gms | German Medical Science

Mit dem Medizinethik-Unterricht im Medizinstudium werden zwei Ziele verfolgt: Zum einen sollen die künftigen Ärztinnen und Ärzte befähigt werden, mit ethischen Problemstellungen oder Dilemmata umzugehen, und zum anderen sollen die Voraussetzungen für eine gute Berufsausübung als Ärztinnen und Ärzte geschaffen werden. Dass medizinethische Themen in das Curriculum der Humanmedizin aufgenommen werden müssen, ist weithin anerkannt und wird zunehmend gefordert [1]. In vielen Ländern weltweit wurde Ethikunterricht longitudinal im Medizincurriculum verankert. Die Inhalte, die Methoden und die Effektivität der Ethikausbildung in der Medizin sind jedoch nur unzureichend evaluiert [1], [2], [3], [4], [5]. Vor allem die Bedürfnisse der Medizinstudierenden und deren Einschätzung des Ethikunterrichts sind noch weitgehend unbekannt. Es findet oftmals unstrukturierter, theoretischer Präsenzunterricht in Unterrichtsräumen statt, der geprägt ist von geringer Lernaktivität [5], [6]. Doch aufgrund der mangelnden Forschung auf diesem Gebiet kann – vor allem für die deutschsprachigen Länder – keine valide Beurteilung erfolgen. Zudem liegen keine Daten zur Ausbildung in der angewandten fachbereichsspezifischen Ethik vor, insbesondere im Fach Kinderheilkunde. Laut Untersuchungen aus englischsprachigen Ländern bewerten viele Pädiaterinnen und Pädiater ihre ethische Ausbildung als schlecht, was die Frage aufwirft, wie die Ausbildung verbessert werden kann [7], [8]. In diesem Sinne müssen die Inhalte und die Methodologie des Medizinethik-Curriculums weiterentwickelt werden und sind Gegenstand der aktuellen Forschung und Diskussion [1], [6]. Die pandemiebedingte Verlagerung auf digitale Lernformate hat eine breitere Diskussion über die bestmöglichen Lernstrategien ausgelöst. Erst seit Kurzem findet Ethikunterricht im Studium vermehrt online statt – mit vielversprechenden ersten Ergebnissen [9].

Das Ziel dieses Projekts war die Implementierung und Evaluation eines neuen lernendenzentrierten Formats für die angewandte Ethikausbildung im Medizinstudium.

Das Projekt diente dazu, Medizinstudierende in der angewandten pädiatrischen Ethik weiterführend auszubilden sowie kritisches und reflexives Denken in der Ausbildung künftiger Medizinerinnen und Mediziner zu fördern und zu schulen. Infolge der durch die COVID-19-Pandemie hervorgerufenen Umstände wurde ad hoc ein interaktiver Onlinekurs entwickelt und hinsichtlich verschiedener Aspekte evaluiert. Das methodische Konzept des Kurses beruhte auf einem sozial-konstruktivistischen Ansatz, der darauf abzielt, neues Wissen zu ko-konstruieren, bestenfalls aufbauend auf den eigenen Erfahrungen der Lernenden. Die Studierenden sollten ihre Ansichten und Meinungen kohärent darstellen, jedoch auch kritisch hinterfragen können. Mithilfe des Kurses sollten die spezifischen Vorteile des Onlinelernens mit jenen der praxisorientierten medizinethischen Ausbildung verknüpft werden. Anhand konkreter fachbereichsspezifischer klinischer Beispiele sollten Themen der Medizinethik behandelt und diskutiert werden. Sowohl die Themen als auch das Konzept betreffend stellt dieser Kurs einen neuen, zuvor unerprobten Ansatz für die Ethikausbildung im Studium dar. Zur Beurteilung des Kurses hinsichtlich seiner Effekte wurden die teilnehmenden Studierenden gebeten, den Kurs unter Nutzung eines methodengemischten Ansatzes zu evaluieren.

