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Das didaktische Konzept des „Peer-assisted learning“ (PAL) hat sich seit vielen Jahren an den Universitäten als wertvolle Ergänzung zur Lehre durch Fakultätsangehörige erwiesen. Unter dem Begriff des „Peer Learnings“ wird von Boud et al. [1] das „Lernen mit und voneinander“ verstanden, welches durch eine beidseitige vorteilhafte Beziehung und durch das Teilen von Wissen definiert ist. „Peer Learning“ kann in den unterschiedlichsten sozialen Kontexten (privat, in der Schule etc.) und verschiedenen Umsetzungsmodellen stattfinden [2]. In der vorliegenden Arbeit wird unter dem Begriff des PAL die Lehr- und Lernbeziehung zwischen studentischen Tutoren und Studierenden eines vergleichbaren Ausbildungsstandes verstanden [3]. Auch innerhalb des PAL-Formates existieren hinsichtlich dessen Umsetzung unterschiedliche Variationsformen [4], die sich durch die Anzahl an lehrenden Tutoren, die Anzahl an unterrichteten Studierenden oder bestehende Abweichungen bezüglich des Ausbildungsstandes unterscheiden. So können sich die Tutoren, bezogen auf die unterrichteten Studierenden, im gleichen („same-year PAL“) oder in einem höheren Studienabschnitt („cross-year PAL“) befinden [5].

In der medizinischen Ausbildung ist das Konzept des PAL mittlerweile fest verwurzelt und findet in diversen Ausgestaltungen seine Anwendung, sei es im vorklinischen Studienabschnitt in der Anatomie [6], im Rahmen des problem-basierten Lernens (PBL; [7], [8]) oder bei der klinisch-praktischen Ausbildung in körperlichen Untersuchungstechniken [9], im Rahmen von Kommunikationstrainings [10] und dem Erwerb von prozeduralen Fertigkeiten in sogenannten Skills-Labs [11], [12], [13]. Für diesen letztgenannten Bereich konnte in mehreren kontrollierten Studien nachgewiesen werden, dass PAL dem klassischen Ausbildungskonzept mit ärztlichen Dozenten in vielen Bereichen ebenbürtig oder z.T. sogar überlegen ist [11], [13], [14]. So zeigten Weyrich et al. [13] anhand der Leistungen im OSCE (objective structured clinical examination [15]) nach einer Unterrichtseinheit zum Erlernen von Injektionstechniken, dass von studentischen Tutoren trainierte Studierende ebenso gute Ergebnisse erzielten wie von Fakultätsmitgliedern unterrichtete Studierende, während beide Gruppen einer nicht trainierten Kontrollgruppe signifikant überlegen waren. Tolsgaard et al. [11] verglichen ebenfalls den Effekt von klassischer Lehre durch Fakultätsmitglieder mit einem PAL-basierten Training prozeduraler Fertigkeiten. Hierbei erzielten die von studentischen Tutoren trainierten Studierende bei der Blasenkatheteranlage sogar bessere Ergebnisse als die von Dozenten unterrichtete Vergleichsgruppe. Hudson & Tonkin [14] konnten für einen curricularen klinischen Untersuchungskurs zeigen, dass die Interventionsgruppe mit tutorengeleitetem Unterricht in einer OSCE-Prüfung mit sechs Stationen zu körperlichen Untersuchungstechniken sowie zur Anamneseerhebung ebenso gut abschnitt wie die Kontrollgruppe, die durch erfahrene Ärzte trainiert wurde.

Diese Beobachtungen lassen sich am ehesten in Hinblick auf die kognitive und soziale Kongruenz zwischen Tutoren und Studierenden verstehen, die aufgrund des ähnlichen Ausbildungsstandes besteht [3], [16]. Es entsteht eine ungezwungene und entspannte Lernatmosphäre, die das Eingestehen von Defiziten und das Stellen von Fragen erleichtert [17] und von den Studierenden als sehr positiv wertgeschätzt wird [14]. Der PAL-Unterricht ermöglicht es zudem, dass nicht nur die Teilnehmer der Tutorien [18], sondern auch die eingesetzten Tutoren durch ihre Lehrtätigkeit eigene Fähigkeiten im Hinblick auf fachliche Kompetenz, Kommunikationsvermögen und Verantwortungsübernahme weiterentwickeln können [15], [19].

