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Das Humanmedizinstudium in Deutschland endet, egal, ob es als Regelstudiengang oder als Modellstudiengang absolviert wurde, gemäß der Approbationsordnung mit dem sogenannten Dritten Abschnitt der Ärztlichen Prüfung (M3) (§ 30 ÄApprO, siehe [http://www.gesetze-im-internet.de/_appro_2002/BJNR240500002.html]). Es handelt sich dabei um eine mündlich-praktische Prüfung, die an zwei Tagen stattfindet. Der erste Prüfungstag ist für „die praktische Prüfung mit Patientenvorstellung“ (§ 30 Abs. 1 ÄApprO) vorgesehen. Im M3-Examen hat „der Prüfling fallbezogen zu zeigen, dass er die während des Studiums erworbenen Kenntnisse in der Praxis anzuwenden weiß […], über die notwendigen Fähigkeiten und Fertigkeiten […] in der ärztlichen Gesprächsführung verfügt“ (§ 30 Abs. 3 ÄApprO) und sich gemäß der „allgemeinen Regeln ärztlichen Verhaltens gegenüber dem Patienten […] zu verhalten weiß“ (§ 30 Abs. 3 S. 10 ÄApprO). Insbesondere soll der Prüfling zeigen, „dass er die Technik der Anamneseerhebung [… und] der grundlegenden Laboratoriumsmethoden beherrscht und […] ihre Resultate beurteilen kann, […] in der Lage ist, die Informationen, die zur Stellung der Diagnose erforderlich sind, zu gewinnen und anzufordern, die unterschiedliche Bedeutung und Gewichtung für die Diagnosestellung zu erkennen und im Rahmen differentialdiagnostischer Überlegungen kritisch zu verwerten“ (§ 30 Abs. 3 S. 2-3 ÄApprO). Dieser Prozess wird als Clinical Reasoning bezeichnet [1], [2], [3] und stellt die Grundlage ärztlichen Denkens und Handelns dar. Die Prüfenden für die M3-Prüfung werden vom Landesprüfungsamt des jeweiligen Bundeslandes auf Vorschlag der Universitäten bestellt und sind in der Regel mindestens Fachärzt*innen. Zur ihren Aufgaben gehören die Gewährleistung des ÄApprO-gerechten Ablaufs der Prüfung und die Benotung der Prüfung sowie eine Dokumentation des Prüfungsinhaltes.

Während des Studiums ist die Möglichkeit zur Vorbereitung auf diese Art der mündlich-praktischen Prüfung sehr limitiert, da der größte Teil der Semester-Prüfungen als Multiple-Choice-Klausuren oder Objective Structured Clinical Examinations (OSCEs) abgehalten werden, sogar in relativ neu gegründeten Hochschulen [4]. Auch gibt es in deutschsprachigen medizinischen Curricula bisher nur wenige publizierte Unterrichtsformate, mit deren Unterstützung Clinical Reasoning explizit erlernt bzw. geübt wird [5], [6], [7], [8], [9], [10], [11], [12], [13], obwohl die Einführung von Clinical Reasoning in medizinische Curricula im europäischen Hochschulraum explizit gefordert wird [14] und es international bereits seit 1991 ein Standardwerk – inzwischen in zweiter Auflage [15] – sowie weitere didaktische Anleitungen für das Unterrichten von Clinical Reasoning gibt [16], [17]. Ein erklärendes Modell für Clinical Reasoning, wie auch viele andere Entscheidungsprozesse, ist die sogenannte Dual-Prozess-Theorie [18], [19]. Während der intuitive Denkweg beispielsweise in Multiple-Choice-Fragen angewendet und damit implizit erlernt wird [20], lässt sich der analytische Denkweg, wenn er nicht explizit gelehrt wird, beispielsweise durch das Verhalten von ärztlichen Vorbildern in Falldiskussionen beobachten, wenn diese ihre Arbeitshypothesen und weiteren diagnostischen oder therapeutischen Schritte begründen. Dass diese beiden Denkwege im ärztlichen Alltag intermittierend genutzt werden und dass sowohl beim intuitiven als auch beim analytischen Denken typische kognitive Fehler auftreten, ist ebenfalls untersucht [21], [22]. Die Anwendung von Clinical Reasoning lässt sich sowohl in Anamnesegesprächen [23], [24] als auch bei Fallpräsentationen überprüfen [5], [25].

