gms | German Medical Science

Die Corona Pandemie führte in den letzten Jahren zu einer erhöhten gesellschaftlichen Aufmerksamkeit für die Bedeutung von Hygienemaßnahmen und Infektionsprävention. Weite Teile der Bevölkerung kennen heutzutage dank zahlreicher Informationskampagnen verschiedene Maskentypen und die Bedeutung des Händewaschens zur Verhinderung von Infektionskrankheiten. Es stellt sich die Frage, inwieweit sich auch die gesteigerte gesellschaftliche Aufmerksamkeit um Fragen der Infektionsprävention als eine interprofessionelle Aufgabe in der Aus-, Weiter- und Fortbildung der Gesundheitsberufe und insbesondere in der Medizin und in der Pflege niederschlägt und niederschlagen sollte [1]. Das Medizinstudium umfasst gemäß EU-Richtlinie 5.500 Gesamtstunden [https://www.gesetze-im-internet.de/_appro_2002/BJNR240500002.html], von denen 1.920 Stunden auf das Praktische Jahr am Ende des Studiums entfallen. Für die übrigen fünf Jahre des Medizinstudiums stehen noch 3.580 Stunden zur Verfügung, auf die – Stand 2010 – durchschnittlich 14 Stunden für die Vermittlung von Theorie und praktischen Fertigkeiten im Bereich Hygiene entfielen [2]. Außerhalb des Faches Hygiene ist die Infektionsprävention im Krankenhaus häufig ein interdiszplinär gelehrter Inhalt des Medizinstudiums, wobei es unserer Recherche nach keine validen Daten gibt, die darstellen können, welche Inhalte der Infektionsprävention im Krankenhaus von anderen Fachdisziplinen gelehrt und geprüft werden.

Im Vergleich beinhaltet die Ausbildung in der Gesundheits- und Krankenpflege insgesamt 120 Stunden Unterricht zum Thema Hygiene [3]. Nach der Umstellung der Ausbildung hin zu einer generalistischen Pflegeausbildung werden die Stunden nicht mehr so konkret dargestellt.

Neben dem Wissen und den Fertigkeiten, die jeder Arzt und jede Ärztin bzw. jede Pflegekraft hinsichtlich Infektionsprävention beherrschen und sich daher in den grundständigen Ausbildungen widerspiegeln sollte, beraten und überwachen das Krankenhaus in diesen Belangen vor allem die spezialisierten Fachärzt*innen für Hygiene und Umweltmedizin sowie die Hygienefachkräfte. Allerdings sind laut Ärztestatistik der Bundesärztekammer (2019) in Deutschland nur 116 Fachärzt*innen für Hygiene und Umweltmedizin stationär in einer Klinik tätig [4]. Die Weiterbildung zur Fachgesundheits- und Krankenpfleger*in für Hygiene und Infektionsprävention (Hygienefachkraft) befähigt dazu, in Einrichtungen des Gesundheitswesens an der Hygiene und Infektionsprävention mitzuwirken. Während der zweijährigen Weiterbildungsphase durchlaufen die Teilnehmer*innen nach dem Konzept des Rahmenlehrplans der deutschen Gesellschaft für Krankenhaushygiene mehrere theoretische Module und einen praktischen Teil in Form eines 25-wöchigen Praktikums [5]. Im Vergleich dazu sind Stellenwert und Präsenz von Infektionsprävention und Hygiene im Medizinstudium eher gering.

Mit Blick auf das theoretische Fundament in der Infektionsprävention in Bezug auf das Medizinstudium beinhaltet der aktuelle Gegenstandkatalog, Grundlage für die Staatsexamina und damit auch richtungsweisend für die curriculare Lehre in Deutschland, die Vermittlung der „Grundzüge der Allgemein-, Krankenhaus- und Seuchenhygiene“ (IMPP 2013). Hierauf beruhend, stellte das Fach Hygiene stets einen verlässlichen Anteil an Fragen im Staatsexamen, z.B. neun von 320 Fragen im Herbst 2019. Doch schon im beispielhaften Staatsexamen konnten zwei Fragen zur Antisepsis nur von 32% bzw. 39% der Examensteilnehmer richtig beantwortet werden [https://next.amboss.com/de/article/WQ0PEf]. Bezogen auf die Performanz von Medizinstudierenden in praktischen Fertigkeiten der Infektionsprävention, die mittlerweile häufig in den SkillsLabs geübt werden, führen österreichische Studierende die hygienische Händedesinfektion nur zu 43% entsprechend den WHO-Richtlinien durch [6]. Eine Studie im DACH Raum mit überwiegend deutschen Fakultäten kam zu dem Ergebnis, dass etwa nur 54% der befragten Studierenden sich selbst als gut oder sehr gut in der richtigen Durchführung der Händedesinfektion einschätzen [7]. Darüber hinaus konnte gezeigt werden, dass sowohl bei Medizinstudierenden sowie bei Klinikpersonal die tatsächliche Genauigkeit der Handhygiene überschätzt wird und die Arbeitsplatzkultur in Bezug auf Fehlerkommunikation defizitär ist [7], [8]. Die Autor*innen schlussfolgerten, dass diese Trainings auch in Verbindung mit Meta-Kompetenzen wie Speaking-up Skills und Kommunikation unterrichtet werden sollten. Weiter wünschen sich nicht wenige Medizinstudierende eine Einweisung in die korrekte Händedesinfektion im ersten Semester mit wiederholenden Trainings in jedem weiteren Semester [7].