Das PAL-Konzept bietet somit die Möglichkeit, die vom Ausschuss für praktische Fertigkeiten der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung für den deutschsprachigen Raum vorgeschlagenen, konsentierten klinisch-praktischen Fertigkeiten an geeigneter Stelle im Curriculum zu vermitteln [20]. Zeitgleich können auf der Seite der Tutoren Aspekte des Lehren Lernens, wie sie bereits im Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalog für Medizin (NKLM) [21] und den CanMEDS [22] verankert sind, erworben und vertieft werden.

Vor dem Hintergrund der beschriebenen Vorteile des PAL und der aktuellen Datenlage scheint es nicht verwunderlich, dass sich PAL insbesondere im Kontext der Skills-Lab-Trainingsprogramme bewährt hat und somit einen vitalen Teil der klinisch-praktischen medizinischen Ausbildung darstellt. Dennoch ist es bisher unklar, wie weitreichend sich die Implementierung von PAL-Programmen in den Skills-Labs in der Bundesrepublik Deutschland bislang durchgesetzt hat. Zudem gibt es derzeit keine Erkenntnis darüber, inwieweit Umfang und individuelle inhaltliche und infrastrukturelle Ausgestaltung dieses didaktischen Konzepts sich zwischen den einzelnen medizinischen Fakultäten unterscheiden. Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, basierend auf einer bundesweiten Befragung, einen aktuellen Überblick über die Situation von PAL an deutschen Skills-Labs zu geben. Hierbei wurde der Schwerpunkt auf die Bereiche Verwaltung und Organisation, Lehrinhalte und Tutorenausbildung gelegt.

Im Zeitraum von Juni bis Juli 2013 wurden sämtliche 36 medizinischen Fakultäten Deutschlands telefonisch kontaktiert und um Teilnahme an der Befragung gebeten. Zur Suche eines geeigneten Ansprechpartners zum Thema PAL wurde zunächst mittels Onlinerecherche versucht, direkte Kontaktdaten zum jeweiligen Skills-Lab zu erhalten. War dies nicht möglich, wurde über das Dekanat der Fakultät um Benennung eines Ansprechpartners gebeten. Pro Fakultät wurde nur ein Ansprechpartner interviewt. Es handelte sich hierbei in der Mehrzahl der Fälle um die ärztliche Leitung der jeweiligen Skills-Labs, aber auch um Dekanatsmitarbeiter, administrative Mitarbeiter der Skills-Labs oder studentische Tutoren. Zu Beginn des Telefongesprächs wurde den Ansprechpartnern angeboten, entweder telefonisch an der Befragung teilzunehmen oder den Fragebogen schriftlich per E-Mail auszufüllen. In einem Fall wurden die relevanten Informationen einer formlosen E-Mail des Ansprechpartners entnommen. In einem weiteren Fall konnten Angaben lediglich von der Website des Skills-Labs erhoben werden, da die persönliche Teilnahme an der Befragung abgelehnt wurde.

Der Fragebogen wurde von vier Fakultätsmitgliedern der Medizinischen Fakultät der Universität Heidelberg im Rahmen einer Fokusgruppe entwickelt (n=4; 1 weiblich, 3 männlich). Alle vier Personen hatten im Bereich administrativer, praktischer und forschungsbezogener Aspekte der Vermittlung klinisch-praktischer Fertigkeiten erhebliche Expertise und wiesen alle eine methodisch-didaktische Ausbildung auf (z.B. Master of Medical Education). Es wurden drei kognitive Interviews durchgeführt, um die verwendeten Fragen auf einheitliche Verständlichkeit zu überprüfen. Der letztlich hieraus resultierende Fragebogen beinhaltete 16 Leitfragen (ggf. mit Unterpunkten) zu administrativ-organisatorischen, inhaltlichen sowie didaktischen Aspekten von PAL im Rahmen von Skills-Labs. Zur Anwendung kamen offene wie auch geschlossene Fragen (siehe den vollständigen Fragebogen im Anhang). Bei den Fragen nach unterrichteten prozeduralen Fertigkeiten sowie den an deren Vermittlung beteiligten medizinischen Fachbereichen wurden die Daten zwecks besserer Auswertbarkeit und Vergleichbarkeit mittels zuvor definierter Checklisten gezielt abgefragt. Darüber hinausgehende Nennungen waren über Freitextkommentare möglich.

