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Lernen ist ein Prozess, der heute nicht mit dem Erreichen einer bestimmten Qualifikationsstufe abgeschlossen, sondern lebenslang fortgesetzt wird. Es bedarf dazu innovativer Lernformen, die räumlich und zeitlich unabhängig genutzt werden können (E-Learning, [1]) und Lehrmaterial, das inhaltlich auf die Bedürfnisse der Zielgruppe abgestimmt ist. Wir entwickelten Lehrmaterial für die Ausbildung von Nicht-Medizinern im Fach Anatomie für eine E-Learning-Plattform auf der Basis von „Moodle“ [2]. Deshalb interessierte uns die Frage, welche Form des Lernens den Wissenszuwachs am besten fördert. Nach Winteler [3] sollte Lernen interaktiv und konstruktiv sein und am besten in Lerngemeinschaften stattfinden. In Bezug auf E-Learning sehen Ellaway und Masters [4] die Notwendigkeit, nicht nur Dokumente im Internet zu hinterlegen, sondern auch einen didaktisch sinnvollen Zugang zu ermöglichen und die Nutzer zu Interaktion, Zusammenarbeit und Kommunikation anzuregen.

Stark et al. [5] verglichen „instruktions-orientiertes“ und „problembasiertes“ Lernen in der Lehrerbildung. Dabei erwies sich der instruktionsorientierte Ansatz besonders bei Vorwissensschwachen als besonders effektiv. Diese Überlegenheit galt jedoch nur für Aufgaben, die reproduzierbares Wissen erforderten. Harter et al. [6] verglichen in ihrer Studie bei einer größeren Kohorte (421 Studierenden des 4. Semesters der eigenen Universität) über 11 Biochemie-Seminare die Wirkung und Akzeptanz von Frontalunterricht und interaktiver Gruppenarbeit und stellten fest, dass die Studierenden den Frontalunterricht sowohl besser einschätzten als auch bei der Wiedergabe des Wissens signifikant besser abschnitten als diejenigen, die sich ihr Wissen in Gruppen erarbeitet hatten. In einem Wiederholungstest 4-6 Wochen nach dem Wissenstest war jedoch die ursprünglich festgestellte Überlegenheit des Frontalunterrichts nicht mehr nachweisbar. Herbert und Lohrmann [7] analysierten 10 Curricula, die sich mit der Ausbildung von Gesundheitsberufen beschäftigten. Dabei schnitten diejenigen am besten ab, die ein großes Repertoire aktiver Lernstrategien einsetzten und genügend Zeit auf eine angemessene Instruktion verwendeten. Die Diskussion in Kleingruppen von 2-6 Studierenden nahm hierbei einen wichtigen Raum ein. Hopkins et al. [8] fanden keine signifikanten Effekt bezüglich des Wissenszuwaches bei drei Gruppen von Studierenden, die sich Kenntnisse zum mastikatorischen System durch Prosektion auf dem Präpariersaal, mit Hilfe eines virtuellen Modells oder beide Methoden zusammen aneignen sollten. Dabei wurden sie in ihrem Lernverhalten beobachtet. Es zeigte sich, dass sich die Gruppen, die sich mit dem Computermodell beschäftigten, unabhängig von der ursprünglichen Größe (3-6 Teilnehmer), in Untergruppen aufteilten, die selbständig arbeiteten. Über den Lernerfolg hinaus scheint sich die soziale Interaktion zwischen den Teilnehmern zu verbessern. Hopkins et al. [8] heben den Unterschied zwischen Team- und (Klein-)Gruppenlernen hervor.

Der Fokus unserer Arbeit lag jedoch nicht auf der Analyse der Gruppendynamik, sondern auf der Gestaltung des Materials, mit dessen Hilfe Absolventen einer medizinischen Berufsfachschule (Novizen) und bereits länger in ihrem Beruf arbeitende Physiotherapeuten im Rahmen einer postgradualen Ausbildung (Experten) einen möglichst hohen Wissenszuwachs erreichen sollten. Deshalb wurde ein Angebot mit Lösungen („reproduktiv“) mit Arbeitsmaterial verglichen, bei dem diese Lösungen erst erarbeitet werden mussten („interaktiv“).