Gerade im Hinblick auf die klinisch-praktische Relevanz der Infektionsprävention für alle Fachdisziplinen der Medizin wäre ein interdisziplinärer und interprofessioneller Unterrichtsansatz erstrebenswert [9], [10]. Im Nationalen kompetenzbasierten Lernzielkatalog Medizin (NKLM), der in den kommenden Jahren deutschlandweit die Grundlage für die Lehre innerhalb des Humanmedizinstudiums darstellen soll, finden sich vor allem Lernziele zur Infektionsprävention im Krankenhaus im Kapitel der übergeordneten Kompetenzen (Kapitel VIII des NKLM), d.h. diese sind wie andere übergeordnete Kompetenzen auch fachübergreifend. Sie sind meistens unter anderen Stichworten und Suchbegriffen, wie „Hygiene“, „Mikrobiologie“, „Erregerspektrum“, „Virologie“ und daher nicht mehr als rein fachbezogener Lehrinhalt zu finden. Ein fachübergreifender kompetenzorientierter Ansatz wird auch in der generalistischen Pflegeausbildung angestrebt [11].

Wie kann also die Bedeutung, das Wissen und anwendungsbezogene Kompetenzen in Bezug auf die Infektionsprävention im Krankenhaus innerhalb des Medizinstudiums gesteigert werden? Eine stärkere Kompetenzorientierung im Sinne eines Erwerbs von Anwendungswissen und Fertigkeiten und somit auch ein höherer Praxisbezug bieten vor allem die bereits beschriebenen Praktika, in denen die Händedesinfektion vorgeführt und praktisch geübt wird [12]. Eine interprofessionelle Ausbildung wie in anderen Ländern würde die berufsgruppenübergreifende Bedeutung der Infektionsprävention unterstreichen [13].

Publikationen und Erfahrungsberichte scheinen darauf hinzudeuten, dass im Fach Hygiene bislang eine vorlesungszentrierte Methodik in der Lehre vorherrschend ist, die sich auf mikrobiologische Aspekte und Statistiken nosokomialer Infektionen bezieht, teilweise ergänzt durch Praktika zur Händedesinfektion [14] und von Studierenden insgesamt häufig als „langweilig“ wahrgenommen wird [7]. Darüber hinausgehende Lehrangebote, insbesondere praxisbezogene Kurse zeigen positive Effekte bei Wissensretention und Akzeptanz unter den Studierenden [15]. Didaktische Ansätze, die den Erwerb von Anwendungswissen fördern, sind in der Hygiene und Infektionsprävention weniger verbreitet. Mögliche didaktische Formate sind das Problemorientierte Lernen [16], [17], Szenario-basiertes Lernen [18] oder – eine relativ neue Entwicklung in der medizinischen Ausbildung – Serious Games [19].

Serious Games haben einerseits den Effekt, dass sie Menschen als Spielgemeinschaft zusammenbringen und ihre Interaktion, sowie ihr Kennenlernen untereinander fördern. Andererseits sollen Serious Games die beteiligten Spieler*innen motivieren, ihr herkömmliches Verhalten in Anforderungssituationen anzupassen, neue Strategien im Umgang mit diesen Situationen zu finden und dabei innovativ zu denken. Durch spielerische Elemente legen Serious Games die Aufmerksamkeit auf das Erreichen eines gemeinsamen Spielziels [20]. Noch werden Serious Games nur selten in der medizinischen Ausbildung verwendet, sowie ihr Effekt bezogen auf das Lern-Outcome wenig untersucht [21], [22]. Studien zeigen jedoch, dass Studierende durch den Einsatz von Serious Games dazu angeregt werden, länger zu lernen, beziehungsweise dass Ärzt*innen in Weiterbildung eine erfolgreiche Wissensbildung erzielen konnten [23].

An der Universität Witten/Herdecke wurde in Zusammenarbeit mit verschiedenen Expert*innen weiterer Standorte ein Kartenspiel namens HygienX entwickelt, das den Erwerb patient*innenbezogenen Anwendungswissens von Medizinstudierenden und anderen Gesundheitsberufen, z.B. den Pflegefachberufen, begleitend zum Unterricht unterstützen soll. Ziel der vorliegenden Studie war es, im Vorfeld der Spielentwicklung deskriptiv zu erheben, welche Lernziele, didaktischen Lehrformate und Prüfungsformate in welchem Umfang zum Thema Infektionsprävention aktuell im Medizinstudium zum Einsatz kommen. Die Ergebnisse sollten deskriptiv mit der Fachweiterbildung der Fachgesundheits- und Krankenpflege für Hygiene und Infektionsprävention kontrastiert werden, um Unterschiede und Gemeinsamkeiten herauszuarbeiten, die ein Entwicklungspotential für das Medizinstudium (und die Weiterbildung zur Hygienefachkraft) darstellen könnten.