Dort, wo möglich, erfolgte eine quantitative Auswertung der Daten mit Angabe von absoluten Häufigkeiten, Prozentwerten, Durchschnittswerten und Range. Bei Durchschnittsangaben wurden in dieser Untersuchung Mittelwerte berechnet. Bei der qualitativen Auswertung der Freitextantworten wurde versucht, durch Bildung geeigneter Gruppen ähnlich lautender Angaben eine Aussage über die Häufigkeitsverteilung der Gruppen von Antworten zu treffen. Vorgehensweise dieser Untersuchung war eine Häufigkeits- oder Frequenzanalyse nach Mayring [23], auf Grundlage derer kategorial Zuordnung und Gruppierung der stichwortartig erfassten Angebote durchgeführt wurde. Was die grundsätzliche Definition von PAL angeht, so wurden die Kriterien als erfüllt erachtet, sofern studentische Tutoren im Unterricht aktiv an der Vermittlung von klinisch-praktischen Fertigkeiten teilnahmen. Wurden studentische Mitarbeiter jedoch ausschließlich im Rahmen organisatorisch-administrativer Aufgaben, wie Betreuung von Räumlichkeiten oder Material, eingesetzt, wurden die Kriterien für PAL als nicht erfüllt betrachtet und etwaige Angaben nicht in die Auswertung einbezogen.

35 der 36 medizinischen Fakultäten erklärten sich zur Teilnahme an der Befragung bereit (35/36; 97,2%). An einer Fakultät konnten die verantwortlichen Ansprechpartner erst nach mehreren Wochen schriftlich erreicht werden und sandten keinen ausgefüllten Fragebogen zu. Sie sendeten allerdings eine formlose E-Mail, der Daten zu der örtlichen Situation entnommen werden konnten. Lediglich eine Fakultät wollte explizit keine Auskunft erteilen (1/36; 2,8%). Sieben der teilnehmenden Fakultäten (7/35; 20%) wurden in einem telefonischen Interview befragt, 28 Fakultäten (28/35; 80%) bevorzugten es, schriftlich Auskunft zu geben. Bei derjenigen Fakultät, die die Teilnahme an der Befragung ablehnte, war es möglich, eine Vielzahl der relevanten Informationen über die aktuelle Homepage zu integrieren. Dementsprechend können in den präsentierten Ergebnissen zu den meisten Aspekten Auskunft von 36 der 36 Medizinischen Fakultäten in Deutschland erteilt werden (100%).

An 35 (35/36; 97,2%) der Medizinischen Fakultäten ist ein Skills-Lab-Training Teil der medizinischen Ausbildung und an der aktuell einzigen Fakultät ohne etabliertes Skills-Lab ist ein solches in Planung. Ein PAL-Programm für den Skills-Lab-Bereich existiert an 33 (33/36; 91,7%) aller Medizinischen Hochschulen. Der prozentuale Anteil weiblicher studentischer Tutoren betrug 58,1 % (Range 25-90); 28 Ansprechpartner machten zu diesem Aspekt Angaben (28/33; 84,8%). Tabelle 1 [Tab. 1] gibt über die Größe und Charakteristika der PAL-Programme Auskunft.

Zu den Beweggründen für eine Implementierung eines PAL-Programms konnten die Angaben von 26 (26/33; 78,8%) Fakultäten erhoben werden. Häufige Nennungen als Begründung für die Etablierung umfassten

1.

die nachgewiesene Effektivität (durch Studien und eigene Evaluationen),

2.

die Entlastung oder den Mangel ärztlicher Dozenten,

3.

den Ausbau der klinisch-praktischen Lehre sowie

4.

die Möglichkeit der gezielten Prüfungsvorbereitung von Studierenden für Studierende (für (1) bis (4) je 5 Nennungen).