Die primäre Forschungsfrage lautete, ob interaktives Lernen bei vergleichbarem Inhalt zu einem höheren Lernerfolg führt als reproduktives. In einer zweiten Forschungsfrage sollte überprüft werden, ob beide Gruppen der Kontrollgruppe überlegen sind.

Entsprechend der Fragestellungen wurden zwei Nullhypothesen geprüft:

1.

Die Ergebnisse im Nachtest unterscheiden sich bei der interaktiven und reproduktiven Interventionsgruppe nicht.

2.

Die Ergebnisse im Nachtest unterscheiden sich bezüglich der Interventionsgruppen einerseits und der Kontrollgruppe andererseits nicht.

Weiterhin wurde untersucht, welche weiteren Faktoren die Ergebnisse im Nachtest beeinflussten.

An der Untersuchung nahmen Absolventen medizinischer Berufsfachschulen („Ausbildung“) in den Fachrichtungen „Gesundheits- und Pflegeberufe“ mit vergleichbaren Anatomiekenntnissen einige Monate vor der Abschlussprüfung teil.

Die zweite Gruppe bestand aus schon länger im Beruf tätiger Physiotherapeuten, die eine Postgradualausbildung zum Osteopathen („Ausbildung abgeschlossen“) absolvierten.

Das schriftliche Einverständnis der Ethikkommission liegt vor.

Die Untersuchung hatte ein zweistufiges quasi-experimentelles Studiendesign (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]). Das Vorwissen der Teilnehmer wurde durch einen Test vor der Intervention ermittelt. Da die Ergebnisse in den einzelnen Fachschulklassen bzw. unter den Teilnehmern der Osteopathieausbildung sehr ausgewogen waren, wurde aus organisatorischen Gründen (Zeitpläne, Anfahrt nach Leipzig etc.) darauf verzichtet, sie zu mischen. Die Fachschulabsolventen blieben im Klassenverband, die Teilnehmer der Postgradualausbildung wurden in drei zahlenmäßig vergleichbare Gruppen aufgeteilt. Die erste arbeitete interaktiv, d.h. sie löste die Aufgaben in Kleingruppen von 4-6 Personen unter Zuhilfenahme verschiedener Quellen (Lehrbücher und Atlanten der Anatomie, siehe Abbildung 2d [Abb. 2]) innerhalb von 45 Min. Die Interaktionen zwischen den Teilnehmern waren nicht vorgeschrieben. In der Regel suchten sie einzeln die Antworten auf die jeweilige Frage in verschiedenen Büchern heraus und führten die Ergebnisse zusammen. Soweit beobachtet, wurden die Fragen dabei entsprechend ihrer vorgegebenen Reihenfolge bearbeitet. Eine nochmalige Aufteilung der Arbeit (z.B. auf unterschiedliche Themenkomplexe) wurde nicht beobachtet. Die zweite Gruppe las das Material mit vorgegebenen Lösungen in der gleichen Zeiteinheit. Der Lernerfolg wurde durch einen Tests etwa eine Woche nach der Intervention ermittelt, der direkt auf die Inhalte des Arbeitsmaterials Bezug nahm.

Die Kontrollgruppe rekrutiert sich aus Fachschulabsolventen bzw. Teilnehmern der Postgradualausbildung, die den gleichen Ausbildungsstand besaßen wie diejenigen aus den Versuchsgruppen. Hierzu liegen verlässliche Angaben der Schulleitung der medizinischen Berufsfachschule bzw. des Ausbildungsleiters der Osteopathen vor. Sie nahm jeweils an beiden Tests teil, nicht aber an der Intervention.

Der Vortest (10 min) bestand aus 20 Fragen im Multiple-Choice-Format zu den verschiedenen Gebieten der Anatomie (Bewegungssystem, Magen-Darm-Trakt, Nervensystem etc.) mit drei möglichen Antworten, von denen eine zutreffend war. Insgesamt konnten also 20 Punkte erreicht werden.

