gms | German Medical Science

Das Rollenmodell der „Canadian Medical Education Directives for Specialists“ (CanMEDS) [3] entstand ursprünglich aus dem Projekt „Educating Future Physicians for Ontario“ (EEPO) [11], welches das Ziel einer reformierten, realitätsnahen Ausbildung von Medizinern verfolgte. Daten aus verschiedensten empirischen Quellen flossen in dieses Projekt ein, so dass die CanMEDS-Rollen umfassend in allen Feldern des kanadischen Gesundheitssystems verankert sind [11]. Das Royal College of Physicians and Surgeons of Canada übertrug das Modell dann auf die ärztliche Weiterbildung [5], und von dort ausgehend etablierte es sich rasch international in vielen Weiterbildungsprogrammen. Für Deutschland seien beispielhaft ein Postgraduierten-Training im Bereich Chirurgie [7] und ein Train-the-Trainer-Programm in der Allgemeinmedizin genannt [16]. Ein aktuelles Positionspapier des GMA-Ausschusses Weiterbildung, in dem „Anvertraubare Professionelle Tätigkeiten“ als Strukturierungselemente der Weiterbildung vorgestellt werden, bezieht sich ebenfalls direkt auf das CanMEDS-Modell [2]. Das Modell wurde in einigen Ländern bereits auf die Phase des Studiums übertragen, sowohl in verschiedenen Unterrichtprojekten [1], [14], [18], als auch in den nationalen Lernzielkatalogen der Schweiz [http://www.smifk.ch, zitiert am 29.03.2015] und der Niederlande [10]. Die Arbeit am „Nationalen Kompetenzorientierten Lernzielkatalog Medizin“ (NKLM) in Deutschland greift das Modell für das Medizinstudium auf [4].

Unter der Perspektive eines Kontinuums von Aus- und Weiterbildung erscheint das CanMEDS-Modell insbesondere für die Ausbildung im Praktischen Jahr (PJ) attraktiv. Dieser letzte Abschnitt des Medizinstudiums dient in Deutschland zur praktischen Ausbildung im klinischen Alltag und wird in Universitätskliniken, akademischen Lehrkrankenhäusern oder anderen anerkannten Einrichtungen absolviert. Er wird in drei Abschnitte à vier Monate unterteilt (Tertiale), wobei Innere Medizin und Chirurgie Pflichtfächer darstellen und das dritte Tertial in einem Wahlfach abgeleistet wird. Bis auf diese Rahmenbedingungen ist die Ausbildung im PJ sehr heterogen. Sie erfolgt v.a. durch die auf Station anwesenden Ärztinnen und Ärzte und ist mehr oder weniger strukturiert. Die Strukturierung reicht von einfacher Anwesenheit bis zum Erfüllen von differenzierten Logbüchern mit Rotationsplänen und obligaten arbeitsplatzbasierten Prüfungen [21]. Ein national einheitlicheres Ausbildungskonzept wäre für das PJ wünschenswert. Auch wenn das CanMEDS-Modell ursprünglich für die Weiterbildung entwickelt wurde und die enthaltenen Kompetenzen erst am Ende der Weiterbildung erreicht sein sollen, könnte es sich an der Schwelle von Aus- und Weiterbildung als Strukturierungselement eignen. Eine wichtige Voraussetzung dafür wäre, dass zumindest die dem Modell zugrundeliegenden Kompetenzen den PJ-ausbildenden Ärztinnen und Ärzten vertraut sind. Damit könnte auch das Kontinuum von Aus- und Weiterbildung deutlicher und die Akzeptanz für eine konkrete Umsetzung des NKLM gestärkt werden. Ein dem CanMEDS-Modell nahestehendes Modell zur Beschreibung von Absolvierendenkompetenzen wurde für Deutschland schon vorgestellt (FKM: „Freiburger Fragebogen zur Erfassung von Kompetenzen in der Medizin“) [6]. Dies zeigte bei der Befragung von Studierenden im 1.-4. Studienjahr sowie Assistenzärzten im 1. und 2. Weiterbildungsjahr eine gute Reliabilität und Konstruktvalidität. Allerdings wurde für den FKM nicht untersucht, ob die konkret im PJ ausbildenden Ärztinnen und Ärzten die zugrundeliegenden Kompetenzen als relevant einschätzen, und auf die CanMEDS-Rollen konnte kein expliziter Bezug genommen werden.

