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Sowohl Patienten als auch Angehörige der Gesundheitsberufe könnten von der grenzüberschreitenden Gesundheitsversorgung profitieren und so die regionale Gesundheitsversorgung verbessern [1]. In europäischen Grenzregionen überqueren täglich viele Patienten und Fachkräfte die Landesgrenzen. Für eine Person, die eine akute oder geplante Behandlung benötigt, ist es sinnvoll, sich in das nächstgelegene Krankenhaus zu begeben, das sich vielleicht gerade jenseits der Grenze befindet (z. B. nach einem Fahrradunfall oder für eine komplexe Operation).

Obwohl eine kürzere Reisezeit und die Kosten für eine spezialisierte oder akute Behandlung große Vorteile sind, stehen die Angehörigen des Gesundheitswesens vor größeren Herausforderungen als im „normalen“ Gesundheitswesen. Sprachbarrieren, kulturelle Unterschiede, mangelnde Vertrautheit mit anderen Teams und Unterschiede zwischen den Gesundheitssystemen [2], [3], [4] sind nur einige der Herausforderungen, die zu einem Informationsverlust führen können, was wiederum ein Risiko für die Patientensicherheit darstellt [5], [6]. Die Komplexität dieses Systems ist in Abbildung 1 [Abb. 1] dargestellt. Die Herausforderungen, mit denen sich die Angehörigen des Gesundheitswesens in der grenzüberschreitenden Gesundheitsversorgung konfrontiert sehen, sind daher ein Thema, das angegangen werden muss.

Standardisierte Protokolle können die Übergabe von Informationen erheblich erleichtern [7], [8], und die Entwicklung von Richtlinien kann in organisatorischen Fragen Abhilfe schaffen [9]. Andere Herausforderungen wie Unterschiede in den Aufgaben, der Ausbildung und der Hierarchie erfordern ein gemeinsames Verständnis der Vielfalt der Gesundheitsversorgung in den einzelnen Ländern [10]. Dieses gemeinsame Verständnis und die damit verbundenen Herausforderungen und Chancen entsprechen dem Konzept der gemeinsamen mentalen Modelle [11]. Gemeinsame mentale Modelle sind Wissensstrukturen, die die Mitglieder eines Teams besitzen und die es ihnen ermöglichen, ein kollektives Verständnis für eine Aufgabe und die damit verbundenen Erwartungen zu entwickeln. Mit einem gemeinsamen mentalen Modell können die Mitglieder ihre Handlungen entsprechend koordinieren und ihr Verhalten an die Anforderungen der Aufgabe und der anderen Teammitglieder anpassen [11]. In bestimmten Situationen ermöglichen gemeinsame mentale Modelle den Teammitgliedern, Erwartungen abzuschätzen und sich entsprechend anzupassen.

Es erfordert jedoch Zeit und Mühe, dieses gemeinsame Verständnis der Herausforderungen und Möglichkeiten der grenzüberschreitenden Gesundheitsversorgung zu entwickeln. Eine frühere Studie kam zu dem Schluss, dass Diskussionen zwischen den zusammenarbeitenden Vertretern des Gesundheitswesens unerlässlich sind, um die individuellen mentalen Modelle zu informieren und die Entwicklung eines gemeinsamen mentalen Modells zu erleichtern [12]. Obwohl solche Diskussionen auf natürliche Weise stattfinden können, wenn Vertreter des Gesundheitswesens regelmäßig zusammenkommen, treffen sich Teams von Vertretern des Gesundheitswesens in grenzüberschreitenden Kooperationen nur sporadisch oder gar nicht (z. B. wenn Informationen ausschließlich auf Papier übertragen werden). Dadurch wird die natürliche Entwicklung gemeinsamer mentaler Modelle behindert. In solchen Fällen kann Bildung die Lösung sein, um die Entwicklung eines gemeinsamen Verständnisses zu fördern.