Das Arbeitsmaterial für die Intervention zu verschiedenen Themen aus dem Bereich der makroskopischen Anatomie war bei interaktiver und reproduktiver Gruppe inhaltlich identisch. Dabei entfielen 22 Aufgaben auf das Thema „Magen-Darm-Trakt“, 19 beschäftigten sich mit „Wirbelsäule-Rückenmark“ und 20 mit dem Gebiet „Herz-Kreislauf“. Der reproduktiven Gruppe waren die einzelnen Lerninhalte vorgegeben, die interaktive musste sie sich selbst erarbeiten. Im Wesentlichen gab es folgende Aufgabentypen: Beschriftung von Pfeilen, Ergänzen von Lückentexten, Ankreuzen der richtigen Antwort und das Beschriftung von Abbildungen.

Abbildung 2 [Abb. 2] zeigt die gleiche Aufgabe, links konzipiert für das reproduktive Lernen (siehe Abbildung 2a [Abb. 2]), rechts für das interaktive (siehe Abbildung 2b-d [Abb. 2]).

Den Unterlagen war ein kurzer Evaluationsbogen beigefügt, um die Meinung der Teilnehmer hinsichtlich Themenauswahl, Bearbeitungszeit, Einprägsamkeit usw. mit Hilfe einer 5-stufigen Likert-Skala zu erfassen. Dabei bedeuten A=trifft gar nicht zu, B=trifft etwas zu, C=trifft ausreichend zu, D=trifft gut zu, E=trifft vollkommen zu und F=keine Antwort.

Der Nachtest bestand aus 27 offenen Fragen (Bsp. in Abbildung 3 [Abb. 3]), bei denen die Antworten zu den Fragen notiert oder Abbildungen beschriftet werden sollten. Die Testinhalte orientierten sich an den Themen der Arbeitsmaterialien. Insgesamt bezogen sich 12 Fragen auf das Gebiet „Magen-Darm-Trakt“, 10 auf das Gebiet „Wirbelsäule-Rückenmark“ und 5 auf das Gebiet „Herz-Kreislauf“. Die Bearbeitungszeit betrug 30 min. Es konnten maximal 36 Punkte erreicht werden.

Cronbachs α zur Einschätzung der internen Konsistenz für den Vortest beträgt 0.476. Die Schwierigkeit der Items sollte zwischen 0.4 und 0.8 liegen. Sehr schwere Aufgaben (x<0.2) gab es nicht, aber sechs sehr leichte (x>0.8). Die Trennschärfe lag bei nur vier Items über 0.2.

Bezüglich der Itemanalyse des Nachtests ergibt sich Cronbachs α=.780, die Werte für die Item-Schwierigkeit und -Trennschärfe liegen bei fast allen Items >0.2.

Die Auswertung der Daten erfolgte mit Hilfe von Microsoft Office Excel 2003 und SPSS 18 für Windows. Die Besetzung der Gruppen wurde mittels absoluter und relativer Häufigkeiten und bezüglich Ausbildungsrichtung und Testergebnissen unter dem Aspekt der Gruppenzugehörigkeit beschrieben. Für die Verteilungen (quasi-)kontinuierlicher Parameter wurden Mittelwert, Median, Standardabweichung, Standardfehler, Minimum und Maximum erfasst. Als Screening-Test diente der Kolmogorov-Smirnov-Test (KS). Bei p>0.1 wurde davon ausgegangen, dass keine Abweichung von der Normalverteilung vorlag. Bei Abweichung von der Normalverteilung wurden die Daten geeignet transformiert. Für Tests auf Verteilungsunterschiede wurden die transformierten Daten verwendet. Für deskriptive Statistik und grafische Darstellung wurden die Originalwerte beibehalten; als Erwartungswert der Verteilung wurde dann der Median angegeben.

Als wichtigstes Instrument wurde die Varianzanalyse (ANOVA) eingesetzt. Sie diente sowohl zum Vergleich mehrerer Gruppen als auch zur Ermittlung der Einflussfaktoren (Interventionsgruppe, Ausbildungsgruppe, Vortestergebnis bzw. deren Kombination). Zunächst wurden die Modelle mit allen Interaktionen berechnet und dann schrittweise um die nicht-signifikanten Einflussfaktoren reduziert. Die Irrtumswahrscheinlichkeit wurde auf p=0.05 festgelegt, demzufolge wurde p<0.05 als signifikant bewertet. Zusätzlich wurde 0.05<p<0.1 als Tendenz beurteilt.

