten und des positiven Feedbacks der Studierenden haben wir das Mastery Learning-Konzept langfristig in das Curriculum integriert. Mastery Learning ist eine wertvolle Methode, die die Medizinstudierenden gut auf die Herausforderung der klinischen Praxis vorbereiten kann und ihnen den Einstieg ins Berufsleben erleichtert.


Beiträge der Autoren

HF plante die Studie und hat an der Datengewinnung und -analyse, sowie der Erstellung des Manuskripts mitgewirkt. BB hat an der Datengewinnung und -analyse mitgearbeitet. BM war an der Studienkoordination beteiligt. AW wirkte an der Datenanalyse sowie der Manuskripterstellung mit. Alle Autoren haben das finale Manuskript (englischsprachige Version) gelesen und freigegeben.


Autoreninformationen

HF ist ärztlicher Leiter des Studienhospitals der Medizinischen Fakultät Münster und ist Master of Medical Education (MME). BM ist Studiendekan der Medizinischen Fakultät und Geschäftsführer des Instituts für Ausbildung und Studienangelegenheiten (IfAS). AW und BB sind Ärztinnen und forschen ebenfalls im Studienhospital.


Interessenkonflikt

Die Autoren erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.


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