Die derzeitige grenzüberschreitende Ausbildung im Gesundheitswesen ist begrenzt [2] und entspricht nicht den Gestaltungsstrategien, die zur Entwicklung dieses gemeinsamen Verständnisses vorgeschlagen wurden. Anstatt einen umfassenderen Bildungsansatz zu verwenden, um den Transfer des Gelernten auf den Arbeitsplatz zu verbessern [13], [14], [15], werden einzelne Themen wie spezifische Checklisten oder Systeme behandelt [2]. Wir haben drei Gestaltungsprinzipien identifiziert, die für die Entwicklung eines gemeinsamen Verständnisses der grenzüberschreitenden Gesundheitsversorgung von zentraler Bedeutung sind: authentisches Lernen, Lernen im Team und reflektierendes Lernen. Der erste Grundsatz, das authentische Lernen, bezieht sich auf das Lernen mit authentischen Problemen und Aufgaben, um den Transfer des Gelernten in die Praxis zu fördern. Es ermöglicht den Teilnehmern, aus und für Situationen zu lernen, in denen ihr Wissen angewendet werden soll [16], [17]. Das zweite Prinzip, das Lernen im Team, beinhaltet, dass die Teilnehmer ihre individuellen Perspektiven (z. B. auf ein Problem oder eine Situation) austauschen, Differenzen mit Hilfe von Argumenten und Klarstellungen aushandeln und gemeinsam eine gemeinsame Perspektive entwickeln [18]. Der dritte Grundsatz, das reflexive Lernen, bezieht sich darauf, dass die Teilnehmer ihre eigenen Ideen kritisch hinterfragen. Die Reflexion hilft den Teilnehmern, die Grenzen ihrer eigenen Perspektive zu erkennen und fehlende Informationen zu identifizieren [19], [20]. Momente der Reflexion in der Ausbildung werden den Teilnehmern helfen, ihre eigenen Ansichten über die grenzüberschreitende Gesundheitsversorgung zu verstehen, zu erweitern oder zu ändern. Eine Intervention, die auf diesen Grundsätzen beruht, kann die Angehörigen des Gesundheitswesens dabei unterstützen, ein gemeinsames Verständnis der grenzüberschreitenden Gesundheitsversorgung zu entwickeln. Daher haben wir einen Entwurf für eine solche Bildungsmaßnahme für Fachkräfte des Gesundheitswesens entworfen, um ein gemeinsames Verständnis der grenzüberschreitenden Gesundheitsversorgung und der damit verbundenen Herausforderungen und Chancen zu fördern. Die Intervention wurde für zehn bis fünfzehn Vertreter des Gesundheitswesens aus interdisziplinären Teams konzipiert, die grenzüberschreitend zusammenarbeiten oder dies planen. Zunächst bereiten die Teilnehmer ein Beispiel für grenzüberschreitende Gesundheitsversorgung aus ihrer eigenen Praxis vor. Anschließend diskutieren die Teilnehmer in einer interaktiven Sitzung über die Herausforderungen und Möglichkeiten der von ihnen vorbereiteten Beispiele. Anschließend reflektieren sie einen Überblick über die grenzüberschreitende Gesundheitsversorgung (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]) und erörtern die Herausforderungen in ihrer jeweiligen Zusammenarbeit. Schließlich diskutieren die Teilnehmer mögliche Strategien zur Verbesserung ihrer Zusammenarbeit. Drittens, nach der interaktiven Sitzung, reflektieren die Teilnehmer das Gelernte in Form von „Take-Home-Messages“. Die beabsichtigten Lernergebnisse dieser Intervention sind dreifach: Sich bewusst werden über

1.

Herausforderungen und Chancen der grenzüberschreitenden Gesundheitsversorgung, und

2.

Erarbeitung von Strategien zur Verbesserung der Zusammenarbeit.

Der ausführliche Entwurf der Intervention ist in Anhang 1 [Anh. 1] zu finden.

In der aktuellen Studie haben wir die vorgeschlagene Intervention mit Experten aus dem Gesundheits- und Bildungswesen evaluiert. Unsere Forschungsfrage lautete: Wie bewerten Experten aus dem Gesundheits- und Bildungswesen eine pädagogische Intervention mit Elementen des authentischen, teamorientierten und reflektierenden Lernens, die darauf abzielt, ein gemeinsames Verständnis für die Herausforderungen und Chancen der grenzüberschreitenden Gesundheitsversorgung unter den Angehörigen des Gesundheitswesens zu fördern?