Bei Ausbruch der COVID-19-Pandemie im Jahr 2020 wurde ein interaktives Online-Lernformat eingerichtet. Zügig wurden Fernunterrichtsansätze eingeführt, um Bestandteile der Lehre im Unterrichtsraum und am Krankenbett zu ersetzen, die aufgrund der Beschränkungen des Zugangs zum Campus und zum Universitätskrankenhaus nicht umsetzbar waren. Die Teilnehmenden waren Medizinstudierende im fünften Jahr. Folglich hatten die teilnehmenden Personen bereits Unterricht in allgemeiner Medizinethik (im dritten Jahr ihres Studiums). Der Kurs diente als Ersatz für einige Teile des Pädiatriepraktikums, das wegen der Pandemie nicht wie geplant stattfinden konnte. Da die pädiatrische Ethik zuvor nicht im Curriculum enthalten war, wurden neue Lerninhalte für diesen Kurs abgesteckt. Der Kurs wurde nicht benotet; an den Abschluss des Pädiatriepraktikums war jedoch eine Anwesenheitspflicht geknüpft. An jeder Kurseinheit nahmen 16-18 Studierende aktiv teil. Die Dauer einer Kurseinheit betrug für jede teilnehmende Person eine Woche (Freitag–Freitag).

Ein fallbasiertes Lehr- und Diskussionsformat wurde auf einer interaktiven webbasierten Lernplattform gestaltet und umgesetzt. Dabei entstanden vier unterschiedliche Kurseinheiten, die folgende ethische Themen abdeckten:

1.

Verteilungsgerechtigkeit,

2.

Standard des besten Interesses,

3.

kulturübergreifende Aspekte der pädiatrischen Versorgung und

4.

Nutzlosigkeit medizinischer Maßnahmen.

Im ersten Baustein des Kurses wurden die Studierenden gebeten, einen themenspezifischen ethikzentrierten Artikel aus der Kinderheilkunde zu lesen und diesen schriftlich auf etwa 1-2 Seiten zu kommentieren. Als Leitfaden für den Kommentar wurden zwei Aufgabenblöcke vorgegeben. Die erste Aufgabe lautete, einige der ethischen Fragen, die in dem Artikel beleuchtet wurden, zu bestimmen und zu diskutieren; die zweite Aufgabe zielte darauf ab, die Studierenden dazu anzuregen, ihre eigenen Meinungen zu reflektieren und zu begründen sowie ihre eigenen Erfahrungen einzubringen. Im Falle der Verteilungsgerechtigkeit wurden beispielsweise folgende Aufgaben angegeben:

1.

„Bitte diskutieren und erörtern Sie mindestens eines der im Artikel dargestellten Probleme der pädiatrischen Intensivmedizin! Welche übergeordneten Probleme des Gesundheitswesens werden angesprochen? Welche Möglichkeiten für die Zuweisung medizinischer Ressourcen wurden herausgearbeitet? Bitte kommentieren Sie diese!“ und

2.

„Welche Kriterien würden Sie für das Triagieren von Patienten im Falle eines Mangels an medizinischen Ressourcen anwenden? Nehmen Sie Bezug auf die im Artikel angeführten Argumente, begründen Sie Ihre Wahl jedoch auch anhand aktueller Beispiele! Nehmen Sie zusätzlich zur ärztlichen Perspektive auch die Sichtweise des Patienten ein und beleuchten Sie das Problem aus diesem Blickwinkel!“

Die obligatorische Basislektüre setzte sich aus anschaulichen fallbasierten Artikeln zusammen, die bereits Diskussionen oder unterschiedliche bzw. wechselnde Ansichten zu ethischen Fragestellungen in der Kinderheilkunde enthielten [10], [11], [12], [13]. Als fakultative Lektüre wurden zusätzliche wissenschaftliche Artikel bereitgestellt und durch weitere Quellen wie Videos, Bücher und Zeitungsartikel ergänzt. In Anhang 1 [Anh. 1] sind genauere Informationen zu den Kursinhalten sowie Verweise auf mögliche Quellen für die Ausbildung im Fach pädiatrische Ethik dargelegt.

Nachdem die Teilnehmenden die Lektüre gelesen, sich vorbereitet und ihre Ergebnisse präsentiert hatten, waren sie im zweiten Kursbaustein angehalten, sich an einer schriftlichen Online-Forumsdiskussion zu beteiligen, und wurden aufgefordert, dabei mindestens zwei „begründete“ Antworten zu den Beiträgen ihrer Kommilitoninnen und Kommilitonen zu verfassen. Eine Einführung fand am Freitagnachmittag statt, und die Studierenden wurden gebeten, ihre Kommentare bis spätestens Mittwochnachmittag einzureichen. Die Forumsdiskussion blieb während der gesamten Kurseinheit geöffnet; die Einheit endete wieder am Freitagnachmittag.

Eine Dozentin/ein Dozent mit fachlicher Ausbildung in pädiatrischer Ethik gab Feedback zu den Ausführungen der Studierenden und moderierte die Diskussionen. Das schriftliche Feedback sowie alle weiteren Forumsbeiträge waren für alle Teilnehmenden des Kurses sichtbar. Sie willigten ein, die Inhalte des Forums vertraulich zu behandeln.

