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Aufgrund der Coronavirus-Pandemie mussten viele wesentliche Teile der medizinischen Ausbildung pausiert werden. Die Notwendigkeit, die Patientenkontakte und Interaktionen der Studenten untereinander auf ein Minimum zu beschränken, hatte und hat immer noch enorme Auswirkungen auf die medizinische Ausbildung [1]. Insbesondere die zahnärztliche Ausbildung war von diesen Beschränkungen stark betroffen, da der Beruf zwangsläufig mit genauen praktischen Untersuchungen sowie diagnostischen und therapeutischen Eingriffen im Nasen- und Rachenraum verbunden ist und Zahnärzte daher besonders anfällig für eine Ansteckung mit dem Coronavirus sind [2]. Eine kürzlich von der Association of Dental Education in Europe (ADEE) durchgeführte Umfrage hat die erste Reaktion der europäischen zahnmedizinischen Fakultäten auf die Coronavirus-Pandemie erfasst und den erhöhten Forschungsbedarf zu Fernlernmethoden aufgezeigt [3]. In diesem Zusammenhang sehen sich die zahnmedizinischen Fakultäten weltweit mit einem unvermeidlichen Wechsel von der traditionellen Lehre am Behandlungsstuhl zu virtuellen Lösungen wie der Tele-Zahnmedizin [4] oder dem Einsatz virtueller Patienten konfrontiert [5]. Obwohl Fernlernformate die Präsenzlehre nicht vollständig ersetzen können, hat die Telemedizin das Potenzial eine sinnvolle Alternative zur Präsenzlehre darzustellen [6]. Nach Sharma et al. gibt es eine Reihe von Vorschlägen für Fähigkeiten, die durch den Einsatz der Telemedizin wirksam in die medizinischen und zahnmedizinischen Lehrpläne integriert werden können. Dazu gehören unter anderem: Kommunikation, Professionalität bei der körperlichen Untersuchung und technologische Kompetenz [7].

Die Telezahnmedizin als Teilbereich der Telemedizin zeigte sich bisher in Gebieten mit begrenztem Zugang zu Einrichtungen, bei Schulkindern und in Langzeitpflegeeinrichtungen mit einer medizinischen Konsultation in Präsenz vergleichbar [8]. Diese Tele-Konsultationen und das Stellen von Tele-Diagnosen wurden auch für die zahnärztliche Versorgung als positiv und vorteilhaft durch PatientInnen und ÄrztInnen bewertet [8]. Im Rahmen der medizinischen Ausbildung und der Prüfungen medizinischer Kompetenzen wurde die Telemedizin bereits im Rahmen virtueller praktischer Abschlussprüfungen ohne Patientenkontakt für Assistenzärzte in der Orthopädie oder in der Durchführung virtueller OSCE-Prüfungen durchgeführt [9], [10]. In einer aktuellen Studie von Pante et al. wurde die Durchführung einer virtuellen OSCE mit 6 Stationen in einem deutschen postgradualen Masterstudiengang (MME) beschrieben und evaluiert. Die Autoren stellten fest, dass das virtuelle OSCE zeitlich und organisatorisch gut realisierbar war und von den Teilnehmern positiv bewertet wurde [11].

Für die zahnmedizinische Ausbildung gibt es eine Pilotstudie, in der die Durchführung eines virtuellen OSCE (VOSCE) in der Kinderzahnheilkunde und Kieferorthopädie beschrieben wurde, die sowohl für Studierende als auch für Prüfer gut funktionierte. Bei diesem VOSCE mit 10 Stationen verwendeten Donn et al. die Videocall-Software Zoom^® mit ihrer Break-out-Room-Funktion, um die Studierenden von OSCE-Station zu OSCE-Station zu schalten. Dies erforderte jedoch zusätzliches Personal (Lead Host und Lead Invigilator) und Prüfungszeit. Die geprüften Fertigkeiten wurden auf Kommunikation und Konsultation reduziert, da an diesem VOSCE keine standardisierten Patienten teilnahmen. Sowohl die Studierenden als auch die Prüfer bewerteten das VOSCE positiv; es wurde jedoch nicht untersucht, ob das neue Prüfungsformat einen Einfluss auf die Leistungen der Studierenden hat [12].