Zur Evaluierung der in der Einleitung beschriebenen Bildungsintervention haben wir einen Ansatz der Bildungsdesignforschung (EDR) gewählt. Im Mittelpunkt dieses Ansatzes steht die Anwendung geeigneter Gestaltungsprinzipien – Erkenntnisse aus der Bildungstheorie und -praxis – bei der Gestaltung von Bildung [21], [22] mit dem doppelten Ziel, Bildung sowohl in der Theorie als auch in der Praxis voranzubringen. Wir haben Experten aus dem Gesundheits- und Bildungsbereich eingeladen, den Entwurf in halbstrukturierten Interviews zu bewerten.

Die Studie fand in der Euregio Maas-Rhein statt, wo sich die Grenzen von Belgien, Deutschland und den Niederlanden treffen. Seit ihrer Gründung im Jahr 1976 ist die Region ein Pionier der grenzüberschreitenden Gesundheitsversorgung [1]. Neben einem grenzüberschreitenden Netz für die Akutversorgung haben mehrere Abteilungen der regionalen Krankenhäuser Kooperationsvereinbarungen geschlossen, um Patienten und Angehörigen des Gesundheitswesens die grenzüberschreitende Gesundheitsversorgung zu ermöglichen.

Die Befragten waren Experten aus dem Gesundheits- und Bildungswesen. Sie qualifizierten sich als „Gesundheitsexperten“, wenn sie mehr als ein Jahr Erfahrung in der Bereitstellung und/oder Organisation grenzüberschreitender Gesundheitsversorgung hatten (z. B. als Krankenschwester oder Politikberater in einem Krankenhaus in der Grenzregion) und als „Bildungsexperten“, wenn sie mehr als ein Jahr Erfahrung in der Ausbildung von Gesundheitsberufen hatten. Unter Berücksichtigung dieser Einschlusskriterien rekrutierten wir Experten aus unserem eigenen Netzwerk, wobei wir uns um eine Vielfalt an beruflichen und nationalen Hintergründen bemühten (Convenience- und Purpose Sampling-Methoden). Wir informierten die Experten über das Studienverfahren und luden sie per E-Mail zur Teilnahme ein. Wir sprachen 12 Personen an, von denen 11 in die Studie aufgenommen wurden. Die Merkmale der Befragten sind im Abschnitt Ergebnisse aufgeführt.

Vor den Interviews erhielten die Befragten ein Dokument, in dem das Ziel und die Gestaltung der Intervention dargelegt wurden. Der Entwurf informierte die Experten über das Ziel der Intervention, die Zielgruppe, die beabsichtigten Lernergebnisse und die Komponenten, mit denen diese erreicht werden sollten. Der ausführliche Entwurf der Intervention ist in Anhang 1 [Anh. 1] zu finden. In den etwa 60-minütigen Interviews haben wir die Befragten nach ihrem allgemeinen Eindruck von diesem Konzept befragt, bevor wir spezifische Fragen zum Design der Intervention und zur Verwendung von Lernprinzipien stellten (z. B. „Finden Sie, dass authentisches Lernen gut in das Design integriert ist? Erklären Sie, warum [oder warum nicht] und geben Sie ein Beispiel“). Zum Schluss baten wir die Befragten um Vorschläge zur Verbesserung des Interventionskonzepts. Der Interviewleitfaden wurde nach einem Testinterview leicht angepasst und ist in Anhang 2 [Anh. 2] zu finden. Entweder ein leitender Forscher oder die Erstautorin (JB) führten die Interviews durch, wobei die letzte Autorin (DV) oder die Erstautorin (JB) als Beobachter anwesend waren. Die Interviews wurden aufgezeichnet und entweder von einem unabhängigen Transkriptionsunternehmen oder von der Erstautorin (JB) transkribiert.