Es wurde eine deskriptive Querschnittserhebung mittels Onlinefragebogen an allen staatlich anerkannten medizinischen Fakultäten und Hochschulen (n=39) sowie Pflegefachschulen mit Weiterbildung zur Hygienepflegefachkraft (n=25), sowohl in öffentlicher als auch privater Trägerschaft durchgeführt.

Die Entwicklung des Fragebogens (FB) erfolgte in einem mehrstufigen Verfahren durch ein interprofessionelles Forscher*innenteam bestehend aus einem Gesundheits- und Krankenpfleger, einem Fachvertreter für Mikrobiologie und Virologie, einer Medizindidaktikerin und einem Arzt in Weiterbildung zum Internisten und Infektiologen. Es erfolgte eine methodische Orientierung an den Grundlagen der empirischen Sozialforschung [24], [25] und bereits publizierten deskriptiven Querschnittstudien im Bereich der medizinischen Ausbildung [26], [27], [28]. Eine erste Version wurde mit der Open-Source-Software „Lime Survey“ (Version 3.28.21) erstellt und innerhalb dieser Gruppe sowie von einer externen Pflegewissenschaftlerin getestet.

Insgesamt enthielt der endgültige Fragebogen 28 Items (siehe Anhang 1 [Anh. 1]). Von diesen Fragen bezogen sich zehn Fragen auf die Organisation und Struktur der Studien- bzw. Lehrgänge, zehn Fragen auf das Curriculum und die Lehre von Infektionsprävention im Krankenhaus, wovon zwei Fragen auf die Kenntnis und die Anwendung von Serious Games abzielten und sieben Fragen auf das jeweilige Prüfungssystem. Ein letztes Item diente freien Kommentaren und Anmerkungen. Wichtig war, dass die Ansprechpartner*innen möglichst umfassend mit den Veranstaltungen und Prüfungen, in denen die Vermittlung infektionspräventiver Kompetenzen eine Rolle spielen, vertraut waren.

Wir kontaktierten alle Fachvertreter*innen der Hygiene und Infektionsprävention der humanmedizinischen Studiengänge in Deutschland (n=39) direkt im Zeitraum März 2022. Darüber hinaus erfolgte die Einladung zur Teilnahme an der Umfrage, die von März 2022 bis einschließlich April 2022 stattfand, an die jeweiligen Fachgesellschaften, der Deutschen Gesellschaft für Krankenhaushygiene (DGKH), der Deutschen Gesellschaft für Mikrobiologie und Hygiene (DGHM) sowie der Gesellschaft für Hygiene, Umweltmedizin und Prävention (GHUP). Die Fachverantwortlichen der Skills Labs wurden über eine Einladung an den Ausschuss für Praktische Fertigkeiten der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA) ebenfalls gebeten, den Fragebogen auszufüllen ebenso wie die Studierendenvertretungen der Medizinstudierenden, die über Fachschaftsvertretungen der humanmedizinischen Fakultäten in Deutschland sowie über die AG Medizinische Ausbildung der Bundesvertretung der Medizinstudierenden in Deutschland (bvmd) eingeladen wurden. Die einzelnen Ausbildungsstandorte zur Fachweiterbildung in der Fachgesundheits- und Krankenpflege Hygiene wurden ebenfalls direkt kontaktiert. Darüber hinaus erfolgte die Einladung an die Vereinigung Hygienefachkräfte der Bundesrepublik Deutschland e.V. (VHD).

Nach Abschluss der Umfrage wurden die Ergebnisse in Microsoft Excel 2022 exportiert und deskriptiv ausgewertet. Falls von einem Standort mehrere Fragebögen ausgefüllt wurden, erfolgte durch zwei Autor*innen die Überprüfung der Ergebnisse auf Konsistenz und Plausibilität. Diskrepanzen wurden besprochen und bereinigt. Die Ergebnisse wurden anschließend auf Basis der Plausibilitätsprüfung zusammengeführt. Weitere mögliche Umfragefehler bezogen auf die Stichprobe und Nicht-Stichproben-bezogen wurden in diesem Rahmen ebenfalls diskutiert und ggf. bereinigt (z.B. Fehlende Daten, Messfehler, weitere ggf. unplausible Angaben der Teilnehmenden). Alle Angaben wurden vertraulich behandelt und den Teilnehmer*innen zugesichert, dass Ergebnisse in anonymer Form berichtet werden.

Die Studie wurde durch die Ethikkommission der medizinischen Fakultät der Universität Witten/Herdecke geprüft, und es wurden keine ethischen oder berufsrechtlichen Bedenken erhoben (UE Nr. 140-13).

An der Umfrage beteiligten sich 53 Vertreter*innen der angeschriebenen Standorte von humanmedizinischen Fakultäten sowie acht Vertreter*innen von Weiterbildungsstätten der Hygienefachkräfte. Nach Überprüfung und Zusammenführung von Doppeltantworten lagen für 22 Medizinstudiengänge (55%) und von 5 Weiterbildungsstätten (20%) verwertbare Datensätze vor. Einen Überblick der Standorte, die sich an der Umfrage beteiligt haben, bietet Abbildung 1 [Abb. 1]. Aufgrund des geringen Rücklaufs zur Weiterbildung FKHI wurde auf eine detaillierte Auswertung verzichtet. Die wichtigsten Ergebnisse sind am Ende der Ergebnisse unter 3.4 zusammengefasst.