Die vorliegende Studie sollte daher folgende Fragen beantwortet:

1.

Schätzen praktisch tätige Ärztinnen und Ärzte an einem deutschen Universitätsklinikum und angeschlossenen Lehrkrankenhäusern die 28 Rollen-definierenden Kompetenzen des CanMEDS-Rollenmodells als relevant ein für
a) ihre persönliche tägliche Arbeit?
b) die PJ-Ausbildung?

2.

Sind die befragten Ärztinnen und Ärzte der Meinung, dass sie die entsprechenden Kompetenzen bereits an ihre PJ-Studierenden vermitteln?

Als sekundäre Endpunkte wurden mögliche Einflüsse durch folgende Faktoren untersucht: Fachgebiet (Innere Medizin vs. Chirurgie), Art der Einrichtung (Universitätsklinikum vs. Akademisches Lehrkrankenhaus), medizindidaktische Vorbildung, Anzahl der bisher betreuten PJ-Studierenden, Weiterbildungsstand, akademische Position, zeitlicher Umfang eigener wissenschaftlicher Tätigkeit, Geschlecht und Alter.

Um eine ausreichend große Zahl an Probanden zu erreichen, wurde einem geschlossenen Fragebogenformat gegenüber einem offeneren qualitativen Studiendesign der Vorzug gegeben. Wir beschränkten die Untersuchung auf die beiden PJ-Pflichtfächer Innere Medizin und Chirurgie, um einerseits den Hauptanteil der PJ-Fächer abzubilden und gleichzeitig mögliche Unterschiede von divergenten Fachkulturen zu erfassen. Der speziell für diese Studie entwickelte Fragebogen bestand im Kern aus den 28 Rollen-definierenden Kompetenzen, gruppiert nach den zugehörigen CanMEDS-Rollen, pro Rolle zwei bis sechs Kompetenzen (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]; die Abkürzungen zu Beginn der jeweiligen Rollen-definierenden Kompetenz werden auch in Abbildung 1 [Abb. 1] weiterverwendet). Die Beschreibung der sieben ärztlichen Rollen, sowie ihre Rollen-definierenden Kompetenzen wurden ins Deutsche übersetzt. Für die Rollenbezeichnungen wurde zusätzlich jeweils die originale englische Formulierung angegeben, um die semantische Unschärfe einer Übersetzung in Schlagwort-Form zu verringern. Da zum Zeitpunkt der Untersuchung der NKLM noch nicht öffentlich zugänglich war, konnten die dort diskutierten Begriffe nicht im Fragebogen verwendet werden. Aktuell werden die Rollenbezeichnungen des NKLM lediglich in einem Zwischenbericht des Medizinischen Fakultätentags (MFT) genannt [http://www.mft-online.de/lehre/nationaler-kompetenzbasierter-lernzielkatalog-medizin, zitiert am 30.03.2015]. Für die vorliegende Arbeit wurden folgende Übersetzungen gewählt: „Kommunikator“ („Communicator"), „Teamplayer“ („Collaborator"), „Führungskraft“ („Manager"), „Fürsprecher der Gesundheit“ („Health Advocat"), „Lernender Dozent“ („Scholar"), „Professionell arbeitender Arzt“ („Professional“) und „Sachkundiger Mediziner“ („Medical Expert“). Die Rollen wurden durch die jeweiligen spezifischen Rollen-definierenden Kompetenzen näher charakterisiert („key competencies“, siehe Tabelle 1 [Tab. 1]) [3], [http://www.mft-online.de/lehre/nationaler-kompetenzbasierter-lernzielkatalog-medizin, zitiert am 30.03.2015]. In Kombination mit der konkreten Beschreibung der Rolle durch die entsprechenden Rollen-definierenden Kompetenzen erschien uns die begriffliche Festlegung ausreichend gut. Die weitere Übersetzung (durch SJ) entsprach möglichst wortgetreu der Originalpublikation [http://www.mft-online.de/lehre/nationaler-kompetenzbasierter-lernzielkatalog-medizin, zitiert am 30.03.2015]. Mittels Rückübersetzung ins Englische durch einen nicht an der Primärübersetzung beteiligten Autor (JB) wurden Unklarheiten identifiziert und nach gemeinsamer Diskussion Einvernehmen hergestellt.