Für die graphische Darstellung der Nachtestergebnisse in Abhängigkeit von Interventionsgruppe, Ausbildungsstand und Vortestergebnis wurden Box-Whisker-Plots verwendet. Die Blöcke bezeichnen die 25%-75%-Perzentile (Interquartilbereich). Die mittlere Markierung gibt den Median an. Die Balken werden durch Minimum und Maximum begrenzt. Die außerhalb gelegenen Kreise und Sterne geben Ausreißer und Extremfälle an.

Von 301 Teilnehmern lagen für 216 Teilnehmer (71.8%) Ergebnisse für Vor- und Nachtest vor, auf die sich die Auswertung bezieht (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]).

Das Alter spielte keine zentrale Rolle, sondern ging über den unterschiedlichen Ausbildungsstand der Teilnehmer als Faktor „Ausbildungsgruppe“ in die Auswertung ein. Das durchschnittliche Alter der Fachschulabsolventen betrug 20.8 Jahre (Min. 18, Max. 31 Jahre), das der Teilnehmer der Postgradualausbildung 35.1 Jahre (Min. 23, Max. 58 Jahre).

Das Geschlecht wurde ebenfalls nicht explizit berücksichtigt, da von den 216 Teilnehmern nur 40 männlich waren (30 Fachschulabsolventen und 10 zukünftige Osteopathen).

Folgende Tabelle gibt die deskriptive Statistik der Verteilungen für den Vortest an (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]):

Die Teilnehmer wurden anhand der Ergebnisse des Vortests in zwei Gruppen (Grenze Median: </=15 Punkte, >15 Punkte) eingeteilt.

Folgende Tabelle gibt die deskriptive Statistik der Verteilungen für den Nachtest (alle Fragen) an (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]).

In diese Analyse gingen die Probanden ein, die den Interventionsgruppen interaktiv oder reproduktiv angehörten. Tabelle 4 [Tab. 4] zeigt die Ergebnisse der univariaten dreifaktoriellen Varianzanalyse, mit deren Hilfe der Einfluss der Intervention (interaktiv vs. reproduktiv), des Ausbildungsstandes (Fachschulabsolventen bzw. Postgradualausbildung) und des Vortestergebnisses (</= oder >15 Punkte) mit allen Wechselwirkungen auf das Ergebnis im Nachtest betrachtet werden konnte.

Die Ausbildungsgruppe (p=0.005) und das Vortestergebnis (p<0.0005) haben einen signifikanten Einfluss auf die Ergebnisse im Nachtest. Für die Interventionsgruppe wurde eine Tendenz gefunden (p=0.089), wobei eine Interaktion mit dem Ergebnis des Vortests besteht. Fasst man die Ergebnisse des Vortests zusammen, so ergibt sich für ein Vortestergebnis </=15 Punkte ein signifikanter Unterschied (p=0.003) zwischen den Interventionsgruppen: 22.8 (interaktiv) vs. 20 Punkte (reproduktiv). Für ein Vortestergebnis >15 Punkte wird dagegen ein geringer, nicht-signifikanter Unterschied zwischen den Interventionsgruppen detektiert: 24.6 (interaktiv) vs. 25.6 Punkte (reproduktiv). Die Nullhypothese eines fehlenden Unterschiedes zwischen interaktiver und reproduktiver Intervention kann somit für Probanden mit schlechten Vortestergebnissen abgelehnt werden.

Vergleicht man die Fachschulabsolventen mit den Teilnehmern der Postgradualausbildung, so schneiden Probanden mit abgeschlossener Berufsausbildung und meist mehrjähriger Berufserfahrung in beiden Interventionsgruppen (interaktiv: 25.7; reproduktiv: 25.4) besser ab als die noch in Ausbildung befindlichen Probanden (interaktiv: 22.9; reproduktiv: 21.7). Abbildung 4 [Abb. 4] und 5 [Abb. 5] visualisieren das Ergebnis: Mit Hilfe von Box-Whisker-Plots wird die Verteilung der Nachtestergebnisse in Abhängigkeit von der Interventionsgruppe, dem Vortestergebnis und der Ausbildungsgruppe gezeigt.