Der Kurs wurde unter Nutzung eines methodengemischten Ansatzes evaluiert. Dabei wurden die Effektivität des Kurses hinsichtlich der Qualität der Lernumgebung unter besonderer Berücksichtigung der Relevanz für die Studierenden sowie des interaktiven Lernens und des reflexiven Denkens evaluiert. Die Teilnahme war freiwillig und anonym. Nach Abschluss des Kurses wurde die quantitative Analyse durchgeführt, wobei die Variante „tatsächlich“ der Umfrage „Constructivist On-Line Learning Environment Survey“ (COLLES; konstruktivistische Bewertung der Online-Lernumgebung) nach Taylor und Maor genutzt wurde [14], die in das Umfragemodul der Online-Lernplattform eingebettet war. Die Umfrage COLLES umfasst 24 ökonomische Items, die in sechs Skalen eingeteilt sind. Jede Skala bezieht sich auf eine Kernfrage zur Qualität der Online-Lernumgebung. Die Bezeichnungen der Skalen und die jeweiligen Fragen lauten:

• Relevanz: Wie relevant ist Onlinelehre für die Berufspraxis der Studierenden?
• Reflexion: Fördert Onlinelehre das kritische reflexive Denken der Studierenden?
• Interaktivität: Inwieweit beteiligen sich Studierende online, sodass ein fruchtbarer, lehrreicher Dialog entsteht?
• Unterstützung durch die Dozentin/den Dozenten: Gelingt es den Dozentinnen und Dozenten gut, die Studierenden zur Teilnahme an der Onlinelehre zu befähigen?
• Gegenseitige Unterstützung in der Gruppe: Helfen und ermutigen sich die Studierenden online gegenseitig auf einfühlsame Weise?
• Interpretation: Verstehen Studierende und Dozentinnen und Dozenten die online übermittelten Beiträge der jeweils anderen?

Die 24 Items, die den sechs Skalen zugeordnet sind, wurden jeweils mit einer vollständig verbalisierten 5-Punkte-Likert-Skala mit den folgenden Skalenpunkten bewertet: 1=fast nie, 2=selten, 3=manchmal, 4=oft, 5=fast immer. Für jede Skala wurden die zugehörigen Items anschließend zu einem Mittelwert aggregiert. Der Mittelwert für jede Skala wird mit der entsprechenden Standardabweichung (SD) und dem entsprechenden Wertebereich dargestellt. Der mögliche Wertebereich entspricht der Anzahl der Skalenpunkte der Likert-Skala, die zur Bewertung angegeben wurde, und beträgt 1-5.

Zudem konnten die Studierenden einen freien Kommentar zum Kurs verfassen. Diese Freitextantworten der Studierenden wurden einer qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring unter Anwendung der Software QCAMap unterzogen [15]. Die Kategorien der qualitativen Inhaltsanalyse wurden induktiv gebildet. Der Inhalt wurde zum Zwecke einer Qualitätsprüfung zweimal kodiert und noch einmal hinsichtlich der Übereinstimmung der Codierung in Bezug auf Stabilität kontrolliert. Anschließend wurde eine summative Analyse der entwickelten Kategorien durchgeführt. Vorab wurde eine Nennungswahrscheinlichkeit von 5% festgelegt. Eine mehrfache Kodierung war möglich.

In einem 8-wöchigen Zeitraum im Mai und Juni 2020 fand der beschriebene Onlinekurs an der Universitätsmedizin der Johannes Gutenberg-Universität Mainz, Deutschland, statt. Insgesamt nahmen 133 Studierende an den jeweils einwöchigen Kurseinheiten teil. Es traten keine verwaltungstechnischen, technischen oder organisatorischen Probleme auf.

104 der 133 (78,3%) Studierenden nahmen die Evaluation vor. Alle Skalen der COLLES-Umfrage wurden analysiert, und Werte wurden durch Aggregation der jeweiligen Items jeder Skala gebildet. Die Daten sind als Mittelwert (SD) angegeben. „Relevanz“ wurde mit einem Wert von 4,17 (0,83) bewertet, „reflexives Denken“ mit einem Wert von 4,22 (0,83). Der Mittelwert von „Interaktivität“ betrug 3,76 (0,99) und von „Unterstützung durch die Dozentin/den Dozenten“ 4,72 (0,53). „Gegenseitige Unterstützung in der Gruppe“ und „Interpretation“ bewerteten die Teilnehmenden im Mittel jeweils mit 3,87 (0,98) und 4,49 (0,60).