Die Relevanz der Rollen-definierenden Kompetenzen beurteilten die Befragten anhand 5-stufiger Likert-Skalen (von „1“: „uneingeschränkte Zustimmung“ bis „5“: „uneingeschränkte Ablehnung“). Die Bewertung wurde für folgende drei Leitfragen abgegeben:

1.

„Ist diese Kompetenz in Ihrer persönlichen täglichen Arbeit von Relevanz?“

2.

„Halten Sie es für erforderlich, die dargestellte Kompetenz an Studierende im PJ zu vermitteln?

3.

„Vermitteln Sie die dargestellte Kompetenz an Studierende im PJ?”.

Mögliche Einflussfaktoren (Fachgebiet, Art der Einrichtung, medizindidaktische Vorbildung, Anzahl der bisher betreuten PJ-Studenten, Weiterbildungsstand, akademische Position, eigene wissenschaftlicher Tätigkeit, Geschlecht und Alter) wurden über Auswahl-Antworten erfasst. Am Ende des Fragebogens führten die Befragten eine Priorisierung der sechs „peripheren“ Rollen (unter Ausschluss des „Sachkundigen Mediziners“) hinsichtlich ihrer Bedeutung für die PJ-Ausbildung durch. Insgesamt bestand der Bogen aus 90 Einzel-Variablen [siehe Anhang: Originalfragebogen als Zusatzmaterial online [Anh. 1]].

Zwischen August und Oktober 2012 wurden PJ-ausbildende Ärztinnen und Ärzte am Universitätsklinikum der TU München und an fünf seiner Münchner Lehrkrankenhäuser befragt („Klinikum rechts der Isar“, „Deutsches Herzzentrum München“, „Klinikum Bogenhausen“, „Klinikum Schwabing“, „Krankenhaus der Barmherzigen Brüder München“, „Rotkreuz-Klinikum München“). Es wurden jeweils alle chirurgischen und internistischen Abteilungen eines Hauses einbezogen. Alle eingeschlossenen Einrichtungen setzten zur Strukturierung der klinischen Ausbildung seit einigen Jahren PJ-Logbücher ein. Daneben wurden weitere Lerninhalte in PJ-Seminaren vermittelt, in der Regel von lehrerfahrenen Oberärzten. Der Großteil der Betreuung auf den Stationen wurde durch Assistenzärzte unterschiedlicher Ausbildungsniveaus geleistet. Die Befragung erfolgte freiwillig, auf anonymen Erfassungsbögen, im Rahmen von abteilungsinternen Dienstbesprechungen mit anschließender Fortbildung. Schätzungsweise 50% der jeweiligen Ärzteschaft waren zu diesen Anlässen anwesend. Jede Abteilung wurde einmalig besucht, alle anwesenden Ärztinnen und Ärzte nahmen jeweils teil. Nach einer kurzen Einführung in den Hintergrund der Untersuchung und den Aufbau des Fragebogens wurden die Fragebögen an Ort und Stelle ausgefüllt und im Anschluss wieder eingesammelt. Die Bearbeitungszeit war nicht limitiert, maximal wurden 30 min benötigt. Für Rückfragen stand die Erstautorin zur Verfügung.