Die Daten wurden mit Atlas.ti, Version 9, in Anlehnung an Braun und Clarke [23] thematisch ausgewertet. Zwei Forscher (JB und DV) analysierten sechs Interviews unter Verwendung der Lernprinzipien und beabsichtigten Lernergebnisse als Sensibilisierungskonzepte. Nach einer Diskussion über zusätzliche Themen, die sich ergaben, kodierten drei Forscher (JB, DV und MB) alle Interviews anhand eines Kodierschemas. Die Ergebnisse dieser thematischen Analyse bildeten die ersten drei Themen, die im Abschnitt Ergebnisse beschrieben werden. In zahlreichen Diskussionen über diese Ergebnisse haben wir eine kritische Reflexion der Interviews konzipiert, die zu einem vierten Thema führte.

Unsere beruflichen Hintergründe beeinflussten unsere Datenerhebung und -analyse. JB ist eine qualitativ ausgebildete Forscherin mit einem Abschluss in Gesundheitswissenschaften. MB ist eine quantitativ ausgebildete Forscherin mit einem Abschluss in Psychologie. Gemeinsam haben sie für frühere Studien über 50 Fachkräfte und Patienten zu ihren Erfahrungen im Gesundheitswesen in Grenzregionen befragt. DD ist Erziehungswissenschaftlerin und hat den Unterricht in Kleingruppen in der medizinischen Ausbildung aus kognitiver und sozialer Sicht sowie insbesondere aus der Perspektive von Studierenden und Betreuern erforscht. MH ist ein Forscher mit einem Abschluss in Psychologie. Seine Forschung konzentriert sich auf das Lernverhalten von Teams in Notfallsituationen. DV schließlich ist Erziehungswissenschaftlerin und Kognitionswissenschaftlerin, die auf dem Gebiet des Instruktionsdesigns und der internationalen Bildung geforscht hat.

Diese Studie wurde von Faculty of Health, Medicine and Life Sciences Research Ethics Committee geprüft und genehmigt (FHML-REC/2019/043/Amendment 1).

Von Oktober bis Dezember 2020 befragten wir Experten aus den Bereichen Gesundheit (N=7) und Bildung (N=4). Drei der Gesundheitsexperten waren Ärzte, zwei waren Krankenpfleger und zwei waren in der Politikentwicklung tätig. Zwei der Befragten stammten aus Deutschland, zwei aus Belgien und die restlichen sieben Teilnehmer aus den Niederlanden. Die Merkmale der Befragten sind in Tabelle 1 [Tab. 1] zu finden. Die Interviews wurden in Niederländisch oder Englisch geführt und dauerten im Durchschnitt 50 Minuten, wobei die Spanne von 38 bis 63 Minuten reichte. Da unser Ziel darin bestand, ein Interventionskonzept mit Experten aus dem Gesundheits- und Bildungswesen zu evaluieren, und die Befragten in dieser Stichprobe übereinstimmende, abweichende und gegensätzliche Ansichten zu dem Konzept vertraten, sind wir der Ansicht, dass diese Befragtenstichprobe als Studiengrundlage substanziell und signifikant (genug) war [24].

Wir beschreiben die vier Themen, die wir in unserer Analyse identifiziert haben. Die ersten drei Themen spiegeln die Vorstellungen der Befragten über die Prinzipien des authentischen, des Team- und des reflexiven Lernens wider und wie sie in der Intervention angewandt wurden:

1.

Nutzung der eigenen Erfahrung,

2.

Lernen mit den Menschen, mit denen man arbeitet, und

3.

sich die Zeit nehmen, über die Vergangenheit und die Zukunft nachzudenken.

Das vierte Thema besagt, dass die Intervention an die kontextspezifischen Aspekte der grenzüberschreitenden Zusammenarbeit angepasst werden sollte:

4.

Anpassung der Intervention an den jeweiligen Kontext.