Im Rahmen dieser Analyse wurden die Probanden der Interventionsgruppen mit denen der Kontrollgruppe verglichen. Es wurde ein signifikanter Einfluss für die Intervention (ja/nein) (p<0.0005) gefunden. Im Mittel erreichten die Teilnehmer in den Interventionsgruppen 23.3 und in der Kontrollgruppe 19.8 Punkte im Nachtest, d.h. die Nullhypothese eines fehlenden Unterschiedes zwischen Interventions- und Kontrollgruppe kann abgelehnt werden.

Abbildung 6 [Abb. 6] zeigt anhand von Balkendiagrammen, wie viele der 71 Teilnehmer die Aufgaben richtig (rot), teilweise richtig (blau), nicht richtig (schwarz) oder gar nicht (grau) gelöst haben.

Der erste Abschnitt (MDT) wurde von den meisten Teilnehmern bearbeitet, zum überwiegenden Teil auch richtig. Die Zahl der nicht bearbeiteten Aufgaben wächst bereits im 2. Abschnitt (WR) sehr stark an, und die Aufgaben aus dem 3. Abschnitt (HK) bearbeiteten nur noch wenige Teilnehmer.

Während die Zeit zum Durchlesen (reproduktive Gruppe) ausreichte, benötigte die interaktive Gruppe mehr Zeit.

Der Unterschied zwischen den Mittelwerten (interaktiv: 1.27 und reproduktiv: 4.14) waren im T-Test für unabhängige Stichproben statistisch signifikant (p<0.0005; T=-25.359 und df=155.823) (siehe Tabelle 5 [Tab. 5]).

Das subjektive Empfinden der Teilnehmer auf die Frage im Evaluationsbogen, ob der Bearbeitungszeitraum von 45 min angemessen war, spiegelt dies wider (interaktiv: 17 Teilnehmer; reproduktiv: 3 Teilnehmer: „wenig Zeit“).

Wendet man die univariate dreifaktorielle Varianzanalyse nur auf die Fragen zum Magen-Darm-Trakt an, verstärken sich die für die gesamten Daten gezeigten Effekte.

Es wird ein signifikanter Einfluss für die Interventionsgruppe (p=0.006) sowie die Ausbildungsgruppe (p=0.042) gefunden. Die Interventionsgruppen unterscheiden sich, wie bereits für die gesamten Daten gezeigt, signifikant von der Kontrollgruppe (p<0.0005).

Die Nullhypothese eines fehlenden Unterschieds zwischen interaktiver und reproduktiver Gruppe kann damit unter Bezugnahme auf die Teilergebnisse (MDT) für die gesamte Stichprobe, nicht nur für Vorwissensschwache, abgelehnt werden (Fachschulabsolventen interaktiv: Median=15, Fachschulabsolventen reproduktiv: Median=14; Teilnehmer Postgradualausbildung interaktiv: Median=16, Teilnehmer Postgradualausbildung reproduktiv: Median=15).

Die Ergebnisse zeigen, dass interaktives Lernen zu besseren Ergebnissen führt, zunächst aber mehr Zeit in Anspruch nimmt. Das gilt auch für ein „Auswendiglernfach“ wie Anatomie. Bei der Durchführung der Intervention stellte sich heraus, dass die 45 min zeitlich sehr knapp für das interaktive Arbeiten bemessen waren, für das Lesen des reproduktiven Arbeitsmaterials aber ausreichten. Aus Gründen der Vergleichbarkeit wurde jedoch an der Bearbeitungszeit für beide Gruppen festgehalten. Die Möglichkeit, sich die Gebiete aufzuteilen, wurde von den Teilnehmern nicht genutzt. Es lag aber dafür auch keine entsprechende Instruktion vor. Die Bearbeitung der Themengebiete erfolgte entsprechend ihrer Reihenfolge und nicht nach dem Schwierigkeitsgrad. Angesichts der limitierten Zeit wird dies im Nachhinein als Versäumnis betrachtet. Es wird empfohlen, die Möglichkeiten der Gruppenarbeit (Zahl der Kooperationspartner in den Kleingruppen, Konzentration auf verschiedene Gebiete und Zusammenführung der Ergebnisse, effiziente Nutzung der Quellen etc.) vor Beginn der Intervention genau mit den Teilnehmern zu besprechen.