In der Regel liegt die Fachverantwortung für die Infektionsprävention bei Lehrstühlen, Instituten oder Professuren für Hygiene und/oder Infektionsprävention und/oder Umweltmedizin und/oder Mikrobiologie und Virologie, in wenigen Fällen auch in der Arbeitsmedizin (n=1), Infektiologie (n=2) oder Krankenhaushygiene (n=1).

Abbildung 2 [Abb. 2] gibt einen Überblick darüber, wie viele Unterrichtseinheiten (UE, à 45 Minuten) an den medizinischen Standorten in Form von Vorlesungen, Seminaren und/oder Übungen für die Vermittlung der Infektionsprävention im Krankenhaus zur Verfügung steht. Der Mittelwert der aufgewendeten Zeit insgesamt beträgt 19,9 UE (arithmetisches Mittel) bzw. 13,5 UE (Median) (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]).

Neun (40%) von 22 Studiengängen geben an, dass sich der Unterricht in diesem Themengebiet auf mindestens zwei Studienjahre verteilt und somit wiederkehrend stattfindet. In sechs Studiengängen existiert ein Unterrichtsprogramm ausschließlich in einem von sechs Studienjahren, wobei er Schwerpunkt des Unterrichts im dritten Studienjahr liegt (siehe Abbildung 3 [Abb. 3]). 15 von 22 Fakultäten unterrichten im Regelstudiengang, in dem die untersuchten Inhalte üblicherweise im ersten klinischen Semester erfolgen. An den Fakultäten mit Modellstudiengang (n=7) zeigt sich eine Verteilung über mehrere Studienjahre.

Am häufigsten kommen Vorlesungen (n=18), Praktika (Laborpraktika u.ä.) (n=13) und Seminare (n=7) zum Einsatz. Andere Formate sind die Ausnahme. Sieben Standorte setzen drei verschiedene Unterrichtsmethoden, dabei immer Vorlesungen und meistens zusätzlich Praktika und/oder Seminare ein. In sechs Standorten kommen zwei Lehrmethoden zum Einsatz, dabei ebenfalls immer Vorlesungen und in vier Fällen ebenfalls Praktika. Drei Standorte setzen lediglich eine Methode, nämlich Vorlesungen ein. Ausnahmen bilden Studiengänge (n=2), in denen eine große Varianz unterschiedlicher Formate zum Einsatz kommen, neben Vorlesungen und Praktika auch Problem-orientiertes-Lernen, Fallvorstellungen und -besprechungen, Logbücher und Unterricht am Krankenbett (siehe Abbildung 4 [Abb. 4]).

In Bezug auf die klinisch-praktische Lehre der Infektionsprävention im Medizinstudium werden Famulaturen (n=13), ein selbstgewähltes Tertial im Praktischen Jahr von 4 Monaten (n=12), gefolgt von Blockpraktika (n=10) und Hospitationen (n=2) genannt. An sechs Standorten gibt es keine Angebote, Inhalte der Infektionsprävention im Krankenhaus auf praktische Art und Weise zu vertiefen. Drei Standorte machten keine Angaben (siehe Abbildung 5 [Abb. 5]).

In elf von 22 humanmedizinischen Studiengängen (50%) orientieren sich die Lehrenden bei der inhaltlichen Ausgestaltung des Unterrichts an einem übergeordneten Modell, einem Lernzielkatalog oder anderen Instrumenten für die Curriculums-Planung. Bei sieben Standorten (32%) handelt es sich dabei um den NKLM, zwei Standorte (9%) nutzen den Gegenstandskatalog des Instituts für medizinische und pharmazeutische Prüfungsfragen (IMPP). Zwei Studiengänge (9%) orientierten sich nicht an einem übergeordneten Lernzielkatalog. An sechs Standorte (27%) wussten die angesprochenen Personen keine Antwort auf diese Frage und drei weitere Standorte (14%) machen hierzu keine Angabe.

Von den insgesamt 27 Rückläufen, sowohl der Standorte des Humanmedizinstudiums als auch der Fachweiterbildung Hygiene, ist für 11 (40%) Gamification ein bekannter Begriff. Etwas mehr als die Hälfte (n=14; 52%) kann mit dem Begriff Educational Games nichts anfangen. Unabhängig davon ist jedoch keinem der befragten Studiengänge der Humanmedizin oder in der Weiterbildung von Hygienefachkräften ein Educational Game im Rahmen der Lehre von Infektionsprävention im Krankenhaus bekannt.

Von den 22 Studiengängen prüfen 77 % (n=17) Inhalte zur Infektionsprävention im Krankenhaus bestehensrelevant. Zur Festlegung der Bestehensgrenze werden zu 77% (n=17) normorientierte Verfahren angewendet, hierbei immer eine festgelegte Punkt- oder Prozentzahl (z.B. 60%). Zwei Standorte geben an, dass Infektionsprävention im Krankenhaus nicht bestehensrelevant und somit formativ geprüft wird. Drei Standorte machen keine Angaben.