In Anhang 2 [Anh. 2] sind die Ergebnisse einzeln nach den unterschiedlichen Domänen der Umfrage COLLES zusammengefasst und veranschaulicht. Für jede der 6 Skalen der COLLES sind die Ergebnisse der jeweils 4 Items dargestellt.

Von 64 von den 104 (61,5%) Studierenden, die an der Gesamtevaluation teilnahmen, wurde eine qualitative Evaluation vorgenommen. Auf Grundlage der zuvor festgelegten Nennungswahrscheinlichkeit von 5% wurden Inhalte evaluiert, wenn diese von mindestens drei Teilnehmenden erwähnt worden waren.

Die Inhaltsanalyse ergab 6 Hauptkategorien:

1.

Relevanz

2.

reflexives Denken

3.

aktive Teilnahme

4.

Rolle des Online-Ethikunterrichts im Medizincurriculum

5.

Feedback der Dozentin/des Dozenten

6.

Kritik und Verbesserungsvorschläge

Die Studierenden schätzten vor allem die Struktur des Kurses, die Relevanz für ihre Berufspraxis, ihre aktive Beteiligung sowie den Anreiz zum reflexiven Denken. Zudem gaben die Studierenden an, dass es sich um ein innovatives und spannendes Format handle, das eine derzeit bestehende Ausbildungslücke schließe und daher auch über die Pandemie hinaus fortgeführt werden solle.

Die Einschätzungen der Studierenden im Rahmen dieser Hauptkategorien und der jeweiligen Unterkategorien sind in Anhang 3 [Anh. 3] aufgeführt. Bei der qualitativen Analyse zeichneten sich vier Kategorien ab, die auch durch die COLLES-Umfrage (Relevanz, reflexives Denken, Interaktivität, Unterstützung durch die Dozentin/den Dozenten) abgedeckt waren; zwei Kategorien der COLLES („Gegenseitige Unterstützung in der Gruppe“ und „Interpretation“) wurden nicht gefunden.

Einige Studierende gaben an, dass das Schreiben längerer Texte für sie eine Herausforderung dargestellt habe. Dies sei im Medizincurriculum nicht hinreichend behandelt worden. Weitere Herausforderungen, die verzeichnet wurden, waren das Formulieren eigener Standpunkte, das Stellungbeziehen bei Diskussionen sowie das Üben der Selbstreflexion.

Junge Absolventinnen und Absolventen berichten von Lücken und Mängeln in der medizinethischen Ausbildung. Diese Einschätzung wird in einer Umfrage unter jungen Pädiaterinnen und Pädiatern in den USA zu ihren Erfahrungen mit der Ethik- und Professionalitätsausbildung bestätigt [16]. Die Mehrheit der Befragten (169 von 295 (57%)) gab an, dass Ethik und Professionalität ad hoc vermittelt wurden – ohne organisiertes Curriculum. Fast alle Befragten (97%; 285 von 293) glaubten, die Ethik- und Professionalitätslehre sei für ihre tägliche Arbeit nützlich. Knapp die Hälfte (44%; 130 von 294) stimmte mit der Aussage, Ethik und Professionalität könne am besten durch Beobachten erfahrener Ärztinnen und Ärzte erlernt werden, nicht überein. Die Mehrheit sieht sich in der Lage, die ethischen und beruflichen Probleme in der Praxis zu lösen; die Absolventinnen und Absolventen gaben dennoch Ausbildungslücken an. Entsprechende Untersuchungen für die deutschsprachigen und viele andere Länder liegen bisher nicht vor. Daher bleibt unklar, ob sich diese Ergebnisse verallgemeinern lassen.

Der in diesem Artikel vorgestellte Kurs scheint die Bedürfnisse der Studierenden hinsichtlich der Praxisrelevanz erfüllt zu haben. Die Relevanz für die Praxis bestand jedoch nicht nur auf inhaltlicher Ebene, sondern auch in Bezug auf die Fähigkeiten, die in diesem Kurs geschult wurden, insbesondere das Finden und Formulieren der eigenen Position, das Diskutieren, das Treffen von Entscheidungen und das Festigen der moralischen Auffassungen. Interessanterweise war es anscheinend für einige Studierende eine Herausforderung, längere Texte zu schreiben, in denen sowohl Bezug auf die Argumente anderer genommen als auch die eigenen Überlegungen formuliert werden sollten. Dies ist neu im aktuellen Medizincurriculum und muss daher möglicherweise intensiver geübt werden. Ein weiterer wichtiger Punkt war das Üben der Selbstreflexion, was eine recht neue Erfahrung für einige Teilnehmende war.