Die Befragten trugen ihre Antworten in einen maschinenlesbaren Bogen ein, danach wurden die Daten in einer Excel-Datei erfasst. Für die Gesamtbewertung jeder einzelnen CanMEDS-Rolle wurde der Mittelwert aus den zugehörigen Rollen-definierenden Kompetenzen gebildet, die Ergebnisse wurden als Mittelwerte (MW) mit Standardabweichung (SD) dargestellt. Um zu prüfen, ob die Bewertungen von den Variablen Fachgebiet, Art der Einrichtung, medizindidaktische Vorbildung, Anzahl der bisher betreuten PJ-Studenten, Weiterbildungsstand, akademische Position, wissenschaftliche Tätigkeit, Geschlecht und Alter abhängig waren, wurden Kovarianzanalysen mit den Bewertungen als abhängige und den 9 Sekundärvariablen (Geschlecht etc.) als unabhängige Variablen durchgeführt. Zur Sicherung des alpha-Niveaus bei multipler Testung wurde der Omnibus-F-Test der COVANOVA verwendet. Die Auswertung erfolgte mit SAS, Version 9.3.

Daten, die eine individuelle Person hätten identifizieren lassen können, wurden nicht erhoben. Die Ethikkommission der Fakultät für Medizin der TU München erhob keine Einwände gegen das Forschungsprojekt (Projektnr. 5517/12).

Insgesamt konnten alle 124 Fragebögen bezüglich der Hauptfragestellung vollständig ausgewertet werden (100% Rücklauf, aufgrund hoher sozialer Verbindlichkeit). 60,5% der Befragten gaben an, bereits zwischen zehn und 100 PJ-Studierende betreut zu haben, weitere 23,4% sogar mehr als 100. 31,5% arbeiteten in einer chirurgischen Abteilung, 66,9% in der Inneren Medizin (keine Angaben in zwei Fällen); 44,4% der Befragten waren weiblich, 55,6% männlich. Am Universitätsklinikum waren 54,8% angestellt, 45,2% an einem akademischen Lehrkrankenhaus (ALK). 16,1% der Befragten waren habilitiert bzw. befanden sich im Habilitationsverfahren und 6,5% wiesen eine relevante medizindidaktische Vorbildung auf (≥120h). Weitere Charakteristika der Befragten finden sich in Tabelle 2 [Tab. 2]. Als Nebenbefund stellte sich während des Einführungsvortrags heraus, dass das explizite CanMEDS-Rollenmodell den meisten Befragten nicht geläufig war.

Die Einzelbewertungen der Rollen-definierenden Kompetenzen finden sich in Abbildung 1 [Abb. 1]. Sie sind aufgeteilt in:

1.

„Relevanz für die persönliche tägliche Arbeit“,

2.

„Wichtigkeit für die PJ-Ausbildung“ und

3.

„Vermittlung der Kompetenz an Studierende im PJ“.

Die „Relevanz für die persönliche tägliche Arbeit“ wurde für sämtliche Kompetenzen wichtiger als „neutral“ eingeschätzt, der Mittelwert aus allen Kompetenzen lag bei 1,71±0,38. Die Mittelwerte für die sieben Rollen lagen zwischen 1,37±0,56 („Teamplayer“) und 2,19±0,81 („Führungskraft“). Im gepaarten t-Test lag die Relevanz der drei Rollen „Teamplayer“, „Kommunikator“ (1,42±0,49) und „Sachkundiger Mediziner“ (1,47±0,50) im Vergleich zu den anderen Kompetenzen signifikant höher (Details siehe Abbildung 2 [Abb. 2]).

Unter der Leitfrage „Wichtigkeit für die PJ-Ausbildung“ zeigte sich ein sehr ähnliches Bild (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]) wie bei der Einschätzung bzgl. der Relevanz für die eigene Arbeit. Der Mittelwert aus allen Einzel-Kompetenzen lag bei 1,67±0,41 (bester Wert: 1,19±0,54, schlechtester Wert: 2,65±1,31), keine der Einzel-Kompetenzen wurde schlechter als neutral bewertet. Für den Mittelwert innerhalb der Rollen wurden die gleichen drei Rollen als signifikant relevanter eingestuft wie in der vorigen Leitfrage („Sachkundiger Mediziner“ (1,34±0,41), „Kommunikator“ (1,39±0,47) und „Teamplayer“ (MW 1,50±0,79)). Die Rolle „Führungskraft“ hingegen wurde als signifikant weniger relevant bewertet (2,29±0,90).