Von einigen medizinischen Fakultäten und auch von kommerziellen Firmen bzw. ärztlichen Standesvertretungen werden zwar Seminare zur Vorbereitung auf den dritten Abschnitt der Ärztlichen Prüfung angeboten, um sich mit den spezifischen Gegebenheiten der Prüfungssituation vertraut zu machen. Hierbei liegt jedoch meist kein besonderer Fokus auf der ärztlichen Kommunikation und dem Clinical Reasoning. Die ärztliche Kommunikation ist jedoch wesentlicher Bestandteil bei den M3-Prüfungsteilen, die an bzw. mit Patient*innen erfolgen, und Clinical Reasoning ist eine entscheidende Voraussetzung für fokussierte Fallpräsentationen und -diskussionen, was sowohl am Krankenbett als auch ohne Patient*innenbeteiligung an weiteren Fällen ein inhaltlich wichtiger Teil der M3-Prüfung ist. Ziel dieses Projektes war es daher, ein Training zu entwickeln, das PJ-Studierende gegen Ende ihres Praktischen Jahres durchlaufen können, um ihre kommunikativen Fähigkeiten in fokussierten Anamnesegesprächen und ihre Clinical-Reasoning-Fähigkeiten für die fokussierte Vorstellung von Patient*innen zu erproben sowie ein Feedback hierzu zu erhalten. Damit soll den PJ-Studierenden eine bedarfsgerechtere, an der Ausprägung der eigenen Kompetenzen in diesen beiden Bereichen orientierte Vorbereitung für die mündlich-praktische Prüfung ermöglicht werden.

Im Jahr 2020 haben wir im Centrum zur Entwicklung und Prüfung ärztlicher Kompetenzen am Universitätsklinikum Hamburg-Eppendorf ein kompetenzbasiertes Telemedizin-basiertes Training für PJ-Studierende entwickelt [26]. Dieses Training beinhaltete eine telemedizinische Sprechstunde mit vier Schauspielpatient*innen pro Teilnehmer*in, die Patient*innendokumentation und das Anordnen weiterer Diagnostik mittels einer elektronischen Patient*innenakte sowie eine Fallpräsentation pro Teilnehmer*in in einer digitalen Fallbesprechung mit einem Oberarzt bzw. einer Oberärztin. Es stellt eine telemedizinische Weiterentwicklung von zwei vorherigen Projekten dar, in denen wir, basierend auf wesentlichen Kompetenzfacetten für ärztliche Berufsanfänger*innen [27], [28] ein Trainingsformat für einen simulierten ersten Arbeitstag entwickelten und validierten [29], [30]. Das bisher etablierte telemedizinische Trainingsformat [26] wurde für das „Fit fürs M3-Examen“-Training wie folgt umgestaltet (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]).

Für das Training hatten alle Teilnehmenden vorab ein schriftliches Briefing über den inhaltlichen und technischen Ablauf inklusive weiterer Unterlagen aus dem Clinical-Reasoning-Kurs des UKE [5] für eine fokussierte Anamnese und begründete Fallvorstellung erhalten. Die wesentlichen Aspekte hierzu wurden in einem persönlichen Briefing durch die Organisatorin des Trainings wiederholt und die Teilnehmenden hatten Gelegenheit Fragen zu stellen. In der ersten Phase (Sprechstunde) fand, analog zum bisherigen Telemedizin-basierten Training [26], eine telemedizinische Sprechstunde mit vier Schauspielpatient*innen pro Teilnehmer*in statt. Es nahmen pro Runde jeweils acht Studierende gleichzeitig am Training teil (Gruppe A und Gruppe B), wobei die Patient*innenfälle für Gruppe A und B verschieden waren. Abbildung 2 [Abb. 2] zeigt einen Simulationspatienten im telemedizinischen Setting mit Tablet; insgesamt wurden acht Tablets benötigt. Alle Patient*innenfälle wurden gemäß realer Patient*innen aus der Notaufnahme des Universitätsklinikums Hamburg-Eppendorf gestaltet und beinhalteten internistische und chirurgische Krankheitsbilder, die häufig im dritten Abschnitt der Ärztlichen Prüfung vorkommen. Außerdem waren alle Patient*innenfälle neben einer Hauptbeschwerde ebenfalls wieder mit einer persönlichen Situation gestaltet, die eine kommunikative Herausforderung darstellte [26]. Die Rollen wurden mit professionellen Schauspielerinnen und Schauspielern, die speziell für die jeweiligen Rollen ausgewählt waren, besetzt und von SH und SP für die Anamnesegespräche und das Ausfüllen der Bewertungsbögen trainiert (siehe Anhang 1 [Anh. 1]). Es waren maximal zehn Minuten für jedes Anamnesegespräch vorgesehen. Alle Gespräche wurden auf Video aufgezeichnet. Nach jeder Begegnung mit den Simulationspatient*innen wurde den Teilnehmenden der entsprechende Befund der körperlichen Untersuchung zur Verfügung gestellt und bis zum nächsten Gespräch waren fünf Minuten Zeit, in denen die Teilnehmenden den Fall unter Hinzunahme der körperlichen Untersuchung weiter durchdenken konnten. Die Simulationspatient*innen füllten nach jedem Gespräch elektronisch den ComCare-Bogen aus, ein validiertes Instrument zur Messung von kommunikativen und interpersonellen Kompetenzen [31], [32], das offene und geschlossene Fragen enthält. Hierfür wurden ebenfalls acht Tablets benötigt. Die Ergebnisse dieser Bögen mit der quantitativen Auswertung der Items sowie ihrem persönlichen Feedback erhielten die Teilnehmenden nach Ende des Trainings.