Das Hauptziel der vorliegenden Studie war die Machbarkeit und Akzeptanz eines neu entwickelten Tele-OSCE für Studierende und Prüfende in der Mund-, Kiefer und Gesichtschirurgie (MKG) zu untersuchen. Eine Tele-OSCE mit drei Stationen wurde unter Verwendung der Video-Call-Software Zoom^® curricular implementiert und die Akzeptanz des neuen Prüfungsformates bei Studierenden und Prüfenden untersucht. Darüber hinaus wurde die Leistung der Studierenden anhand standardisierter Checklisten gemessen und mit einer früheren MKG-OSCE verglichen, die unter normalen Umständen als Präsenzprüfung durchgeführt wurde. Ein weiteres Ziel war es, beide Prüfungsformate (Tele-OSCE und Präsenz-OSCE) hinsichtlich der studentischen Leistung zu vergleichen. Unsere Null-Hypothese war, dass beide Prüfungsformate zu unterschiedlichen Leistungen der Studierenden führen würden.

Die Studie wurde von der Ethikkommission des Universitätsklinikums Frankfurt (Goethe-Universität) geprüft und es wurde festgestellt, dass keine weitere ethische Genehmigung erforderlich ist. Die Studie wurde in Übereinstimmung mit der Deklaration von Helsinki durchgeführt [13]. Die Teilnahme war freiwillig. Alle Studienteilnehmer gaben vor der Teilnahme ihre schriftliche Einverständniserklärung ab, die sie jederzeit widerrufen konnten.

Die Studienteilnehmer*innen (Studiengruppe: n=34, f=25, m=9; Kontrollgruppe: n=32, f=21, m=11) waren Zahnmedizinstudierende im vierten Studienjahr, die im Jahr 2021 an einem Pflichtpraktikum teilnahmen, das eine fünftägige Rotation durch die Abteilung für Mund-, Kiefer- und Gesichtschirurgie, d. h. den Operationssaal, die Ambulanz oder die Notaufnahme, umfasst. Vor Beginn der Rotation müssen die Studierenden ein Training praktischer Fertigkeiten (TPF) absolvieren. In diesem TPF werden den Studierenden die häufigsten Gründe für eine MKG-Konsultation in einem problemorientierten Lernstil vermittelt und sie lernen, wie sie praktische MKG-Fertigkeiten (z. B. eine strukturierte Gesichtsuntersuchung, das Legen einer „Ernst“-Ligatur oder das Legen eines i.v.-Katheters) in kleinen Gruppen von bis zu sechs Studierenden durchführen [14]. Das TPF dauert vier Stunden und wird von einem erfahrenen MKG-Chirurgen durchgeführt, der zuvor einen standardisierten Leitfaden über das TPF und dessen Lernziele erhalten hat. Sowohl die Studien- als auch die Kontrollgruppe mussten vor Beginn des MKG-Praktikums am TPF teilnehmen. Darüber hinaus umfasste die Studie neun MKG-Chirurgen mit umfassender Erfahrung in der Prüfung von OSCEs, die als Prüfer in der formativen MKG-OSCE nach Abschluss des MKG-Praktikums fungierten.