Je zweimal genannt wurden (5) die Implementierung in Anlehnung an bereits etablierte PAL-Programme anderer medizinischer Fakultäten, (6) die Ermöglichung von Kleingruppenunterricht und (7) die Gründung aus einer studentischen Initiative heraus. Weitere Beweggründe umfassten u.a. das Wecken von Interesse an der Lehrtätigkeit sowie Kosteneffizienz.

Zu den administrativen Rahmenbedingungen wurden Daten von 33 Fakultäten (33/33; 100%) erhalten (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]). Hinsichtlich der Leitungsstrukturen der PAL-Programme gaben 30 Fakultäten eine ärztliche Beteiligung am Leitungsteam an, die restlichen 3 Fakultäten verfügen über ein rein studentisch geführtes PAL-Programm. Häufig genannte Fachrichtungen (Mehrfachnennungen möglich) der fachärztlichen Leiter der PAL-Programme umfassten Anästhesiologie/Notfallmedizin (zwölf Nennungen), Innere Medizin (fünf Nennungen), Chirurgie (vier Nennungen), Allgemeinmedizin (drei Nennungen), Radiologie und Pädiatrie (je zwei Nennungen). In acht Fällen wurde keine Spezifizierung der Fachrichtung vorgenommen. In vier Fällen wurde angegeben, dass die leitenden Ärzte über die Zusatzqualifikation MME (Master of Medical Education) verfügten (dies war nicht explizit abgefragt worden). Weitere an der Leitung beteiligte Berufsgruppen waren Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter aus den Bereichen Pflege (sechs Nennungen, darunter viermal Fachpflegekräfte für Anästhesie/Intensivmedizin), Pädagogik (vier Nennungen), Psychologie (vier Nennungen), Dekanatsmitarbeiter (nicht näher spezifiziert, zwei Nennungen), Soziologie, Sozialpädagogik, Kommunikationswissenschaft, Wirtschaftsingenieurswesen, Hebamme, Theaterpädagogik, medizinische Fachangestellte und Simulationspatiententrainer (je eine Nennung). Durchschnittlich standen den Skills-Lab-Bereichen zum Befragungszeitpunkt zwei hauptamtliche Personen zur Verfügung (Angaben von 15 Ansprechpartnern zu diesem Aspekt; 15/33; 45,4%). Eine studentische Mitbeteiligung am Leitungsteam gaben vier Fakultäten an (zusätzlich zu den drei rein studentisch geleiteten PAL-Programmen). Es wurden unterschiedliche administrative Organisationsformen sichtbar: PAL-Bereiche, die zentral verwaltet werden (22/32; 68,8%), sich in studentischer Mitverwaltung befinden (19/32; 59,4%) oder in der Alleinverwaltung von Studierenden liegen (3/32; 9,4%). Hinsichtlich der Finanzierungsgrundlage der PAL-Programme wurden Angaben von 27 Ansprechpartnern gemacht. 20 Vertreter gaben als Quelle Fakultätsmittel an, 7 Nennungen entfielen auf Studiengebühren/Qualitätssicherungsmittel.

Die Tutoren waren an den einzelnen Standorten bis zu 5 Jahre tätig, mit einer durchschnittlichen Bezahlung von 9,2 € pro Stunde (Range 7 – 17 € pro Stunde; 26 Ansprechpartner machten zu diesem Aspekt Angaben; 26/33; 78,7%).: Zu dem Aspekt Befragungen der Tutoren zu ihrer Arbeit erteilten 29 der Ansprechpartner Auskunft (29/33; 87,9%). Fünf Standorte gaben an, keine regelmäßige Befragung der Tutoren zu ihrer Arbeit durchzuführen. Weitere fünf Medizinische Fakultäten berichteten lediglich von einer Evaluation der Tutoren durch die an den von ihnen geleiteten Kursen teilnehmenden Studierenden, nicht aber von Befragungen der Tutoren. Bei insgesamt 19 Fakultäten gaben die Ansprechpartner an, ihre Tutoren regelmäßig zu befragen. Die Art der Befragung erfolgte in Form von Feedbackrunden, Teambesprechungen, Fragebögen, Qualitätswochenenden, Mentorengesprächen oder gegenseitiger Supervision während der Kurse.