Nach Ansicht der Befragten trägt authentisches Lernen in dieser Intervention zu einem gemeinsamen Verständnis bei. Da die zukünftigen Teilnehmer bereits über eine gewisse Erfahrung im Bereich der grenzüberschreitenden Gesundheitsversorgung verfügen würden, hielten sie authentisches Lernen für die Intervention sogar für unverzichtbar: Es würde die Teilnehmer motivieren, sich aktiv an der Intervention zu beteiligen. Befragter 3 (Bildungsexperte) erwähnte:

Daneben betrachteten die Experten auch das Lernen der Teilnehmer für ihr eigenes Umfeld oder die Umsetzung des Gelernten in explizite Handlungen als einen wichtigen Teil der Intervention:

Die Befragten waren sich jedoch einig, dass die Verwendung der eigenen Erfahrungen der Teilnehmer in der Intervention auch durch gemeinsame Erfahrungen ausgeglichen werden sollte. Wie Befragter 5 (Gesundheitsexperte) sagte:

Die Intervention wurde für Menschen aus verschiedenen Berufen und Kulturen konzipiert, die über Grenzen hinweg zusammenarbeiten. In der Tat sahen die Befragten die bestehende Zusammenarbeit als Eckpfeiler der Intervention an:

Damit die Intervention relevant ist, sollten die Teilnehmer ihrer Meinung nach gemeinsam mit den Menschen lernen, mit denen sie auch arbeiten. Wie Befragter 6 (Gesundheitsexperte) sagte:

Die Befragten wiesen auch auf die Komplexität der verschiedenen Berufe und Kulturen hin, die bei der Intervention zusammenkommen. Befragter 5 (Gesundheitsexperte), ein Arzt, sagte, es sei „sehr schwierig, Ärzte dazu zu bringen, gut in einer Gruppe zu arbeiten ...“, und andere erwähnten, dass kulturelle Unterschiede die Fähigkeit der Teilnehmer zum gemeinsamen Lernen beeinträchtigen könnten. Offene Diskussionen könnten in interprofessionellen und interkulturellen Gruppen eine Herausforderung darstellen, obwohl sie für das Lernen im Team notwendig sind. Befragter 9 (Gesundheitsexperte) wies darauf hin, dass

Gleichzeitig räumten die Befragten ein, dass man nicht vorhersagen könne, wie sich die Gruppendynamik auf das Lernen in der Intervention auswirkt. Sie betonten daher die Rolle der Moderatoren bei der Schaffung eines sicheren Lernklimas, damit die Teilnehmer sich sicher fühlen, ihre eigenen Ideen zu äußern. Die Moderatoren könnten dies tun, indem sie dieses sichere Lernklima explizit machen:

Die Befragten hatten ein eher ambivalentes Verhältnis zu den Reflexionsaufgaben: Einerseits hielten sie diese für reine Verwaltungsaufgaben, andererseits erkannten sie ihren Nutzen für die Verbindung der Intervention mit der Praxis an. Wenn sie einbezogen werden, sollten sie drei Kriterien erfüllen. Erstens sollte die Reflexion den Teilnehmern helfen, die Ergebnisse der Intervention auf ihre eigene Situation zu übertragen. Wie Befragter 1 (Bildungsexperte) sagte:

Zweitens sollte es eine Gruppenübung sein, die auf die nächsten Schritte der grenzüberschreitenden Zusammenarbeit abzielt:

Und schließlich sollte die Reflexionsübung auf zukünftige Pläne ausgerichtet sein:

Die Vorstellungen der Befragten darüber, wie die Intervention in Bezug auf ihre Zielgruppe, ihr Ziel und ihre Umsetzung aussehen sollte, waren je nach ihrem eigenen Hintergrund und ihren Erfahrungen mit der grenzüberschreitenden Gesundheitsversorgung unterschiedlich. Diese Unterschiede ergaben sich auch aus den verschiedenen Kontexten, die sie vor Augen hatten. Befragter 11 (Gesundheitsexperte) zum Beispiel betrachtete die grenzüberschreitende Gesundheitsversorgung als etwas, das erst noch organisiert werden muss, und schlug daher vor, dass sich die Intervention an das Führungspersonal richtet: „Menschen mit ... Macht. Sie wissen schon, eine gute Vorstellung davon, was möglich ist oder was nicht möglich ist ....“

Krankenschwestern und -pfleger, Sanitäter oder Ärzte gehörten nicht dazu. Ein anderer Befragter war jedoch der Meinung, dass die Intervention eher für Krankenschwestern und Verwaltungsmitarbeiter geeignet sei, die zwar an der Zusammenarbeit beteiligt sind, sich aber normalerweise nicht treffen:

In Bezug auf das Ziel der Intervention und die konkrete Umsetzung schlug einer der Befragten vor, dass die Intervention den Fachkräften des Gesundheitswesens, die sich in einer Orientierungsphase befinden, die Möglichkeit bieten könnte, über

Befragter 8 (Gesundheitsexperte), der sich in der gleichen Phase der Umsetzung befand, fügte hinzu:

Andere Teilnehmer sahen die Einführung der Intervention jedoch erst dann, wenn sich die Menschen „bereits in einem Prozess befanden“ (Befragter 2, Gesundheitsexperte), und meinten daher, dass die Ziele spezifischer sein sollten. In solchen Fällen

Die in unserer Studie befragten Experten bestätigten, dass eine Bildungsmaßnahme, die auf authentischem, teamorientiertem und reflektierendem Lernen basiert, dazu beitragen kann, ein gemeinsames Verständnis der grenzüberschreitenden Gesundheitsversorgung unter den beteiligten Fachkräften des Gesundheitswesens zu entwickeln. Sie kamen zu dem Schluss, dass Fachkräfte des Gesundheitswesens, die an der grenzüberschreitenden Gesundheitsversorgung beteiligt sind oder dies planen, dazu angeregt werden sollten, ihre eigenen Erfahrungen zu nutzen (Thema 1), um mit denjenigen zu lernen, mit denen sie zusammenarbeiten (Thema 2). Reflexion hilft dabei, Erfahrungen und Verbesserungsmöglichkeiten zu diskutieren (Thema 3). Diese Lernprinzipien sind zwar generell hilfreich, aber die Art und Weise, wie sie in einer Intervention zum Tragen kommen, sollte je nach Situation variieren (Thema 4). Wenn Ärzte, Krankenschwestern und Sanitäter an der grenzüberschreitenden Zusammenarbeit beteiligt sind, sollten sie alle an der Intervention teilnehmen. Die Zusammensetzung der Gruppe hat jedoch Einfluss darauf, wie die Teilnehmer gemeinsam lernen. Bei Kooperationen in der Anfangsphase sollte der Schwerpunkt der Intervention eher auf zukünftigen als auf bestehenden Herausforderungen liegen, was andere Überlegungen erforderlich macht. In etablierten Kollaborationen könnte sich die Intervention auf spezifische Hindernisse oder Probleme konzentrieren. Daher sollte die Intervention während ihrer Umsetzung an kontextspezifische Faktoren (wie Ziele und Form der Zusammenarbeit, beteiligte Berufe, gesprochene Sprachen usw.) angepasst werden.

Bildung im Kontext zu machen bedeutet, dass die Besonderheiten der Situation bestimmen, wie wir Lernprinzipien in die Bildungspraxis umsetzen sollten. Cianciolo und Regehr [25] wiesen darauf hin, dass wir auf den Kontext achten sollten, in dem eine Maßnahme durchgeführt wird. Kontextfaktoren (z. B. die Art und Weise, wie die Teilnehmer bereits zusammenarbeiten, oder kulturelle Unterschiede zwischen ihnen) beeinflussen die Struktur der Intervention und ihre Umsetzung in die Praxis (z. B. welche Probleme angegangen werden sollen, wer an der Intervention teilnimmt oder welche Fachkenntnisse die Moderatoren haben sollten). Die Lernprinzipien sollten bei diesem Prozess der Kontextualisierung Orientierung bieten [25]. Im Falle des authentischen Lernens zum Beispiel werden sich die Herausforderungen, die diskutiert werden, von Kontext zu Kontext unterscheiden, ohne dass das Prinzip der Authentizität als wesentlicher Bestandteil der Intervention beeinträchtigt wird. Eine gewissenhafte Anpassung des Designs ermöglicht die Abstimmung auf den Kontext, wobei das Wesentliche erhalten bleibt. Es ist hilfreich, Teilnehmer, die wissen, was in ihrer Situation relevant ist, in die Vorbereitung der Intervention einzubeziehen. Dies wird die Wirkung der Intervention in den verschiedenen Phasen der Entwicklung der grenzüberschreitenden Gesundheitsversorgung verstärken.