Zwei Studiengänge prüfen auch formativ. In neun Studiengängen kommen zusätzlich zu Prüfungen Wissensabfragen zum Einsatz, zum Beispiel im Rahmen von Vorlesungen. In einem Fall ersetzt diese Form der Wissensabfrage eine bestehensrelevante Prüfung.

Am häufigsten finden Prüfungen in der Infektionsprävention im Krankenhaus im 3. Studienjahr statt (siehe Abbildung 5 [Abb. 5]). An sechs medizinischen Standorten (22%) wird in mindestens zwei Studienjahren und somit mehrfach geprüft. An neun Standorten (40%) finden Prüfungen nur einmalig im gesamten Studienverlauf zu diesem Thema statt. Zwei Standorte machten keine Angaben (siehe Abbildung 5 [Abb. 5]). Damit entspricht die Verteilung der Prüfungen der Verteilung des Unterrichts (siehe Abbildung 3 [Abb. 3]).

Am häufigsten kommen im Medizinstudium schriftliche Prüfungen (n=12) und computerbasierte Prüfungen (n=8) zum Einsatz. An fünf Standorten werden die Inhalte zur Infektionsprävention auch im OSCE abgeprüft (siehe Abbildung 6 [Abb. 6]).

Prüfer*innen für die Infektionsprävention im Krankenhaus kommen am häufigsten aus dem Fachbereich der Mikrobiologie, Virologie und Infektionsepidemiologie (n=7), gefolgt von (Krankenhaus-)Hygiene, wobei hier nicht genauer definiert wird, mit welchen Berufsqualifikationen (je n=5). Es finden sich unter den Prüfenden auch Ärzt*innen aus der Anästhesiologie (n=1), der Infektiologie (n=2) und Biologie (n=2). Die Frage, ob die jeweiligen Prüfer*innen auch den zu den Prüfungen vorangegangenen Unterricht durchführen, bejahen 7 Standorte (31,8%). An 9 Standorten (40,9%) halten die Prüfer*innen den Unterricht selbst nicht ab. Für die übrigen sechs Standorte lagen keine Antworten vor oder es wurde angegeben, dies nicht zu wissen.

Die Weiterbildung zur FKHI findet in wiederkehrenden Theorie-Praxis-Blöcken oder modular statt. Es zeigt sich bei der Wahl der eingesetzten Lehrformate ein vielfältiges Bild angeführt von Referaten, (Block-)Praktika (je n=5), Fallbesprechungen, Vorlesungen, Seminaren, POL und Übungen (je n=3), Fallvorstellungen und Hospitationen (je n=2). Bei der Ausrichtung der Inhalte orientieren sich alle Standorte an den jeweiligen bundeslandspezifischen Weiterbildungs- und Prüfungsverordnungen und dem Rahmenlehrplan der deutschen Gesellschaft für Krankenhaushygiene als Konzeptentwicklung für die Ausbildung. Module werden mit Prüfungen abgeschlossen, hinzu kommt die Abschlussprüfung am Ende der Weiterbildung. Die Abschlussprüfung erfolgt mündlich oder schriftlich. Modulprüfungen beinhalten schriftliche Prüfungen, Referaten und Hausarbeiten. Computerbasierte Prüfungen und OSCE-Prüfungen (je n=1) gehören zu den weniger genutzten Prüfungsformaten. Prüfungen im Rahmen von Workplace-based Assessments werden nicht eingesetzt. Prüfer*innen sind in der Regel selbst Hygienefachkräfte (n=5), gefolgt von Prüfer*innen aus der Mikrobiologie (n=3) und dem Gesundheitsamt (n=1).

Ziel der Umfrage war es, zu erheben, welche Lernziele, Lehrformate und Prüfungsformate in welchem Umfang zum Thema Infektionsprävention aktuell im Medizinstudium zum Einsatz kommen. Insgesamt fällt auf, dass sich die Umsetzung der Lehre zur Infektionsprävention an den verschiedenen humanmedizinischen Standorten recht unterschiedlich gestaltet. Dies betrifft sowohl den Umfang der Lehre, die Platzierung im Studium, als auch die Unterrichtsformate. Eine gewisse Schnittmenge scheint zu sein, dass der Unterricht vor allem im 3. Studienjahr in Form von Vorlesungen und Praktika stattfindet und selten mehr als 20 Stunden insgesamt umfasst.

Dies erscheint besonders vor dem Hintergrund prekär, dass Medizinstudierende schon während der ersten beiden Studienjahre Patient*innenkontakt haben können (z.B. Krankenpflegepraktikum; Berufsfelderkundung, Untersuchungskurse auf Station, Praktika im stationären oder ambulanten Setting), ohne dabei die nötige Einweisung und Expertise in die Infektionsprävention frühestmöglich zu erhalten. Auch birgt dies Konfliktpotential mit den in der Hygiene und Infektionsprävention weitaus besser ausgebildeten medizinischen Pflegekräften [29]. Dies gestaltet sich an US-amerikanischen Medical Schools anders, mit Vorlesungen überwiegend im ersten Studienjahr [30]. Nur an wenigen Standorten findet die Lehre longitudinal, d.h. wiederkehrend statt. Fallbasierter Unterricht oder Unterricht im klinischen Setting spielt eine untergeordnete Rolle. Auch übergreifende Lernzielkataloge haben sich noch nicht an allen Standorten etabliert, was eine gewisse Heterogenität der Unterrichtsinhalte vermuten lässt. Der NKLM scheint erst bei circa einem Drittel der Standorte für die Unterrichtsgestaltung eine Rolle zu spielen. Leider fehlen an dieser Stelle die Angaben von einem Drittel der Standorte.