31 Ansprechpartner (31/33; 93,9%) beantworteten die Frage nach den Fertigkeiten, in denen ihre Tutoren geschult werden (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]). Ein Vertreter eines Skills-Labs gab an, Tutoren ausschließlich im Rahmen von Untersuchungskursen einzusetzen. Neben den im Erhebungsbogen vorgegebenen Skills konnten individuell von den verschiedenen Skills-Labs angebotene Fertigkeiten genannt werden. Häufige zusätzliche Skills (mindestens drei Nennungen) umfassten Blasenkatheter-Anlage (zehn Nennungen), Lumbalpunktion, subkutane/intramuskuläre Injektion (je acht Nennungen), ZVK-Anlage, Händehygiene/chirurgisches Waschen (je sechs Nennungen), arterielle Punktion (fünf Nennungen), Kommunikationstechniken (z.B. Vermittlung von Diagnosen) (vier Nennungen), Röntgendiagnostik (vier Nennungen), Gipsen (drei Nennungen).

Die Fachbereiche, in denen die Tutoren eingesetzt werden, sind ebenfalls in Tabelle 3 [Tab. 3] dargestellt. Auch hier konnten zusätzlich zu den standardisiert abgefragten Fächern weitere genannt werden: Orthopädie (sechs Nennungen), Urologie (vier Nennungen), Hygiene (vier Nennungen), Radiologie (drei Nennungen), Geriatrie (zwei Nennungen), Psychosomatik/Psychiatrie, Pharmakologie sowie Transfusionsmedizin (je eine Nennung). An 20 Standorten (20/33; 60,6%) existieren gesonderte durch Tutoren vermittelte Kurse zur Vorbereitung auf Pflegepraktika, Famulaturen und/oder das PJ.

Angaben zu Umfang und Häufigkeit der Schulungen wurden von 22 Ansprechpartnern erhoben (22/33; 66,6%; siehe Tabelle 4 [Tab. 4]). Zu den Schulungen der Tutoren gab ein Ansprechpartner einer Fakultät an, die technische Schulung noch nicht standardisiert durchzuführen. Ein anderer berichtete, dass die Einarbeitung neuer Tutoren durch alte sowie den Besuch der ärztlich geleiteten Kurse stattfinde. Zwei Ansprechpartner merkten an, bei Bedarf Refresherschulungen anzubieten, sie setzen dies in Form von erneuter Teilnahme an der Basisschulung um. Hierbei zeigte sich eine erhebliche Variationsbreite: die meisten Nennungen zum Umfang der Basisschulung lagen im Bereich von 10-20 Stunden, variierten jedoch von etwa 3 bis 50 Stunden. Hierbei wird oft eine inhaltliche Gliederung in didaktische und technische Schulungen vorgenommen, zum Teil ergänzt durch Hospitationen in den angebotenen Kursen und Lehrproben. In einigen Fällen erfolgt die Basisschulung im Rahmen eines Blockkurses am Wochenende. In der Regel wird die Basisschulung einmal pro Semester angeboten, häufig ergänzt durch fortlaufende technische Schulungen zu spezifischen Inhalten. Seltener liegen eine einmalige jährliche Schulung oder ein rein bedarfsgesteuertes Schulungsangebot vor.

Die vorliegende deutschlandweite Umfrage zeigt durch die nahezu flächendeckende Verbreitung und hohe Akzeptanz an den Skills-Labs in Deutschland, dass PAL im Rahmen der Vermittlung klinisch-praktischer Fertigkeiten an den medizinischen Fakultäten eine zentrale Rolle spielt. Hinsichtlich der Motive zur Implementierung eines PAL-Programms, der Größe, Ausstattung und inhaltlichen Ausrichtung konnten erhebliche Unterschiede zwischen den einzelnen Fakultäten nachgewiesen werden.

In den genannten Beweggründen für die Implementierung von PAL-Programmen an den befragten Fakultäten kommt die Wertschätzung der Lehrenden für die Arbeit studentischer Tutoren und die Anerkennung der Effektivität von PAL [11], [13] zum Ausdruck. Von den Vertretern der Skills-Labs wurden häufig die nachgewiesene Effektivität von PAL, der Wunsch nach Ausbau der praktischen Lehre sowie die gezielte Prüfungsvorbereitung als zentrale Motivation zur Einrichtung eines PAL-Programms im Skills-Lab genannt. Bisher existieren in der Literatur jedoch keine Erkenntnisse oder Vorschläge hinsichtlich differentieller Modelle für ein didaktisch sinnvolles Zusammenspiel von ärztlichem und tutoriell geleitetem Skills-Lab-Unterricht.