Die Studie fand im Rahmen einer formativen MKG-OSCE sieben Wochen ± 1,5 Wochen nach dem MKG-Praktikum statt. Unter nicht-pandemischen Bedingungen besteht diese OSCE aus acht Stationen, von denen vier die theoretischen Fähigkeiten der Studierenden anhand von Multiple-Choice-Tests überprüfen und vier die praktischen Fertigkeiten bewerten. Die Studierenden wechseln zwischen theoretischen und praktischen Stationen, für die sie jeweils fünf Minuten Zeit haben. Zu den häufig geprüften Kompetenzen gehören die Durchführung einer strukturierten Gesichtsuntersuchung, Management- und Beratungsstationen zu häufigen MKG-Konsultationen wie dem Plattenepithelkarzinom, Traumata des Gesichtsskeletts oder Infektionen des Gesichts und der Mundhöhle [15]. Aufgrund der bestehenden Kontaktrestriktionen konnte die Prüfung nicht unter normalen Bedingungen durchgeführt werden. Daher wurde eine Tele-OSCE mit drei Stationen implementiert und erprobt, um die Kompetenzen der Studierenden formativ zu bewerten (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]). Vor dem Tele-OSCE erhielten die Prüfenden eine Einweisung in die Nutzung der Video-Call-Software Zoom^® (Zoom video communications, San José, Kalifornien, USA) und eine standardisierte PowerPoint-Präsentation mit den OSCE-Szenarien. Darüber hinaus erhielten die Prüfenden zuvor validierte und veröffentlichte OSCE-Checklisten [15] für jede OSCE-Station und einen Tele-OSCE-Zeitplan mit den Namen und E-Mail-Adressen jedes Studierenden, der einem der Prüfenden vor der Studiendurchführung zugewiesen wurde (siehe Anhang 1 [Anh. 1]). Am Tag der Studiendurchführung erhielten die Studierenden eine E-Mail-Einladung zu ihrem Prüfungstermin und trafen sich mit den Prüfenden in einem privaten Online-Meeting, um die Tele-OSCE-Prüfung durchzuführen. Jede Online-Prüfung wurde für 30 Minuten anberaumt. Zunächst erhielten die Studierenden vom Prüfenden eine kurze Erklärung über die bevorstehende Prüfung, dann absolvierten sie mit demselben Prüfenden drei OSCE-Stationen, nämlich die Durchführung einer strukturierten Gesichtsuntersuchung, das Management einer Unterkieferfraktur sowie das Management eines oralen Plattenepithelkarzinoms. Für jede OSCE-Station erhielten die Studierenden eine genaue Arbeitsanweisung, die über die Bildschirmfreigabefunktion eine Minute lang präsentiert wurde (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]). Anschließend hatten die Studierenden fünf Minuten Zeit, um die OSCE-Station zu absolvieren. Jede Prüfung dauerte 18 Minuten. Die verbleibenden 12 Minuten wurden für ein Feedback an den Studierenden und die Bewertung des neuen Tele-OSCE-Formats genutzt. Aufgrund des neuen Settings musste die Untersuchung selbst leicht angepasst werden, d. h. die normalerweise in der Station „Management Unterkieferfraktur“ verwendeten Röntgenbilder wurden über die Bildschirmfreigabefunktion mit standardisierten PowerPoint-Folien präsentiert. Außerdem sollten die Studierenden mit eigenen Worten korrekt beschreiben, wie sie eine strukturierte Gesichtsuntersuchung Schritt für Schritt durchführen würden, da kein Schauspielpatient anwesend war. Nach Abschluss der Prüfung traf sich jeder Prüfende mit einem neuen Studierenden und wiederholte die Prüfung. Für den Fall, dass technische Probleme auftraten, wurde den Studierenden und Prüfenden ein spezieller Zoom^®-Raum zur Verfügung gestellt. Jeder beteiligte MKG-Chirurg prüfte jeweils zwischen drei und vier Studierende. Insgesamt dauerte die Tele-OSCE zwei Stunden.

Die Leistung der Studierenden wurde anhand von zuvor validierten OSCE-Checklisten gemessen [12]. Im Vorfeld der Studie erhielten alle Prüfenden eine Schulung zum Umgang mit den OSCE-Checklisten (siehe Anhang 1 [Anh. 1]). Darüber hinaus wurde die inhaltliche Validität durch die Erstellung im Rahmen eines Expertenworkshops mit didaktischen und chirurgischen Experten sowie durch die wiederholte Anwendung und Anpassung im Rahmen früherer Studien [14], [15], [16], [17] und OSCE-Prüfungen sichergestellt.