Nach Ende der telemedizinischen Sprechstunde erhielten die Teilnehmenden in einer zweiten Phase (Fallvorbereitung) für zwei ihrer vier Patient*innen weitere Befunde, z. B. weitere Laborwerte, EKG, Röntgenbilder oder andere Befunde. Außerdem erhielten sie für die beiden Patient*innen jeweils ein elektronisches Formular, in dem sie für die Strukturierung der Patient*innenvorstellung mehrere Differentialdiagnosen dokumentieren sollten. Für jede Differentialdiagnose sollten sie anschließend in zwei Feldern („bestätigende Aspekte“ bzw. „widersprechende Aspekte“) diejenigen Informationen notieren, die aus der Anamnese, der körperlichen Untersuchung und den zusätzlichen diagnostischen Befunden die jeweils gestellte Differentialdiagnose wahrscheinlicher bzw. unwahrscheinlicher machten. Dieses elektronische Formular wurde nach dem Vorbild eines virtuellen Patient*innenprogramms zum Training von Clinical Reasoning entwickelt [33]. Abschließend sollten die Teilnehmenden notieren, mit welcher Arbeitsdiagnose sie jeweils die beiden Fälle übergeben wollten und außerdem mit einem Schieberegler (von „sehr unsicher“ bis „sehr sicher“) vermerken, wie sicher sie sich nach dem argumentativen Gewichten der Differentialdiagnosen mit der jeweiligen Arbeitsdiagnose fühlten (siehe Abbildung 3 [Abb. 3]).

In der dritten Phase (Fallübergabe) berichteten die Teilnehmenden der Gruppe A den Teilnehmenden der Gruppe B in verschiedenen Runden von jeweils einem ihrer beiden Patient*innen und vice versa, wobei für jedes Gespräch die Teilnehmenden so virtuell verschoben wurden, dass sie auf jeweils neue Gesprächspartner*innen trafen. Hierfür wurden vier Laptops benötigt. Die jeweils hörende Person nahm in diesen Peer-Fallübergaben damit die Rolle einer prüfenden Person ein. Ihre Aufgabe war es, den jeweils gehörten Fall zu verstehen und mit der vorstellenden Person zu diskutieren, um später selbst in der Lage zu sein, einen der gehörten Fälle strukturiert vorstellen zu können. Dieses Vorgehen sollte die Situation einer tatsächlichen Übergabe simulieren und damit gleichzeitig das Augenmerk auf die wesentlichen Dinge eines Falles lenken. Im Briefingtext hatten alle Teilnehmenden ein Beispiel für eine fokussierte Vorstellung erhalten, in dem aufgezeigt war, wie man die bestätigenden und widersprechenden Aspekte aus dem elektronischen Formular für die klinische Argumentation im Abwägen der Differentialdiagnosen nutzen kann. Für jedes Fallübergabegespräch standen sechs Minuten zur Verfügung. Die Fallübergabegespräche wurden ebenfalls per Video aufgezeichnet.