Diese Studie unterstreicht die Bedeutung des gemeinsamen Lernens. Wenn sich die Teilnehmer sicher fühlen, um ihre Erfahrungen zu teilen und zu diskutieren (d. h. wenn das Lernklima sicher ist), und wenn sie ein Gefühl der gegenseitigen Abhängigkeit untereinander haben, lernen sie leichter [17]. Wie die Befragten erwähnten, sollten die Teilnehmer den Wert der anderen und die Möglichkeiten, von ihnen zu lernen, erkennen. Um als Team lernen zu können, müssen sie das gemeinsame Ziel erkennen, zu dem sie alle beitragen (d. h. die Patientenversorgung). Um diesen Prozess zu unterstützen, sollten sie sich an Aktivitäten beteiligen, die diese Art der Teamentwicklung fördern [18]. Gruppenmoderatoren sollten den Teilnehmern helfen, selbst zu bestimmen, was und wie sie gemeinsam lernen [26]. Die Intervention kann letztlich die Bildung einer Landscape of Practice [27] anregen, in der sich die Angehörigen des Gesundheitswesens aus verschiedenen Communities of Practice des Wertes der jeweils anderen in der grenzüberschreitenden Gesundheitsversorgung bewusst sind. Landscapes of Practice erleichtern eine dynamischere und kontinuierlichere Art des gemeinsamen Lernens, das mit der Entwicklung der grenzüberschreitenden Zusammenarbeit wächst.

Diese Studie hat mehrere Stärken. Unsere gemischte Gruppe von Teilnehmern – Experten aus dem Gesundheits- und Bildungswesen – bot eine Vielzahl von Perspektiven. Insbesondere die Befragten mit Erfahrung im grenzüberschreitenden Gesundheitswesen trugen dazu bei, die Bedeutung des Kontexts zu verdeutlichen. Darüber hinaus haben wir einen theoriegeleiteten Ansatz bei der Entwicklung und Evaluierung unserer Bildungsintervention angewandt und die Evaluierung in enger Zusammenarbeit mit verschiedenen Interessengruppen durchgeführt. Wir sind uns auch der Grenzen bewusst. Obwohl wir Befragte aus drei Ländern einbezogen haben, sind wir uns des kulturellen Ungleichgewichts in der Studie bewusst, da die meisten Befragten (64%) und Autoren (80%) Niederländer waren. Insbesondere waren 100% der befragten Bildungsexperten Niederländer, was bedeutet, dass die Vielfalt im Bildungsbereich, insbesondere aus belgischer und deutscher Sicht, nicht vertreten war. Schließlich bewerteten die Befragten einen Entwurf der Intervention auf Papier. Es ist eine Herausforderung, sich eine vierstündige Intervention und ihre möglichen Folgetreffen auf der Grundlage eindimensionaler Informationen vorzustellen.

Wir ziehen mehrere praktische Konsequenzen in Betracht, sowohl für Bildungsaktivitäten im Bereich der grenzüberschreitenden Gesundheitsversorgung im Allgemeinen als auch speziell für unsere Intervention. Wir sollten (alle) Bildungsinterventionen für die Gesundheitspraxis nicht als isolierte Initiativen darstellen. Der pädagogische Charakter unserer Intervention weckt die Erwartung, dass es einen Zeitpunkt gibt, an dem alle Fragen gelöst sind. Vielmehr sollten pädagogische Interventionen Teil eines Lernprozesses sein, in dem man lernt, neue Probleme zu erkennen und zu diskutieren, sobald sie auftreten. So könnten wir pädagogische Interventionen wiederholen, damit sie Teil eines Lernkontinuums (von Communities of Practice und Landscapes of Practice) werden. Bei der Etablierung eines Lernkontinuums müssen Bildungsinterventionen im Kontext Gestalt annehmen, was bedeutet, dass bei jeder „Wiederholung“ der Intervention deren Ziele, Aktivitäten und Zielgruppen neu überdacht werden. Für unsere Intervention bedeutete dies, eine Vorbereitungsphase einzubauen, in der wir weitere Einblicke in die grenzüberschreitende Gesundheitssituation gewinnen, in der die Intervention durchgeführt wird, d.h. indem wir im Vorfeld mit mehreren an der Zusammenarbeit beteiligten Fachkräften des Gesundheitswesens sprechen. Wir können Spannungen in den Lernprinzipien als gedachte und kontextbedingte Grenzen erkennen und Alternativen in Betracht ziehen. Beispielsweise ist das kollaborative Lernen eingeschränkt, wenn die Teilnehmer nicht dieselbe Sprache beherrschen. Je nach den situativen Faktoren könnte man dann einen Übersetzer hinzuziehen, Ausbilder bitten, die verschiedene Sprachen sprechen, oder mehr Vorbereitungsmaterial bereitstellen.