Im Unterschied dazu werden an den Bildungseinrichtungen zur Weiterbildung zur Hygienefachkraft standardisierte bundeslandspezifische Weiterbildungs- und Prüfungsverordnungen genutzt. Auch wenn erwartungsgemäß der dortige Stundenumfang nicht mit dem Stundenumfang zur Infektionsprävention im Medizinstudium auch nur annähernd vergleichbar ist, scheinen die Unterrichtformate, wie Fallbesprechungen, Fallvorstellungen, Referate, POL und Übungen eine größere Vielfalt aufzuweisen und durch den Aufbau in wiederkehrenden Theorie-Praxis-Blöcken bzw. Modulen auch praktischer ausgerichtet zu sein.

In Bezug auf das Medizinstudium scheinen im internationalen Vergleich die US-Medical Schools deutlich mehr Unterrichtsformate zu nutzen [30]. Inwieweit in den Medizinstudiengängen zukünftig eine neue Approbationsordnung und ein bundesweit einheitlicher Lernzielkatalog zu einer Standardisierung des Unterrichts im Bereich der Infektionsprävention führen wird, bedarf zukünftiger Studien.

Im kompetenzorientierten Gegenstandskatalog Medizin des IMPP sind schon heute so genannte Entrusted Professional Activities (EPAs) verankert, die Mindestanforderungen an Studierende der Medizin in Bezug auf professionelles ärztliches Handeln beschreiben [31]. Teil dieser EPAs sind beispielsweise „ärztliche Prozeduren patientensicher durchführen“, „Durchführung von Prävention und Früherkennung“, „Erhebung relevanter Risikofaktoren“ für eine Erkrankung oder das Erheben des Impfstatus. Dies kann zukünftig die Grundlage für einen integrierten Unterrichtsansatz für die Infektionsprävention im Medizinstudium darstellen, der die Relevanz des Themas in der täglichen Patient*innenbezogenen Arbeit im Krankenhaus untermauert, sowie eine effektivere Lernmethode darstellt, als die gewöhnlichen. EPAs können die medizinische Ausbildung auch in der Infektionsprävention ändern, da sie keine zeitfixierten Unterrichtseinheiten mit variablem Lernoutcome darstellen, sondern ein fixes Lernoutcome unter variablem Zeiteinsatz zur Vorgabe haben [32]. Die Winter 2022 und 2023 jedenfalls haben gezeigt, dass nicht nur die Corona-Pandemie, sondern auch weitere Infektionswellen unser Leben und die Arbeit im Gesundheitswesen zukünftig begleiten werden und der sichere Umgang mit Präventions- und Schutzmaßnahmen vor allem in Bezug auf Handlungswissen und praktischen Fertigkeiten fester Bestandteil des Medizinstudiums sein muss.

Unter der Berücksichtigung der aktuell präferierten Prüfungsformate in der Infektionsprävention im Krankenhaus – mehrheitlich schriftliche Prüfungen – hinterfragen wir kritisch, ob der Aufbau von Faktenwissen in der Infektionsprävention allein die Anforderungen des Berufsalltags im Umgang mit Fragestellungen der Infektionsprävention als klinische Transferleistung erfüllen kann und warum praktische Prüfungsformate nicht vermehrt hinzugezogen werden. Einerseits ist ein fundiertes theoretisches Faktenwissen unabdingbar, andererseits treffen Ärzt*innen in nahezu allen Disziplinen der direkten Versorgung von Patient*innen regelmäßig auf praktische Fragestellungen in der Infektionsprävention. Die korrekt durchgeführte Händedesinfektion, das Vorbereiten von Infusionen und Blutprodukten zur Transfusion, das Legen einer venösen Verweilkanüle, arterielle Punktionen und das Desinfizieren von unterschiedlichen Untersuchungsgegenständen nach Kontakt mit Patient*innen sind nur ein paar konkrete Beispiele für Anwendungen, die bei unsachgemäßer Durchführung einen negativen Effekt auf die Ausbreitung von Infektionen im Krankenhaus haben können. Ebenso die Orientierung an Vorbildern im negativen, wie positiven Sinne und die Effekte der Risikowahrnehmung spielen eine Rolle [33].