In der vierten Phase (Fallpräsentation und -besprechung) trafen sich alle acht Teilnehmenden der Gruppen A und B digital mit einer Oberärztin per Laptop. Die Teilnehmenden erhielten zuvor die Information, welchen der beiden gehörten Patient*innen sie vorstellen sollten. Die Patient*innen wurden einzeln aufgerufen und die Teilnehmenden hatten dann zehn Minuten Zeit, die Patient*innen jeweils vorzustellen, mit der Oberärztin und den Peers zu diskutieren, wesentliche Befunde (z. B. EKGs oder Röntgenbilder) gemeinsam anzuschauen und die Fälle im Hinblick auf weitere erforderliche Diagnostik und Therapie medizinisch aufzulösen. Außerdem erhielten die Teilnehmenden von der Oberärztin ein Feedback zu ihrer klinischen Argumentation. Zum Abschluss erfolgte ein Debriefing zum Training mit den jeweils acht Teilnehmenden einer Runde in Form einer Gruppendiskussion. Auch diese beiden Phasen wurden videographiert. Die Diskussion wurden für die Auswertung der Beiträge verbatim transkribiert.

Im September 2022 nahmen an zwei Tagen insgesamt 62 Studierende (47 von der Universität Hamburg und 15 von der Universität Freiburg) kurz vor Abschluss ihres Praktischen Jahres an dem Training „Fit fürs M3-Examen“ teil. Ihr mittleres Alter betrug 27,6±3,7 Jahre. Von den 62 Teilnehmenden waren 80,6% weiblich, 19,4% männlich. Die Studierenden waren mittels digitaler Information oder per E-Mail über die Möglichkeit zur Teilnahme an diesem freiwilligen Training informiert worden und die Anmeldung erfolgte nach dem Windhundverfahren. Die Einladung der Hamburger Studierenden war aus logistischen Gründen zwei Wochen früher erfolgt als die Einladung der Freiburger Studierenden. Für die wissenschaftliche Begleitung dieses Projektes lag eine Genehmigung der Ethik-Kommission der Ärztekammer Hamburg vor (Referenz-Nummer: PV3649) und die Studierenden willigten schriftlich zur Teilnahme ein. Zur Evaluation des Trainings erhielten die Teilnehmenden nach dem Debriefing einen digitalen Fragebogen, in dem sie Fragen zu ihrem eigenen Erleben im Training, zum Training insgesamt sowie zu dessen Teilaspekten und zur Organisation des Trainings auf einer 5-stufigen Likert-Skala beantworteten (1: trifft nicht zu, 2: trifft eher nicht zu, 3: teils/teils, 4: trifft eher zu, 5: trifft vollkommen zu).

Die Studierenden erreichten in der Bewertung ihrer kommunikativen und interpersonellen Kompetenzen durch die Simulationspatient*innen im ComCare durchschnittlich 4,15±0,45 Punkte von maximal 5 Punkten (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]). Insbesondere wurden die „Verwendung verständlicher Sprache“ (4,71±0,32), die „nachvollziehbare Erläuterung nächster diagnostischer und therapeutischer Schritte“ (4,41±0,41) und „aufmerksames Zuhören“ (4,29±0,52) von den Simulationspatient*innen am höchsten bewertet. Das Item „Der Arzt/die Ärztin hat sich für mich als Mensch und für mein Umfeld interessiert“ erhielt mit 3,45±0,67 aus Perspektive der Simulationspatient*innen die niedrigste Bewertung.