Im Ethikunterricht für Medizinstudierende scheint es häufig schwierig zu sein, sie zur aktiven Teilnahme zu ermutigen [17]. Die fallbasierte Lehre ist eine häufig angewandte Lehrmethode im Fach Ethik [18], [19], die Effektivität dieser Methode kann vermutlich jedoch durch anschließende Gruppendiskussionen gesteigert werden [19]. Die Studierenden bevorzugen definitiv Interaktion. Laut den Studierenden soll Ethikunterricht strukturiert, jedoch stets interaktiv sein [20]. Die Teilnehmenden dieses Kurses schätzten insbesondere die Interaktivität sowie das kritische, reflexive Denken. Viele gaben an, der Gedankenaustausch habe zu weiterem reflexiven Denken sowie zusätzlicher persönlicher Recherche angeregt; die Ergebnisse wurden dann wiederum erneut diskutiert. Als logische Konsequenz kam es so zur Ko-Konstruktion von Wissen. Ein Unterthema der Interaktivität war „Begeisterung und Freude“. Einige der Studierenden schienen nicht lediglich nur teilzunehmen, sondern diesen Lernansatz zu schätzen. Grundvoraussetzung dafür ist eine offene, vielfältige, schamfreie und vertrauliche Atmosphäre.

Online-Ethiklehre kann neue Pfade für kollaboratives, konstruktives und kritisch-reflexives Lernen eröffnen. So wurde Online-Ethikunterricht beispielsweise bereits auf internationaler Ebene erfolgreich umgesetzt, nämlich in der postgradualen Weiterbildung. Ein solcher Ansatz scheint besonders geeignet zu sein, um die Teilnehmenden zu einer aktiven Teilnahme zu ermutigen [21]. Onlineunterricht wird in der Medizinausbildung verstärkt eingesetzt, und daher müssen die Lernmethoden sowie die geeigneten Lerntheorien genauer untersucht werden. Der Sozialkonstruktivismus ist eine solche Theorie zur Wissenstransformation [22] und beschreibt eine Epistemologie oder Wissensform, bei der die Lernenden reflektierend zusammenarbeiten und so neue Erkenntnisse ko-konstruieren, vor allem im Kontext des gegenseitigen Befragens auf Grundlage ihrer persönlichen Erfahrungen [23]. Es sind erste Erfahrungen mit der Anwendung dieser Theorie auf die Forschungsethik in der Ingenieurwissenschaft im Rahmen eines Onlinekurses verfügbar; die Ergebnisse sind im Hinblick auf aktives Erlernen bestimmter Fähigkeiten vielversprechend [24].

In diesem Artikel werden erste Nachweise dafür dargelegt, dass die Übertragung der Methodologie auf die Ethiklehre im Studium möglich und wünschenswert ist. Viele Studierende gaben an, dass die Struktur des Kurses sehr gut funktioniert habe. Einige waren vorab zögerlich, doch viele waren am Ende überzeugt. In diesem Kurs baute die Ausbildung in angewandter Ethik ergänzend auf bereits erworbenem Grundlagenwissen und angeeigneten Fähigkeiten im Fach Ethik auf. Der Kurs schien für fortgeschrittene Medizinstudierende gut konzipiert. Eine feste Implementierung eines solchen Kurses bedarf dennoch einer sorgfältigen Abstimmung mit den bestehenden örtlichen Ausbildungsstrukturen, Lernkonzepten, Prüfungen und weiteren Ausbildungsmöglichkeiten.

Ein wichtiges Ergebnis dieser Evaluation war die Erkenntnis, dass dieser Fernunterrichtsansatz gegenüber dem traditionellen Präsenzunterricht konkrete Vorteile zu haben scheint. Das einwöchige Diskussionsforum bot mehr Raum, um in die Problematik vorzudringen, und Zeit, um nachzudenken, Antworten zu formulieren sowie zu verstehen und zu antworten. Mehrere Teilnehmende empfahlen, den Kurs weiterhin für nachfolgende Studierende anzubieten, da die im Kurs behandelten Themen im bestehenden lokalen Curriculum nicht ausreichend abgedeckt seien.