Auch bei der Einschätzung der Umsetzung der Rollen-definierenden Kompetenzen im realen PJ-Unterricht ergab sich ein ähnliches Verteilungsmuster (siehe Abbildung 1). Dabei bestand ein deutlicher Unterschied zwischen eingeschätzter Bedeutung und realer Umsetzung (siehe Abbildung 3 [Abb. 3]). Die größte Differenz ergab sich für den „Teamplayer“ (+0.57), die geringste für den „Kommunikator“ (+0.39). Signifikante Unterschiede zwischen den Differenzwerten der sieben Rollen bestanden nicht.

Fünf Einzel-Kompetenzen wurden für alle drei Leitfragen als statistisch signifikant weniger relevant eingestuft (in Abbildung 1 [Abb. 1] jeweils mit einem Stern markiert). Im Einzelnen waren es die Kompetenzen „Konsultation von nicht-ärztlichem medizinischem Fachpersonal in einem angemessenen Rahmen ...“ (unter der Rolle „Sachkundiger Mediziner“), „Teilnahme an Aktivitäten zur effektiveren Gestaltung des Gesundheitssystems und des eigenen medizinischen Umfeldes“ sowie „Ausfüllen von Führungspositionen und kompetentes Ausführen administrativer Tätigkeiten“ (jeweils in der Rolle „Führungskraft“); „Förderung der Gesundheit des einzelnen Patienten, der verschiedenen Patientengruppen und der unterschiedlichen Bevölkerungsschichten“ sowie „Versorgen aller gesundheitlichen Bedürfnisse der anvertrauten Patientengruppen“ (Rolle: „Fürsprecher der Gesundheit“).

Bei der abschließenden Hierarchisierung der Rollen für ihre Bedeutung im PJ (unter Ausschluss des „Sachkundigen Mediziners“) wurde die Rolle „Kommunikator“ im t-Test als statistisch signifikant wichtiger bewertet als jede andere Rolle und die Rolle „Führungskraft“ als signifikant weniger wichtig. Für die übrigen Rollen konnten keine statistisch signifikanten Unterschiede nachgewiesen werden (siehe Abbildung 4 [Abb. 4]).

Der Einfluss von Fachgebiet, Art der Einrichtung, medizindidaktischer Vorbildung, Anzahl der bisher betreuten PJ-Studierenden, Weiterbildungsstand, akademischer Position, wissenschaftlicher Tätigkeit, Geschlecht und Alter wurde mit einer Kovarianz-Analyse geprüft. Mit dem globalen Test des Gesamtmodells (Omnibus-F-Test) konnte für keines der erhobenen Personenmerkmale ein Einfluss nachgewiesen werden.

In der vorliegenden Untersuchung schätzten 124 PJ-ausbildende Ärztinnen und Ärzte alle sieben CanMEDS-Rollen sowie deren Rollen-definierende Kompetenzen als relevant für die persönliche tägliche Arbeit und für die PJ-Ausbildung ein, und das obwohl den meisten Befragten das Modell nicht zuvor bekannt war. Nur fünf Kompetenzen wurden als signifikant weniger relevant eingeschätzt, wobei auch hier alle Bewertungen besser als neutral ausfielen. Im Grundsatz entspricht dieses Ergebnis anderen europäischen Studien, die sich allerdings auf die postgraduale Weiterbildung bezogen [15], [19]. Diese Studien zeigten darüber hinaus Unterschiede zwischen theoretischen, krankhausbasierten und hausärztlichen Fächern [15], bzw. es wurden zusätzliche disziplinspezifische Elemente gefordert [19]. Diese Unterschiede könnten der größeren Differenzierung innerhalb der Weiterbildung geschuldet sein. Für Deutschland kamen Giesler et al. bei ihrer Befragung von Ärztinnen und Ärzten in den ersten beiden Weiterbildungsjahren mittels des FKM (s. Einleitung) auf sehr ähnliche Ergebnisse wie in unserer vorliegenden Arbeit [6]. Im Gegensatz zu Ringsted [15] und van der Lee [19] lag der Bezugspunkt von Giesler et al. auf den Absolventen-Kompetenzen („Ende des Studiums“).