Im Erleben der Trainingssituation schätzen die Studierenden sich am sichersten im Umgang mit den Patient*innen (4,08±0,86) und am wenigsten sicher im klinischen Denken (3,31±0,88) ein (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]). Sie betrachteten die Patient*innenfälle zum Üben von differentialdiagnostischem Denken und die Gespräche mit den Simulationspatient*innen zum Üben fokussierter Anamnese als sehr nützlich (4,85±0,41 und 4,76±0,50). Das Feedback der Simulationspatient*innen zu den eigenen Kommunikationsfähigkeiten und das Feedback der Dozentin zur Präsentation eines Patient*innenfalls waren den Teilnehmenden bei dem Training sehr wichtig (4,79±0,49 und 4,90±0,31). In den Freitextkommentaren der Evaluation fanden sich das konstruktive Feedback der Simulationspatient*innen und der Dozentin sowie die Vielfältigkeit und Tiefe der realen Patient*innenfälle ebenfalls als wesentliche Punkte. Außerdem wurden die offene Lernatmosphäre und der Rollenwechsel in die Position einer prüfenden Person (als Hörer*in einer Übergabe) als hilfreich empfunden. Aus den Debriefing-Gruppen ließ sich entnehmen, dass die Teilnehmenden wesentliche Prinzipien des Clinical Reasoning für sich erkannt hatten („[…] dass […], so lange man seine Entscheidungen […] begründen kann, […] alles in Ordnung ist und […] man sich keinen Stress machen muss, wenn man Dinge nicht weiß, sondern seine Idee einfach erläutert“; „dass man [sein Konzept], falls es nicht schlüssig ist, dann halt nochmal hinterfragen [muss]“). Außerdem zeigte sich, dass für viele Teilnehmende offenbar im PJ wenig Möglichkeit bestanden hatte, strukturierte Fallvorstellungen zu üben oder auch Sorgen bestanden, kein adäquates Feedback zu erhalten („ich hatte leider nie eigene Patienten [um] mal eine strukturierte Vorstellung zu machen“; „richtiger fachlicher Austausch und sichere Antworten von Oberärzten haben mir leider sehr gefehlt“; „[…] je nach Person, die die Visite leitet, überlegt man sich vielleicht auch zweimal, [ob man einen Patienten vorstellt], weil es vielleicht manchmal auch schwierig ist bei manchen Persönlichkeiten“).

Insgesamt bewerteten die Teilnehmenden das „Fit fürs M3-Examen“-Training mit der Schulnote 1,2±0,41. Sie waren mit der organisatorischen Kommunikation und den organisatorischen Abläufen sehr zufrieden (4,76±0,50), ebenso mit den technischen Abläufen des Trainings (4,25±0,88). Die Veranstaltung hielten sie zur Vorbereitung auf das M3-Examen für sehr gut geeignet (4,56±0,65) und würden die Veranstaltung ihren Kommiliton*innen empfehlen (4,88±0,33). Als Gründe für die Weiterempfehlung wurden unter anderem genannt: „[…] weil man Selbstvertrauen gewinnt und merkt, dass man nicht alles wissen muss“; „[…] weil man die Rolle des Hörenden und anschließend des Präsentierenden einnimmt“; „[…] weil Fehler nicht als Problem, sondern als Chance zum Lernen der systematischen Herangehensweise gewertet werden.“

Die Bewertungen der Simulationspatient*innen und die Rückmeldungen der Studierenden zeigen, dass die beiden wesentlichen Ziele des Trainings, den Teilnehmenden eine Rückmeldung über ihre Kommunikationskompetenz im Patient*innengespräch und über ihre Clinical-Reasoning-Kompetenz zu geben, erreicht wurde. Das neu gestaltete Training fürs M3-Examen ermöglichte es den Teilnehmenden aus deren Sicht, die eigenen kommunikativen Fähigkeiten und die Fähigkeiten des Clinical Reasonings zu erproben, sodass sie mit dem entsprechenden Feedback die Vorbereitungen für ihre mündlich-praktische Prüfung bedarfsgerechter gestalten können. Wie die Ergebnisse des ComCare-Bogens zeigen, erzielten die Studierenden in den kommunikativen Aspekten gute Ergebnisse, während bei einigen interpersonellen Aspekten noch Verbesserungsbedarf besteht. Das zusätzliche Feedback der Simulationspatient*innen wurde von den Teilnehmenden des Trainings als sehr hilfreich empfunden. Das deckt sich mit den Erkenntnissen, dass Feedback von Simulationspatient*innen dazu beiträgt, die kommunikativen Fähigkeiten von Studierenden zu verbessern [34]. Auch die Interaktion mit den Simulationspatient*innen selbst erlebten die Teilnehmenden des Trainings aufgrund der Authentizität der Fälle als nützlich für ihr eigenes Lernen. Dass Interaktionen mit Simulationspatient*innen auch schon während der Interaktion zur professionellen Entwicklung beitragen, konnte in einer anderen Studie gezeigt werden [35].