Kritisch ist auch anzumerken, dass im Nachtest eher Fähigkeiten geprüft wurden, die die Lernenden der interaktiven Gruppe übten. Dadurch hatten die interaktiv Lernenden einen Vorteil gegenüber den reproduktiv Lernenden. Bei einem Nachtest aus MC-Fragen (wie im Vortest) wäre das Ergebnis möglicherweise anders ausgefallen. In Nachfolgestudien sollte das Lernverhalten in den Gruppen in Analogie zu Hopkins et al. [8] analysiert werden.

Hinzu kommt, dass es sich nur um eine (zeitlich beschränkte) Intervention handelte, die sich jedoch aus den vorgegebenen Rahmenbedingungen (z.B. Teilnehmer größtenteils nicht aus Leipzig) ergab. Ein Retentionstest war im Rahmen dieser Untersuchung nicht vorgesehen. Einzelne Teilnehmer hatten geäußert, dass sie ihren Lernerfolg höher einschätzten, wenn sie Gelegenheit zum Studium des Materials in Vorbereitung des Nachtests gehabt hätten. Betrachtet man jedoch die Tatsache, dass die interaktiv arbeitenden Teilnehmer meist nur das erste Drittel (Magen-Darm-Trakt) in den vorgesehenen 45 min geschafft haben, bleibt die Frage offen, wie der Wissenszuwachs ausgefallen wäre, wenn genügend Zeit zur Verfügung gestanden hätte oder wie die Ergebnisse im Nachtest ausgesehen hätten, wenn eine Instruktion zur getrennten Bearbeitung der drei Teilgebiete und zum anschließenden Zusammenführen der Antworten aufgefordert hätte.

Die Unterschiede in den Nachtestergebnissen zwischen beiden Interventionsgruppen wären möglicherweise noch deutlicher geworden, wenn die Möglichkeiten des „interaktiven“ Arbeitens, wie es im Bereich des E-Learning möglich ist, noch besser ausgeschöpft worden wären. Die Teilnehmer füllten Lückentexte aus, beschrifteten Zeichnungen und beantworteten offene Fragen. Hilfsmittel und Gruppenarbeit wurden zugelassen. Für computergestütztes Lernen gingen Schworm und Renkl [9] sowie Atkinson und Renkl [10] jedoch noch viel weiter, indem sie mit Lösungsbeispielen, zusätzlichen Erklärungen und strukturierten Hilfen arbeiteten. Dabei sind Unterschiede in der Arbeitsweise der Fachschüler, die bereits mit dem Computer aufgewachsen sind, und den Teilnehmern der Postgradualausbildung zu erwarten [8].

Der Wechsel im Fragenformat führte dazu, dass Vor- und Nachtest nicht direkt vergleichbar waren. Die ursprüngliche Idee war ein „Screening“ für den schnellen Überblick und zur Einteilung in vergleichbare Gruppen im Vorfeld, während der Nachtest bewusst auf das Arbeitsmaterial, das viel mit Bildern arbeitet, Bezug nahm. Leider lässt sich das im MC-Format nicht gut umsetzen. In weiterführenden Untersuchungen sollten daher bereits für den Vortest offene Fragen verwendet werden.

In verschiedenen Studien wird in Frage gestellt, ob die übliche Operationalisierung des Lernerfolgs über Klausuren, Schulnoten oder mündliche Prüfungen überhaupt geeignet ist, die Qualität von Wissen adäquat abzubilden [11]. Dochy [12] beschrieb in 91.5% der von ihm gesichteten Studien einen positiven Effekt des Vorwissens auf die Lernleistung. Besonders deutlich werden die Unterschiede beim Vergleich zwischen Novizen und Experten. Wir nehmen an, dass bei Novizen, in vorliegender Untersuchung den Fachschulabsolventen, Lernprozesse größtenteils noch bewusst ablaufen, während sich bei Experten, hier den Teilnehmern der Postgradualausbildung, Schemata im Langzeitgedächtnis herausgebildet haben, die weitgehend automatisiert benutzt werden. In der Folge könnte sich die kognitive Belastung verringert und die Lernleistung verbessert haben [13]. Grund zu dieser Annahme gibt uns die Untersuchung der Lernstrategien der Teilnehmer mit Hilfe des etablierten LIST (Lernen im Studium)-Fragebogens [14]. In der Auswertung wurden explizit die Items einbezogen, die eine Zuordnung in Oberflächen- und Tiefenlerner [11] zulassen. Dabei stellte es sich heraus, dass die Fachschulabsolventen eher Oberflächenlerner und die Teilnehmer der Postgradualausbildung eher Tiefenlerner sind. Sie organisieren ihr Wissen besser, elaborieren und überprüfen kritisch. Die Berufsschüler lernen stärker durch Wiederholen.