Es erscheint bemerkenswert, dass die PJ-ausbildendenden Ärztinnen und Ärzte die Rollen „Teamplayer“ und „Kommunikator“ als ebenso relevant eingeschätzten wie den „Sachkundigen Mediziner“. Diese hohe Bewertung für die Rolle „Kommunikator“ fand sich auch in einer Befragung von dänischen Ärzten aller Weiterbildungsstufen [15]. Und auch bei Giesler et al. wurden kommunikative Kompetenz, Team-Kompetenz, Fachkompetenz und Lernkompetenz als wichtigste Kompetenzen angegeben [6]. Dies unterstreicht die große Bedeutung der nicht-fachbezogenen Kompetenzen für den Berufsalltag und legt auch aus dieser Perspektive nahe, dass entsprechende Inhalte im Medizinstudium adäquat repräsentiert sein sollten [9].

Bemerkenswert ist auch, dass der „Lernende Dozent/Scholar“ als kaum weniger wichtig bewertet wurde; auch dieser Befund deckt sich mit den Ergebnissen von Ringsted [15] und Giesler [6]. Offenbar werden kontinuierliche Weiterbildung und die Evidenz-Basierung von klinischen Entscheidungen bei den Befragten als zentrale Punkte ihrer Arbeit wahrgenommen. Für unsere Studie könnte zusätzlich eine Rolle gespielt haben, dass mehr als die Hälfte der Befragten angab, relevante Zeit mit wissenschaftlicher Tätigkeit zu verbringen.

Der Rolle „Führungskraft/Manager“ wurde durchgängig die geringste Relevanz zugesprochen. Grund dafür könnte sein, dass nur wenige Befragte Leitungsfunktionen innehatten, und sich dementsprechend das Gesamtkollektiv eher auf die konkrete Patienten-Arzt-Beziehung fokussiert hat. Die niedrigere Relevanz-Einschätzung fand sich ebenfalls bei Giesler [6], was auch auf eine schlechtere Verankerung von Führungskompetenzen in der deutschen Aus- und Weiterbildung hinweist [8]. Im Kontrast dazu gaben die Befragten in der oben zitierten dänischen Studie eine höhere Wichtigkeit der Rolle „Manager“ an. Unterschiede in der dänischen Arbeitskultur könnten dafür verantwortlich sein (nota bene: in ihrer Studie verwandten die Autoren nicht die originalen „key competencies“ sondern modifizierte Formulierungen, wie z.B. im Bereich „Manager“ den Zusatz „Danish health care system“) [15].

Wie schon angesprochen, fallen einzelne Rollen-definierende Kompetenzen innerhalb ihrer Rolle als signifikant weniger wichtig auf (in den Rollen „Sachkundiger Mediziner“, „Führungskraft“ und „Fürsprecher der Gesundheit“). Diese Kompetenzen betreffen die Themenfelder Interprofessionalität, gesellschaftspolitische Rahmenbedingungen, Führungskompetenz und Prävention. Diese Aufgabenbereiche liegen von der primären Patienten-Arzt-Beziehung etwas weiter entfernt und dürften in der Wahrnehmung von klinisch tätigen Medizinern nicht im Vordergrund stehen. Auffällig ist allerdings, dass die explizit interprofessionellen Einzelkompetenzen (unter „Teamplayer“) von den Befragten als relevanter eingeschätzt wurden als die Kompetenz „ME3“ (Konsultation von nicht-ärztlichem Personal…, siehe Tabelle1 [Tab. 1]) unter „Sachkundigem Mediziner“. Als Erklärung dafür könnte die Kompetenz „ME3“ unter der Überschrift „Sachkundiger Mediziner“ im direkten Vergleich zu den dort angegebenen Kompetenzen bewertet worden sein, während unter „Teamplayer“ eindeutig nur die Zusammenarbeit angesprochen wurde. Für die geringere Bewertung der präventionsbezogenen Kompetenzen könnte der Krankenhaus-Hintergrund der befragten Kohorte (mit einer gewissen Fragmentierung der Arbeitsprozesse) ursächlich sein. Dieses Ergebnis deckt sich mit den Ergebnissen von Ringsted, insbesondere bei den internistischen und chirurgischen Fächern [15].