Durch den Rollen- und damit auch den Perspektivwechsel von der sprechenden zur hörenden und wieder zur sprechenden Person erlebten die Teilnehmenden, wie sie berichteten, in der Diskussion mit ihren Peers wesentliche Aspekte des Clinical Reasonings im Hinblick auf die Fokussierung und Begründung bei der Vorstellung von Patient*innenfällen, wie sie für das mündlich-praktische Examen erforderlich sind. Eine Metaanalyse zu Rückmeldungen, die Studierende im Rahmen von Prüfungen zu ihrer klinischen Performanz erhalten hatten, zeigte in Bezug auf die Nützlichkeit dieser Rückmeldungen für das eigene Lernen und die persönliche Weiterentwicklung sehr unterschiedliche und zum Teil wenig nutzbringende Resultate [36]. Das Peer-Feedback innerhalb der Falldiskussionsphase unseres Trainings wurde vor allem durch den Rollenwechsel als sehr nützlich für die Verbesserung der eigenen Fallpräsentationsfähigkeiten befunden. Das Feedback der Dozentin zur Patient*innenvorstellung und dem Clinical-Reasoning-Prozess war den Teilnehmenden ebenfalls für ihr eigenes Lernen sehr wichtig, da für viele Teilnehmende im Studium offenbar wenig Möglichkeit bestanden hatte, Clinical Reasoning und Fallpräsentationen mit Feedback zu üben. Mit entsprechenden Dozierendentrainings zu Clinical Reasoning [37] sollte es mit angemessenem Aufwand relativ leicht möglich sein, Studierenden auch zu anderen Zeitpunkten ihres Studiums Lernmöglichkeiten zu Clinical Reasoning und Fallpräsentation anzubieten, so dass sie ein Training wie in diesem Projekt noch besser zur Selbstüberprüfung ihrer Fähigkeiten nutzen könnten. Allerdings wurden diverse Aspekte identifiziert, die der Implementierung eines longitudinalen Clinical-Reasoning-Curriculums entgegenstehen [38] und die an den verschiedenen Standorten individuell betrachtet werden müssen, um Clinical Reasoning erfolgreich umzusetzen. Sollte die Implementierung eines Clinical-Reasoning-Curriculums schwierig sein, so scheint zumindest regelmäßiges Feedback von Dozierenden oder auch Peers für das Erlernen von Kommunikation und anderen klinischen Fähigkeiten hilfreich zu sein [39], [40], [41].

Auch wenn an dem Training in einem ersten Durchlauf nur eine kleine Stichprobe von 62 freiwilligen Studierenden von zwei medizinischen Fakultäten teilgenommen hat, konnte bereits gezeigt werden, dass die intendierten Lernziele aus Sicht der Teilnehmenden erreicht wurden. Es ist anzunehmen, dass sich diese Ergebnisse auch auf eine größere Stichprobe übertragen lassen. Das Training trägt durch sein Format und entsprechendes Feedback dazu bei, dass die Studierenden im Hinblick auf Kommunikation und klinisch gut argumentierter Fallpräsentation ihre persönlichen Fähigkeiten reflektieren, mögliche Defizite identifizieren und damit aus ihrer Sicht ihre eigenen Schwerpunkte in der Vorbereitung auf das mündlich-praktische Examen besser setzen können. Als weitere, bisher noch nicht genutzte Elemente des Trainings wären auch noch eine individuelle Analyse der Anamnese- und Falldiskussionsvideos mit individuellem Feedback durch Dozierende oder Peers möglich. Aufgrund des telemedizinischen Trainingsansatzes kann das Training sehr leicht, wie in dieser Studie demonstriert, überregional und standortunabhängig angeboten werden.

Dieses Projekt wurde durch die Joachim Herz Stiftung unterstützt.

Dieses Projekt wurde in Übereinstimmung mit der Erklärung von Helsinki durchgeführt und die Ethik-Kommission der Ärztekammer Hamburg genehmigte die Studie und bestätigte ihre Unbedenklichkeit. Das Projekt schloss ein schriftliches Einverständnis der Teilnehmenden zur Studienteilnahme inklusive der digitalen Aufzeichnung und einer Aufbewahrung aller erhobenen Unterlagen für mindestens zehn Jahre ein und die Teilnahme war freiwillig und anonymisiert (Referenz-Nummer: PV3649).

Wir danken den Medizinstudierenden der Universitäten Hamburg und Freiburg, die am Training teilgenommen haben, und den Schauspielerinnen und Schauspielern Theresa Berlage, Jantje Billker, Christian Bruhn, Claudia Claus, Christiane Filla, Uwe Job, Thomas Klees, Frank Thomé. Vielen Dank für die Fotografie (Abbildung 2) an Axel Kirchhof.

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.