Im Vorfeld der Prüfung wurden zwei Evaluationsfragebögen (siehe Tabelle 1 [Tab. 1] und Tabelle 2 [Tab. 2]) (einer für die Studierenden und einer für die Prüfenden) von einer Expertengruppe auf der Grundlage einer Literaturrecherche entworfen und umgesetzt. Die Inhalte wurden von einer Gruppe von Medizinpädagogen, die nicht an der Gestaltung der Fragebögen beteiligt waren, auf ihre Verständlichkeit hin überprüft. Auf der Grundlage der Antworten der ExpertInnen für Medizindidaktik wurden die Fragebögen überarbeitet. Jeder Fragebogen bestand aus 10 Aussagen, von denen fünf für beide Gruppen übereinstimmend waren. Die restlichen fünf Fragen waren gruppenspezifisch. Die Fragen wurden von beiden Gruppen nach der OSCE mit Hilfe einer 5-Punkte-Likert-Skala beantwortet ((1) stimme vollkommen zu; (2) stimme zu; (3) stimme weder zu noch stimme ich zu; (4) stimme nicht zu; (5) stimme überhaupt nicht zu). Außerdem enthielt der Fragebogen Freitextkommentare für schriftliches Feedback.

Für die statistische Analyse wurden Microsoft Office 2016 (^© Microsoft Corporation, Redmond, USA) für Mac und SPSS Statistics Version 19 (IBM, Armonk, USA) verwendet. Die Leistung der Studierenden wurde mit dem Shapiro-Wilk-Test auf Gaußsche Normalverteilung geprüft. Darüber hinaus wurde der erforderliche Stichprobenumfang a priori mit der Software G*power (Version 3.1.9.6) mit folgenden Einstellungen berechnet: Schwänze (1), Verteilung (logistisch), Effektgröße (0,5), Alpha (0,05), 1-Beta-Fehlerwahrscheinlichkeit (0,8). Die Prüfungsergebnisse aus dem Tele-OSCE wurden mit den MKG-OSCE Prüfungsergebnissen (nur praktische Stationen) im Sommersemester 2019 verglichen, um zu untersuchen, ob das neue Prüfungsformat einen Einfluss auf die Leistungen der Studierenden haben würde. Um auf signifikante Unterschiede zu testen, wurde der Mann-Whitney-U-Test verwendet, da die Daten nicht normalverteilt waren. Die Daten wurden als Mittelwert ± Standardabweichung dargestellt.

Die berechnete Stichprobengröße für die Kontroll- und Studiengruppe betrug 51 Teilnehmer pro Gruppe. Sechsundsechzig zahnmedizinische Studierende (Studiengruppe: f=25 m=9, 100% des Semesters, Sommersemester 2021, Kontrollgruppe: f=21, m=11, 100% des Semesters, Wintersemester 2019) und neun MKG-ChirurgInnen (f=3, m=6, 42% der Abteilung) nahmen an der Studie teil. Aufgrund eines technischen Problems (instabile Internetverbindung) zu Beginn des Tele-OSCE mussten acht von 34 Studierenden ihren Prüfungstermin um eine Stunde verschieben, um den geplanten Zeitplan einzuhalten. Nach der Umstellung der Internetverbindung des Prüfenden traten keine weiteren technischen Probleme auf, und die Durchführung des Tele-OSCE verlief reibungslos und war innerhalb des vorgegebenen Zeitrahmens machbar.

Im Vergleich zu den MKG-OSCE-Prüfungsergebnissen aus dem Sommersemester 2019 gab es keine signifikanten (p=0,53; KG (Kontrollgruppe): MW=75,35%±7,7%; SG (Studiengruppe): MW=72,59%±14,0%) Unterschiede in der Gesamtleistung der Studierenden im Tele-OSCE. Bei den OSCE-Stationen „Strukturierte Gesichtsuntersuchung“ (p=0,25; KG: MW=77,28%±10,2%; SG: MW=79,76%±14,7%) und „Management eines Plattenepithelkarzinoms“ (p=0,36; KG: MW=62%±11,2%; SG: MW=65,09%±17,6%) wurden keine signifikanten Unterschiede in den Leistungen der Studierenden im Vergleich zum OMF-OSCE 2019 festgestellt. Bei der OSCE-Station „Management Unterkieferfraktur“ erreichten die Studierenden jedoch signifikant weniger Punkte (p<0,01; KG: MW=86,81%±11,6%; SG: MW=72,97%±14,2%) als im Jahr 2019.