Die Umsetzung im realen Unterricht wird für alle Rollen niedriger eingeschätzt, als deren zuvor angegebene Wichtigkeit. Dieser Unterschied ist für alle Rollen ähnlich ausgeprägt. Möglicherweise reflektiert der Befund lediglich die naturgemäße Schwierigkeit, die Unterrichtstätigkeit in den Stationsbetrieb zu integrieren. Allerdings sind einige Rollen-definierende Kompetenzen auch recht schwierig zu unterrichten, wie eine Befragung von Weiterbildungsleitern zur Rolle des Professional zeigt [20]. Da in unserer Arbeit die Skalen nicht primär aufeinander bezogen waren und da die reale Umsetzung mit dem Fragebogen nicht überprüft werden konnte, lässt sich hier keine direkte Aussage über eine Diskrepanz zwischen „Wunsch“ und „Wirklichkeit“ treffen. Ein zusätzlicher Aspekt ist, dass die studentische Sicht in dieser Untersuchung ausgespart wurde. Dies hätte zumindest eine Aussage über die von den Studierenden als vermittelt wahrgenommenen Kompetenzen erlaubt.

Fachdisziplin: In unserer Untersuchung fanden sich keine statistisch signifikanten Unterschiede zwischen den Fächern Chirurgie und Innerer Medizin. In anderen Studien konnten solche Unterschiede gezeigt werden, wenn die Arbeitskontexte deutlich divergierenden, z.B. zwischen hausärztlicher und krankenhausbasierter Versorgung [15]. Im Vergleich zwischen „technischen“ und „kognitiven“ Disziplinen konnte dagegen kein Unterschied gezeigt werden [15]. Eine andere Arbeit konnte zwischen Hausärzten und Spezialisten keine statistisch signifikanten Unterschiede bei der Einschätzung der CanMEDS-Rollen finden [17]. Im Bezug auf die PJ-Ausbildung im Krankenhauskontext ist daher eine disziplinübergreifend recht stabile Bewertung wahrscheinlich. Vorurteile in Bezug auf Unterschiede in der Lehre von „Chirurgen“ und „Internisten“ und deren Gewichtung einzelner Kompetenzen bestätigen sich in unserem Kollektiv somit nicht.

Hinsichtlich des Krankenhaustyps hätte man für die ALK erwarten können, dass das CanMEDS-Modell dort weniger etabliert ist und als weniger relevant eingeschätzt wird. Die Prämisse hierzu wäre, dass das Modell am Universitätsklinikum aufgrund der größeren Nähe zur studentischen Ausbildung besser bekannt sein könnte. Diese Hypothese konnte in der vorliegenden Studie nicht erhärtet werden. Dabei kann allerdings nicht ausgeschlossen werden, dass eine gemeinsame Arbeitskultur aus der Heimatuniversität zu stärkerer Übereinstimmung geführt hat.

In unserer Untersuchung hatte auch eine medizin-didaktische Ausbildung von 120 h und mehr (die wahrscheinlich zumindest die Grundprinzipien des CanMEDS-Modells vermittelt) keinen Einfluss auf die Bewertung der einzelnen Rollen-definierenden Kompetenzen. Das stärkt aus unserer Sicht die Bedeutung des Konstrukts dahingehend, dass es im klinischen Alltag gut verankert scheint und es zum ersten Verständnis keiner umfangreichen Zusatzausbildung bedarf. Diese Befunde sind gleichzeitig eine Rückbestätigung für die ursprünglich im kanadischen Gesundheitssystem gewonnene empirische Basis und stärken damit das CanMEDS-Modell in seiner grundsätzlichen Bedeutung.