Es stellt sich also die Frage, wie das Handlungswissen und der Erwerb praktischer Fertigkeiten im Bereich der Infektionsprävention gefördert werden. Aus lerntheoretischer Sicht wären hier fall- und szenariobasierte Unterrichtsformate zu empfehlen, die den Transfer von Faktenwissen auf prototypische klinische Situation erfordern und unterstützen [34], [35], [36], [37]. Neben den bereits seit Jahrzehnten etablierten fallbasierten Unterrichtsformaten, wie dem problemorientierten oder projektorientierten Lernen, könnte auch der Einsatz von Serious Games den Erwerb und die Vertiefung von Handlungswissen unterstützen [38]. Gamification ist den meisten Teilnehmer*innen unserer Studie zwar bekannt, aber nicht oder nur kaum im Einsatz. Dabei konnten bereits erfolgreich Serious Games in der medizinischen Ausbildung eingesetzt und erprobt werden. Beispiele wie EMERGE von Raupach et. al. zeigen in Outcome-basierten Untersuchungen positive Effekte unter anderem auf die Wissensretention der exponierten Studierenden [39]. Ein Trend, der sich auch international bestätigen lässt [40], [41], [42].

Im Hinblick auf eine immer stärker geforderte interprofessionelle Ausbildung der Gesundheitsberufe [43] als Reaktion auf die wachsende Bedeutung einer interprofessionellen Gesundheitsversorgung [9], [10], [44], [45] haben auch wir in unserer Umfrage versucht, die zwei Gesundheitsberufe in den Blick zu nehmen, die eine zentrale Verantwortung für die Infektionsprävention im Krankenhaus übernehmen, die Medizin und die Pflege. Aufgrund der Anzahl und der Diversität der Bildungseinrichtungen für die Gesundheits- und Krankenpflege war es uns im Rahmen dieses Projekts nicht möglich zu erheben, wie die Infektionsprävention aktuell in der Ausbildung zur Gesundheits- und Krankenpflege abgebildet ist. Um zumindest das Medizinstudium mit einem pflegerischen Weiterbildungsgang zu kontrastieren – nicht so sehr zu vergleichen – haben wir versucht, die Erhebung über die Weiterbildung zur Pflegefachkraft im Bereich Hygiene einzuschließen. Aufgrund des geringen Rücklaufs konnte dies nur zusammenfassend und nicht repräsentativ als eine Art kleiner Einblick in das Fach erfolgen. Nach Abschluss der Studie müssen wir konstatieren, dass das Medizinstudium und die Weiterbildung zur Hygienefachkraft im Aufbau zu unterschiedlich sind, um beide Bildungsgänge sinnvoll in einer gemeinsamen Erhebung abbilden zu können. Wir haben uns trotz dieser Limitationen dazu entschieden, einige Ergebnisse darzustellen, da wir denken, dass es sich lohnt bei einem interdisziplinären und interprofessionellen Fach wie der Infektionsprävention über eine gemeinsame Zielsetzung nachzudenken, wenngleich auch klar ist, dass Hygienefachkräfte später in Gesundheitseinrichtungen eher weniger Anwender der Infektionsprävention sind, sondern mehr eine ratgebende und kontrollierende Rolle einnehmen und ärztliches Personal primär zu den anwendenden Berufsgruppen zählt. Sinnvoll wären die Entwicklung gemeinsamer Lernziele und interprofessionelle Unterrichtsformate für das Medizinstudium und die generalistische Pflegeausbildung, um bereits in der Ausbildung den interprofessionellen Gedanken einer Infektionsprävention im Krankenhaus im Sinne der Patient*innensicherheit zu stärken.

Bei der Entwicklung des Fragebogens standen Fragen zu den Formaten von Lehre und Prüfungen, sowie Zuständigkeitsbereiche in der Durchführung der Lehre für die Infektionsprävention im Krankenhaus im Vordergrund. Eine Vertiefung der inhaltlichen Ausgestaltung in der Lehre der Infektionsprävention, abgesehen von der Erhebung der Lernzielkataloge wäre wünschenswert gewesen, hätte den Fragebogen allerdings deutlich verlängert, was wiederum zu Lasten des Rücklaufs gegangen wäre. Daher haben wir auf vertiefende Fragen zu weiteren Unterrichtsinhalten verzichten müssen.

Im Hinblick auf das Medizinstudium beteiligten sich an der Onlineumfrage medizinische Fakultäten aus allen Teilen Deutschlands, Fakultäten mit großen und kleinen Studierendenkohorten, mit Regel- und Modellstudiengängen. Mit einem Rücklauf von 55% kann daher mit einer gewissen Vorsicht von einer ausreichenden Aussagekraft der Ergebnisse ausgegangen werden, wobei ein größerer Rücklauf durchaus wünschenswert gewesen wäre. Nicht zuletzt auch aufgrund der heterogenen Verantwortungsverteilung über die Lehre in der Infektionsprävention im Krankenhaus ergaben sich im Vorfeld Herausforderungen in der Kontaktaufnahme mit den jeweils zuständigen Lehrstühlen und/oder Abteilungen. Auch die Einbindung der fachverantwortlichen Hygiene in der Bewältigung der Corona-Pandemie stellte eine bedeutende zeitliche Limitation für eine Teilnahme an unserer Studie dar. Auch wenn wir versucht haben über eine Abfrage der potenziellen Lehrveranstaltungsverantwortlichen im Bereich Hygiene, Umweltmedizin, Mikrobiologie und Virologie, der Skills-Lab-Verantwortlichen sowie der Fachschaften ein möglichst breites Spektrum der Lehre abzubilden ist es möglich, dass das Thema Infektionsprävention im Krankenhaus auch in anderen Fächern sowohl gelehrt als auch geprüft wird. Auch aufgrund dessen ist es wichtig zu erwähnen, dass die Umfrage nicht den Anspruch erheben kann, das Curriculum der Infektionsprävention im Krankenhaus an allen beteiligten Standorten vollumfänglich zu erheben. Gleichzeitig gibt es hinsichtlich der Vermittlung der Infektionsprävention den größten inhaltlichen Schnittpunkt wohl mit dem Fach der Hygiene. Hier ist eine ausreichende Trennschärfe im Fragebogen und in der Beantwortung der einzelnen Fragen nicht immer geglückt.