Künftige Forschungsarbeiten sollten die Intervention testen und untersuchen, wie die pädagogischen Gestaltungsprinzipien mit dem Kontext, in dem sie umgesetzt werden, interagieren. In einer solchen Implementierungsstudie sollte den Auswirkungen kultureller und beruflicher Unterschiede auf die Lernprinzipien besondere Aufmerksamkeit gewidmet werden. Wir schlagen vor, die Intervention in verschiedenen Situationen mit unterschiedlichen Kontexten und Phasen der Zusammenarbeit durchzuführen. Darüber hinaus könnte die Umsetzungsforschung Aufschluss darüber geben, wie ein gemeinsames Verständnis der grenzüberschreitenden Versorgung unter den Vertretern des Gesundheitswesens zu konkreten Maßnahmen wie (Revisionen von) Kooperationsvereinbarungen oder Möglichkeiten für gemeinsames Kompetenztraining beiträgt. Obwohl sich diese Studie speziell auf die grenzüberschreitende Zusammenarbeit im Gesundheitswesen konzentrierte, könnten die Ergebnisse auch auf Kontexte außerhalb des Gesundheitswesens übertragbar sein. Wir sehen Potenzial, grenzüberschreitendes Lernen in anderen Kontexten zu untersuchen, in denen Menschen aus verschiedenen Ländern eng zusammenarbeiten.

Die Gestaltung der grenzüberschreitenden Ausbildung im Gesundheitswesen sollte sowohl auf praktischen Bedürfnissen als auch auf theoretischen Erkenntnissen beruhen. Authentisches, teamorientiertes und reflektierendes Lernen sind nützlich, um ein gemeinsames Verständnis der grenzüberschreitenden Gesundheitsversorgung zu fördern. Was die Lernprinzipien bewirken, hängt jedoch nicht nur davon ab, wie sie bei der Bildungsgestaltung eingesetzt werden, sondern auch von dem Kontext, in dem sie angewendet werden. Ein Bildungskonzept, das auf Theorie und Praxis beruht, kann nicht einfach als umsetzungsreif abgestempelt werden: Es sollte im Kontext erfolgen.

Wir fassen die Schlussfolgerungen dieser Studie in drei Kernpunkten zusammen.

1.

Eine Intervention mit den Merkmalen kontextbezogenes, teamorientiertes und reflektierendes Lernen hat das Potenzial, das Bewusstsein der HPCs für die Herausforderungen und Möglichkeiten der grenzüberschreitenden Gesundheitsversorgung zu stärken.

2.

Bildungsinterventionen für die grenzüberschreitende Gesundheitsversorgung könnten wiederholt werden und Teil eines Lernprozesses werden, um neue Themen zu erkennen und zu diskutieren, wenn sie in der Zusammenarbeit auftreten.

3.

Bildungsinterventionen für die grenzüberschreitende Gesundheitsversorgung sollten im Kontext stattfinden; Ziele, Aktivitäten und Zielgruppen sollten auf den Kontext der Teilnehmer zugeschnitten sein.

Diese Forschung wurde im Rahmen des Interreg V-A SafePAT Projekts (EMR90) durch den Europäischen Fonds für regionale Entwicklung (EFRE) und regionale Provinzen (Kofinanzierung) finanziert.

• Juliëtte Beuken: [0000-0002-5431-9418]
• Mara Bouwmans: [0000-0003-4930-5051]
• Diana Dolmans: [0000-0002-4802-1156]
• Michael Hoven: [0000-0002-1050-2683]
• Daniëlle Verstegen: [0000-0001-6811-175X]

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.