Beder und Darkenwald [15] beschrieben Erwachsene im Vergleich zu „Pre-adults“ als höher motiviert, pragmatischer, in einem höheren Ausmaß selbst gesteuert und aufgabenorientierter. Sie arbeiteten härter und übernahmen mehr Verantwortung für den Lernprozess. Hierbei spielten sicherlich auch die Rahmenbedingungen (berufsbegleitende Weiterbildung, Notwendigkeit, Familie und Beruf zu vereinbaren etc.) eine Rolle. In dem Evaluationsbogen, der den Arbeitsmaterialien beilag, wurde durch Items wie „Die Bearbeitung der Unterlagen hat mir Spaß gemacht.“ oder „Ich würde gern Lehrmaterial zu weiteren Themen erhalten, z.B. zu: ..." nach der Motivation gefragt, sich mit den vorgestellten Themen zu beschäftigen.

Es herrschte Übereinstimmung darüber, dass die Themen gut ausgewählt und verständlich dargestellt waren, und es wurde der Wunsch nach zusätzlichen Inhalten geäußert. Eine dezidierte Untersuchung wie bei Artelt [16] wurde jedoch nicht vorgenommen.

Gerade im Rahmen postgradualer Weiterbildungen müssen die Teilnehmer den Lernprozess aktiv selbst gestalten (Selbststeuerung, Friedrich und Mandl [17]). Dreer [18] schreibt E-Learning ein hohes Potential für die Förderung des selbstgesteuerten Lernens zu und setzt dabei besonders auf die Möglichkeit, individuelle Schwerpunkte zu setzen bzw. Themenbereiche weglassen zu können, die bereits bekannt sind. Zeitlich und örtlich unabhängiges Lernen wird dadurch möglich. Unter dem Gesichtspunkt der Verwendung der Materialien auf der E-Learning-Plattform (http://anatomie-sammlung.uni-leipzig.de/index.php?seite=virtueller-rundgang) war die Information, ob das Material eher interaktiv (zeitintensiver, aber effizienter) oder reproduktiv (schnelles Durchlesen, aber vermutlich auch schnelleres Vergessen) enorm wichtig.

Weitergehende Erkenntnisse sind durch die Implementierung des Lehrmaterials in die E-Learning-Plattform zu erwarten. Es wird die interaktive Form für das Arbeitsmaterial gewählt, d.h. die Nutzer können Bilder beschriften, Lückentexte ausfüllen etc., müssen sich also die Lösungen selbst erarbeiten. Für den Fall, dass die Teilnehmer allein nicht weiter kommen, wird jedoch ein schnelles Nachschlagen der Lösungen möglich sein, um den Zeitverlust klein zu halten. Auf diese Weise wird dem individuellen Lerntempo und den unterschiedlichen Vorkenntnissen Rechung getragen. Kurze Selbsttests sollen den Lernerfolg steigern.

Durch die Erfassung von Zugriffszeiten und -häufigkeiten werden zusätzliche Erkenntnisse über die Nutzung der Inhalte erwartet.

Wir danken Herrn Dr. med. Ekkehard Geipel (DGMM/ÄMM Ärzteseminar Berlin e.V.) für die engagierte Mitarbeit und Herrn Dipl. Ing. Sebastian Löffler (Medientechnik) und Herrn Björn Weiler (technische Redaktion) für die Erstellung der Fotografien für das Arbeitsmaterial im Rahmen des von Frau Adelgunde Graefe (Institut für Rechtsmedizin der Universität Leipzig) geleiteten, vom Europäischen Sozialfond geförderten Projekts.

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenskonflikte in Zusammenhang mit diesem Artikel haben.