Eine intensive Beschäftigung der Fakultäten mit dem NKLM und ein Mapping der eigenen Lernziele und Inhalte könnte zukünftig größere Klarheit bringen, welche Inhalte von welchen Fachdisziplinen in welchem Umfang unterrichtet und geprüft werden, letztlich auch verbunden mit der Frage, ob longitudinale Lehrformate einen nachhaltigeren Lerneffekt erzielen oder das Wissen besser blockweise vermittelt werden sollte und in jeweils welchem Stundenumfang. Studien konnten bereits Hinweise für die Vorteile integrierter longitudinaler klinischer Blockpraktika [46], [47], [48] oder die longitudinale im Vergleich zur geblockten Vermittlung kommunikativer Kompetenzen [49] aufzeigen. Inwieweit diese Ergebnisse auf die Vermittlung der Infektionsprävention übertrag bar sind, bedarf weiterer Forschung.

Eine Wiederholung der Onlineumfrage in einigen Jahren wäre also interessant, um den zu erwartenden Fortschritt in diesem Bereich zu erfassen.

Das Thema interprofessionelle Infektionsprävention ist nicht nur für den Krankenhausbereich, sondern auch für den ambulanten Bereich, den Bereich der Rehabilitation und das öffentliche Gesundheitswesen von zentraler Bedeutung und Grundprinzipien der Infektionsprävention lassen sich sicherlich von einem Sektor in einen anderen Sektor übertragen. Nichtsdestotrotz unterscheiden sich die Anwendungsfelder. Es wäre wünschenswert, in einer zukünftigen Studie auch dies stärker zu berücksichtigen als es uns mit der vorliegenden Studie möglich war. Ebenso könnten anschließende Erhebungen erfassen, inwieweit Inhalte zur Infektionsprävention im Krankenhaus in anderen medizinisch-therapeutischen Berufen gelehrt und geprüft werden, um Daten miteinander zu vergleichen. Letztendlich haben nahezu alle medizinisch-therapeutischen, seien es Ärzt*innen, Gesundheits- und Krankenpfleger*innen oder Physiotherapeut*innen, aber auch zum Beispiel Notfallsanitäter*innen, in einem (prä-)klinischen Setting einen engen Kontakt zu Patient*innen und sind dementsprechend von hoher Relevanz, wenn es darum geht, eine effektive Infektionsprävention zu erzielen.

Die Umfrage zielte vor allem auf den Unterricht und Prüfungen bezüglich der Infektionsprävention im Krankenhaus im Medizinstudium ab. Aufgrund der interprofessionellen Umsetzung infektionspräventiver Maßnahmen im Krankenhaus wäre eine interprofessionelle Ausbildung von Medizinstudierenden und Pflegeschüler*innen ein wichtiger Beitrag um gemeinsame Ziele und Standards bereits in der Ausbildung zu verankern. Die bereits umgesetzte Standardisierung der Lernziele in der Weiterbildung zur Hygienefachkraft sowie der intensive Theorie-Praxis-Bezug könnte interessante Hinweise auf eine gemeinsame interprofessionelle Lehre in dem Bereich sein. Ebenso könnte eine stärker praktisch ausgerichtete sowie fallbasierte und szenariobasierte Lehre den Erwerb von Handlungswissen und praktischen Fertigkeiten in dem Bereich unterstützen. Hier sehen wir auch einen wichtigen Ansatzpunkt für die Implementierung von Gamification, in der spielerisch und disziplinübergreifend Kenntnisse vertieft werden und Handlungswissen erworben werden kann.

• Paul-Dierk Tingelhoff: 0009-0008-1068-5441
• Claudia Kiessling: 0000-0003-4104-4854
• Bertram Otto: 0000-0002-8474-9283

Unser besonderer Dank gilt allen, die sich an der Erstellung der Umfrage und an der Beantwortung der Umfrage beteiligt haben. Wir danken insbesondere den Mitgliedern des VHD, der bvmd und dem Vorsitzenden des Ausschusses praktische Fertigkeiten der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung Dr. med. Kai Schnabel für ihre Unterstützung, Birgit Wershofen, MScN, und OstR Michael Schweig für ihr konstruktiv-kritisches Feedback sowie Christina Wagner für ihre Unterstützung bei der Erstellung der englischen Version des Artikels.

Diese Arbeit wurde durch die Else Kröner-Fresenius-Stiftung (EKFS) unter den Förderkennzeichen 2021_EKKP.109 und 2022_EKKP.114 unterstützt.

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.