Die Betreuung von PJ-Studierenden in Deutschland ist sehr heterogen. So ist z.B. die in den untersuchten Krankenhäusern etablierte Verwendung von Logbüchern derzeit kein Standard und der Anteil universitärer Mitarbeiter ist in der vorliegenden Studie relativ groß. Von daher können die Ergebnisse nicht auf eine nationale Ebene übertragen werden. Auf der anderen Seite bietet die untersuchte Kohorte einen typischen Querschnitt in Bezug auf den klinischen Erfahrungsstand und der Anteil an Ärztinnen ist praktisch identisch mit den aktuellen Verteilungsdaten in Deutschland (44,4% vs. 45,0%) [13]. Ebenso scheint der hohe Anteil an didaktisch nicht ausgebildeten Ärzten realistisch. Ein Selektionsbias aufgrund finanzieller Anreize bei den Befragten kann ausgeschlossen werden. Eine sinnvolle Ergänzung der Erhebung wäre die Ausweitung auf andere Universitätsklinika und ihre Lehrkrankenhäuser sowie auf PJ-ausbildende Ärzte in Niederlassung oder in ländlichen Gebieten. Hier wäre eine andere Gewichtung der Rollen zu erwarten, allerdings keine grundsätzliche Ablehnung des Modells [15]. Auch die Untersuchung außerhalb der PJ-Pflichtfächer könnte das Bild erweitern.

Das CanMEDS-Modell war den meisten Befragten vor dieser Studie nicht geläufig, so dass sich bei unseren Ergebnissen ein unbefangenes, „naives“, Bild bietet. Das ist von Vorteil, wenn die intuitive Schlüssigkeit des Modells überprüft werden soll. Eine mögliche Einschränkung könnte dagegen darin liegen, dass der Begriff „Kompetenz“ und das damit verbundene Ausbildungsprinzip der Kompetenzorientierung wenig bekannt waren, zumal auch die Ärztliche Approbationsordnung diesen Begriff nicht erwähnt [12]. Auf der anderen Seite ist es fraglich, ob ein tieferes Verständnis des Konzepts zu anderen Bewertungen der ausformulierten Fragen geführt hätte. Schließlich wäre es für die breite Umsetzung des Modells förderlich, wenn keine umfangreiche didaktische Ausbildung notwendig ist. Als weitere wichtige Einschränkung bleibt festzuhalten, dass diese Untersuchung keinerlei Aufschluss über die Sicht der PJ-Studierenden gibt. Es ist gut möglich, dass die Dozierenden glauben, etwas zu vermitteln, was bei den Studierenden nicht in der gewünschten Weise wahrgenommen wird.

Für eine nicht-repräsentative Stichprobe von 124 klinisch tätigen Ärztinnen und Ärzten konnte gezeigt werden, dass alle CanMEDS-Rollen einschließlich aller Rollen-definierenden Kompetenzen als relevant für die persönliche tägliche Arbeit und ebenso für die PJ-Ausbildung angesehen wurden. Die Ergebnisse waren unabhängig von der Ausbildungsstätte und der Spezialisierung in zwei großen Fächern. Die vorliegenden Ergebnisse belegen, dass das Rollenmodell im befragten Kollektiv gut verankert ist. Mit Blick auf das Kontinuum von Aus- und Weiterbildung könnte das Modell somit eine Struktur an der Schwelle von der Aus- zur Weiterbildung bieten, um diesen Übergang zu erleichtern. Einflüsse der Anwendung sollten systematisch untersucht werden, insbesondere nach Veröffentlichung und Implementierung des NKLM.

Ein ganz besonderer Dank gilt den Ärztinnen und Ärzten, die sich die Zeit nahmen an der vorgestellten Umfrage teilzunehmen.

Ebenso zu danken ist Frau Mareike McIntyre für ihre Hilfe bei der Studienplanung.

Die vorliegende Arbeit wurde im Rahmen der Masterarbeit von SJ im Master of Medical Education erstellt (MME-D). Die Finanzierung erfolgte über das Dekanat der Fakultät für Humanmedizin der Technischen Universität München und der III. Medizinischen Klinik für Hämatologie und Onkologie des „Klinikums rechts der Isar“.

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.