Die Unterstützung durch die Dozentin/den Dozenten scheint von entscheidender Bedeutung für die Entstehung der Diskussion und die Bereitstellung von Unterstützung zu sein. Letztere setzt eine fachliche Ausbildung voraus – in vielen Zentren könnte diese nicht ohne weiteres verfügbar sein. Zudem wären eine standardisierte Unterstützung durch die Dozentinnen und Dozenten sowie die Schulung dieser notwendig. Es ist zu berücksichtigen, dass die Schulung der Dozentinnen und Dozenten sowie das Leiten des Kurses selbst (beispielsweise das fristgerechte Vorlegen des Feedbacks) als äußerst zeitaufwendig empfunden werden.

Die Teilnehmenden waren vor allem darüber besorgt, fachspezifische pädiatrische Ausbildung zu versäumen – ein Problem, das beim Lernen in der Pandemie präsent war. Selbstverständlich kann Online-Ethikunterricht andere Inhalte nicht ersetzen; er kann sie jedoch in relevanter Weise ergänzen. Der Umfang des Kurses muss eindeutig definiert und klar kommuniziert werden. Mehrere Teilnehmende baten zudem um eine abschließende, klare Quintessenz, mehr und spezifischere Themen und Beispiele, am besten aus der örtlichen Klinik oder dem örtlichen Krankenhaus, d. h. aus der persönlichen Erfahrung der praktizierenden Ärztinnen und Ärzte. Ein weiterer Vorschlag lautete, den Kurs mit Echtzeit-Videofeedback abzuschließen. Im Rahmen der Weiterentwicklung könnte es nützlich sein, die Anregungen dieser Lernenden einzubinden, um so das Gefühl der Sinnhaftigkeit und Anwendbarkeit des neu erworbenen Wissens zu stärken.

Erstens ist die Generalisierbarkeit der Ergebnisse nur deutlich eingeschränkt möglich. Es handelte sich um eine monozentrische Studie, die unter den spezifischen Umständen der COVID-19-Pandemie durchgeführt wurde. Zudem war die Anzahl der Teilnehmenden begrenzt, und es gab keine Kontrollgruppe. Zweitens stützt sich die Schlussfolgerung, dass die Implementierung als Erfolg zu werten ist, lediglich auf die Selbstbewertung der Studierenden und nicht auf objektive Effektivitätsmessungen. Zur Bestätigung der Ergebnisse sind weitere, multizentrische Studien mit striktem Forschungsdesign und einer größeren Anzahl an Teilnehmenden erforderlich. Die Übertragbarkeit wäre zwar technisch relativ einfach möglich, wird jedoch dadurch erschwert, dass ein solcher Kurs in die bestehenden Ausbildungsprogramme integriert werden müsste – die sich allerdings möglicherweise grundlegend von denen unterscheiden, in die der hier besprochene Kurs eingebettet war. Die andere kritische Komponente der Übertragbarkeit ist die Leistung der Dozentin/des Dozenten. Diese, wie auch die Rolle der gegenseitigen Unterstützung in der Gruppe und die Interpretation der Inhalte, bedarf weiterer Untersuchungen.

Insgesamt ist von einer erfolgreichen Implementierung eines interaktiven Onlinekurses zur pädiatrischen Ethik zu berichten. Die Implementierung eines Lernformats mit Berücksichtigung theoretischer (Aneignung von Wissen) und praktischer (Anwendung ethischer Grundsätze, kritische Reflexion) Aspekte medizinethischer Fragestellungen ist im Kontext des Medizinstudiums ein innovativer thematischer Ansatz. Neu war zudem, dass der Unterricht in diesem Fach in einem Onlineformat stattfand. Das vorgestellte Projekt verfügt über das Potenzial, kritisches und reflexives Denken zu fördern und so die Ausbildung künftiger Ärztinnen und Ärzte um einen wichtigen Aspekt zu bereichern. Es steht außer Zweifel, dass es zusätzlich zur Fachkompetenz notwendig ist, feste ethische Positionen zu entwickeln, zu vertreten und diskutieren. Bei diesem Ansatz ist das Fernunterrichtsformat bestenfalls kein Notbehelf, sondern eine neue, zuvor nicht genutzte Interaktionsmöglichkeit. Dabei kann die Argumentation der anderen eingehend durchdacht, die eigene Antwort erarbeitet und, wenn nötig, untermauert werden. Zudem ermöglicht das Format die Übertragung auf andere Standorte oder Fakultäten.

Der Erstautor möchte Barbara Kidszun für ihre großzügige Unterstützung bei der Entwicklung und Implementierung des Kurses danken.

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.