Mittlerweile sind Skills-Labs zur Vermittlung von prozeduralen klinisch-praktischen Fertigkeiten nahezu an allen medizinischen Fakultäten der Bundesrepublik Deutschland etabliert [24]. Hierbei kann an der überwiegenden Mehrheit der Fakultäten auf eine Erfahrung von über fünf Jahren zurückgeblickt werden, an fünf Fakultäten hat das Skills-Lab bereits eine Tradition von über 10 Jahren. An 33 der 35 Fakultäten mit einem Skills-Lab kommen studentische Tutoren im Sinne des peer-assisted learning (PAL) zum Einsatz. Nicht nur die positive Einstellung von Studierenden und studentischen Skills-Lab Tutoren konnte in mehreren Studien eindrucksvoll aufgezeigt werden [12], [14], [25]. Auch zeigten Weyrich et al. [12] bereits in ihrer Untersuchung zur Akzeptanz der Tutees hinsichtlich des PAL-Formates auf, dass 82% der Befragten den Unterricht durch studentische Tutoren für ausreichend befanden und lediglich 1% wünschte, ausschließlich von ärztlichen Dozenten unterrichtet zu werden. Die Tutoren erhielten global sehr gutes Feedback. In einer Fokusgruppe evaluierten die Tutoren darüber hinaus ihre eigene Arbeit als befriedigend und mit einem Kompetenzgewinn verbunden. Hierbei erachteten sie Kleingruppenunterricht mit einem Tutor auf vier Tutees für ideal und gaben das positive Feedback durch die unterrichteten Kommilitonen als starke Motivation an. Auch in einer aktuellen Arbeit zu einem freiwilligen, tutorengeleiteten Famulaturvorbereitungskurs [26] zeigte sich eine hohe Zufriedenheit der Studierenden mit diesem PAL-Angebot, sowohl auf Seiten der Kursteilnehmer durch gute globale Bewertung des Kurses als auch bei den Tutoren, die ähnliche Vorteile von PAL sahen, wie in den bereits beschriebenen Studien und ebenfalls persönlichen und fachlichen Kompetenzzuwachs empfanden. Anhand der großen Anzahl von im Schnitt 22,4 Tutoren pro Skills-Lab erscheint glaubhaft, dass ein derartiges Engagement in der Lehre für Studierende attraktiv ist und für die Tutoren einen Gewinn für die persönliche und berufliche Entwicklung darstellt [14], [20], [25]. Gemäß Dandavino et al. [26] schult die Arbeit als Tutor die Kommunikationsfähigkeit und wirkt sich damit auch positiv auf die Arzt-Patient-Interaktion aus.

Hinsichtlich der administrativen und infrastrukturellen Rahmenbedingungen zeigt sich, dass an den Medizinischen Fakultäten große Unterschiede zwischen den einzelnen PAL-Programmen bestehen. Dies betrifft zuvorderst die Größe der Skills-Labs und ihrer PAL-Programme, wobei in der vorliegenden Befragung lediglich Angaben zum Personalumfang bzw. zur Tutorenanzahl gemacht wurden. Die Ausstattung an Räumlichkeiten und die technische Ausstattung fanden keinen Eingang in dem Fragebogen, wurden jedoch – wenngleich für den bundesdeutschen Raum nicht lückenlos – in einer jüngst erschienenen Studie zu Skills-Labs im deutschsprachigen Raum erfasst [27]. Während die überwiegende Mehrheit der PAL-Programme über eine ärztliche Leitung verfügt, rekrutieren sich die anderen an Leitung und Organisation beteiligten Mitarbeiter aus einem breiten Feld von Berufsgruppen. Mit der Größe der PAL-Programme variiert auch die Anzahl an Tutoren bzw. deren monatlicher Arbeitsumfang. Oft sind die Tutoren neben ihrer Tätigkeit in der Lehre auch an administrativen Aufgaben beteiligt oder verwalten das Skills-Lab und damit den PAL-Bereich in drei Fällen sogar völlig selbständig. Anhand der Rekrutierung von Tutoren spätestens zu Beginn des klinischen Studienabschnitts zeigt sich, dass eine möglichst langfristige Beschäftigungsdauer im PAL-Programm angestrebt wird, was Vorteile für Fakultät und Tutor mit sich bringt, da beide von längerer Erfahrung profitieren.

Die im Rahmen der PAL-Programme gezahlten Stundenlöhne unterscheiden sich mitunter recht stark, zudem werden im Rahmen der Schulungen anfallende Arbeitsstunden nicht immer vergütet. Wertschätzung der Tutorenarbeit und der Wunsch nach kontinuierlicher Verbesserung des PAL-Angebots äußern sich in der regelmäßigen Evaluation durch Befragung der Tutoren zu ihrer Arbeit, welche bereits an der Mehrzahl der Fakultäten regelmäßig durchgeführt wird. Studentische Evaluationen schienen jedoch noch gängiger zu sein und sind in manchen Bundesländern sogar Pflicht [28]. Offen bleibt der Hintergrund für die beobachteten Unterschiede zwischen den einzelnen PAL-Programmen bezüglich Größe, personeller und technischer Ausstattung sowie Entlohnung und Evaluation. Hier sind weitere Untersuchungen zu möglichen Einflussfaktoren wie z. B. der Größe der Medizinischen Fakultät, finanzielle Ausstattung der Fakultät und des PAL-Programms, der Dauer des Bestehens des PAL-Programms und zum individuellen Engagement einzelner Lehrender nötig.

Über die im Rahmen des PAL-Programms aktuell unterrichteten Fertigkeiten gibt die vorliegende Untersuchung einen detaillierten Überblick. Es zeigt sich, dass gewisse Fertigkeiten besonders häufig im Skills-Lab durch studentische Tutoren gelehrt werden. Hierzu zählen beispielsweise das Legen von intravenösen Zugängen, Blutabnahme oder chirurgische Grundtechniken im Nähen und Knoten. Darüber hinaus werden jedoch auch starke individuelle Schwerpunkte in den Bereichen körperliche Untersuchung, kommunikative Fertigkeiten oder fachspezifische prozedurale Fertigkeiten gesetzt. Wenngleich es erste Definitionsversuche von wichtigen im Skills-Lab zu erlernenden Skills gibt [29], ist es bislang unklar, welche Skills sich besonders für das Erlernen im Kontext von PAL eignen. Hier sind weitere systematische Untersuchungen notwendig. Anhand der Häufigkeit des Angebots einzelner Skills (und damit verbunden einer breiteren Erfahrung in der Vermittlung durch Tutoren) kann die vorliegende Befragung zwar Hinweise darauf geben, die Effektivität müsste jedoch in weiteren kontrollierten Studien für die jeweiligen Fertigkeiten separat untersucht werden. Das inzwischen oft sehr differenzierte Angebot der Skills-Labs mit eigens für spezielle Herausforderungen (z.B. Famulatur, PJ) konzipierten Kurspaketen spricht einerseits für einen hohen Organisationsgrad und gute personelle und finanzielle Ausstattung vieler PAL-Programme, unterstreicht jedoch auch das Bedürfnis und die hohe Nachfrage unter den Studierenden nach Angeboten, die klinisch-praktischen Fertigkeiten zu entwickeln. Dies spiegelt sich in einer aktuellen Untersuchung wider, in der 19,8 % der vorklinischen Studierenden an einem freiwilligen Famulaturvorbereitungskurs teilnahmen [25]. Ähnliches wurde jüngst in einer österreichischen Untersuchung aus dem PAL-Bereich gezeigt, welche die Etablierung eines verpflichtenden Kurses zur Vermittlung grundlegender klinisch-praktischer Fertigkeiten für Erstsemester beschrieb [30]. Die sechsteilige Lehrveranstaltung mit zwei virtuellen und vier praktischen Einheiten soll Defiziten in der praktischen Ausbildung frühzeitig entgegenwirken und die Studierenden auf spätere Praktika vorbereiten. In der Evaluation erzielte dieses Lehrkonzept hohe Zufriedenheit unter den Kursteilnehmern, die die vermittelten Inhalte als relevant für ihre spätere berufliche Tätigkeit einschätzten und einen guten theoretischen wie praktischen Lernerfolg angaben.

Unabdingbare Voraussetzung für den Erfolg von PAL scheint die Schulung der eingesetzten Tutoren. Nur eine durch erfahrene Dozenten durchgeführte inhaltliche Schulung verleiht den Tutoren den für ihre Arbeit nötigen Kompetenzvorsprung gegenüber ihren Kommilitonen, die sich zumeist in einem ähnlichen Studienabschnitt befinden. Unterstrichen wird dies dadurch, dass von Tutees geäußerte Bedenken hinsichtlich PAL zumeist auf fachliche Defizite der Tutoren im Vergleich zu ärztlichen Dozenten abzielen [14]. Neben der fachlichen, technischen Schulung ist zur sinnvollen und kompetenten Vermittlung von prozeduralen Fertigkeiten eine didaktische Basisschulung notwendig. Diese sollte Kompetenzen in Gruppenleitung, Rollenspielen, Feedbackgabe und Lerndidaktik beinhalten. Da das Ziel und damit auch die besondere Stärke von PAL in der strukturierten Weitergabe von Fertigkeiten besteht, kommt auch dem strukturierten Ablauf der Schulung zentrale Bedeutung zu. Nur, wenn Abläufe klar verständlich, für alle Beteiligten nachvollziehbar, einheitlich und immer unter gleichen Bedingungen gezeigt werden, können diese auch so weitergegeben werden. Hier besteht sicherlich noch Verbesserungspotenzial zur weiteren Qualitätssicherung der Lehre im Kontext von PAL, bei bislang nur wenigen publizierten Konzepten zu strukturierten Schulungsansätzen [25], [31].

Hinsichtlich der erhobenen Daten ist zu berücksichtigen, dass es sich stets um Angaben einzelner Vertreter der Skills-Labs handelte. Die Gruppe der Befragten ist somit von einer großen Heterogenität in Hinblick auf Beruf und Qualifikation gekennzeichnet. Um dennoch die Vergleichbarkeit der erhobenen Informationen gewährleisten zu können, wurden in der vorliegenden Untersuchung jeweils diejenigen Personen interviewt, die in Bezug auf die Inhalte der Befragung und entsprechend den Angaben der Medizinischen Fakultäten die jeweils größte Expertise sowie den tiefsten Einblick in den Rahmen, die Organisation und inhaltliche Ausrichtung der Programme aufwiesen. In Bezug auf die Trainingssituation der Tutoren liegen keine objektiven Erkenntnisse vor, Inhalte und Umfang der Schulungen unterscheiden sich zwischen den Fakultäten stark. Die vorliegende Befragung stellt keine differenzierte Bestandsaufnahme der finanziellen Ausstattung der PAL-Programme dar, auf diese könnte nur indirekt über die Personalkosten geschlossen werden.

Die vorliegende deutschlandweite Umfrage zeigt die nahezu flächendeckende Implementierung von PAL-Programmen an den bundesdeutschen Hochschulen, die jedoch in Hinblick auf Größe, Ausstattung und inhaltlicher Ausrichtung erheblich variieren. Weiterführende Untersuchungen sollten der Entwicklung von Konzepten und Modellen für das Ineinandergreifen von ärztlich geleitetem Skills-Lab Unterricht und tutoriell geleitetem Skills-Lab Unterricht dienen. In diesem Zusammenhang wäre z.B. die Frage von Interesse, welche Skills für den PAL-Unterricht gut und welche weniger geeignet sind. Darüber hinaus liegen unserer Kenntnis nach bislang keine Untersuchungen zur Akzeptanz und Einstellung des fakultären Lehrkörpers hinsichtlich PAL im Skills-Lab vor.

Wir danken allen beteiligten Ansprechpartnern der PAL-Programme bzw. Skills-Labs für ihre Beteiligung an der Befragung und ihre Bereitschaft, ihre Daten zur Publikation zur Verfügung zu stellen.

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.