31 von 34 (91%) der Studierenden (Studiengruppe) füllten den Evaluationsfragebogen aus (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]). Die Mehrheit der Studierenden war der Meinung, dass die Demonstration ihrer Leistungen problemlos möglich war und sie keine Angst hatten, aufgrund des neuen Formats falsch beurteilt zu werden. Auch die Demonstration der anamnestischen und beraterischen Kompetenzen wurde von den Studierenden als unproblematisch eingestuft. Die Demonstration praktischer Fertigkeiten, wie die Durchführung einer strukturierten Gesichtsuntersuchung, wurde jedoch als problematischer angesehen. Die Video- und Audioqualität wurde insgesamt als sehr gut bewertet und die meisten Studierenden gaben an, dass sie gerne an zukünftigen Tele-OSCEs teilnehmen würden.

In den Freitextkommentaren lobten die Studierenden die „gute Atmosphäre“ (n=4), den „gut strukturierten Zeitplan“ (n=1) und die „gegebene Zeit für direktes verbales Feedback“ durch den Prüfenden nach der Prüfung (n=3). Einige Studierende kritisierten jedoch „technische Probleme zu Beginn“ des Tele-OSCE (n=3) und hätten sich Modelle oder Phantome gewünscht, um ihre Fähigkeiten bei der Gesichtsuntersuchung besser zu demonstrieren („Verwendung von Phantomen“, n=1).

Alle neun Prüfenden füllten den Bewertungsfragebogen aus (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]). Wie bei der Evaluation der Studierenden waren die meisten Prüfenden der Meinung, dass die Beurteilung der Studierenden insgesamt problemlos möglich war, insbesondere bei den anamnestischen und beratenden Kompetenzen, äußerten aber eine erschwerte Beurteilung der praktischen Fertigkeiten im Rahmen des Tele-OSCE-Formats. Die Prüfenden bewerteten das Audio- und Videosignal als sehr gut, äußerten sich aber auch kritisch über die technische Umsetzung und Durchführung des Tele-OSCE. Dennoch gaben die meisten Prüfenden an, dass sie gerne an zukünftigen Tele-OSCE-Prüfungen teilnehmen würden.

In den Freitextkommentaren lobten die Prüfenden die Möglichkeit, „die Prüfung von zu Hause aus“ ohne Unterbrechung durch klinische Aufgaben durchzuführen (n=1). Die Prüfenden lobten auch die Tatsache, dass sie „einen Studierenden während der gesamten Tele-OSCE-Prüfung prüfen konnten und dadurch einen besseren Eindruck vom Kompetenzniveau des Studierenden hatten“ (n=1). Ähnlich wie die Studierenden hätten auch die Prüfenden „Phantommodelle oder standardisierte Patienten für die Demonstration der Fähigkeiten zur Gesichtsuntersuchung bevorzugt“ (n=2).

Die vorliegende Studie untersuchte die Konzeption und curriculare Einbindung einer virtuellen Tele-OSCE-Prüfung in der Mund-, Kiefer- und Gesichtschirurgie als Alternative zur traditionellen OSCE-Prüfung für Studierende der Zahnmedizin an unserer Fakultät infolge von Coronavirus-Kontaktbeschränkungen. Insgesamt zeigen unsere Ergebnisse, dass die Durchführung der Tele-OSCE-Prüfung (abgesehen von kleineren technischen Problemen zu Beginn) innerhalb des vorgegebenen Zeitrahmens durchführbar war und sowohl von den Studierenden als auch von den Prüfenden gut angenommen wurde.

Interessanterweise wurden bei den OSCE-Stationen „Strukturierte Gesichtsuntersuchung“ keine signifikanten Unterschiede in den Leistungen der Studierenden festgestellt, obwohl sowohl die Studierenden als auch die Prüfenden Schwierigkeiten bei der Demonstration und Bewertung einer rein praktischen Fertigkeit äußerten. Eine Erklärung für die schlechtere Leistung der Studierenden bei der OSCE-Station „Management der Unterkieferfraktur“ im Vergleich zu nicht-pandemischen Prüfungen könnte die begrenzte Bildschirmgröße der Tablets und Smartphones sein, die viele Studierende zur Teilnahme an der Prüfung nutzten. Dies könnte die Studierenden daran gehindert haben, anatomische Landmarken und Pathologien in den präsentierten CT-Scans der OSCE-Station (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]) korrekt zuzuordnen und sollte bei zukünftigen Tele-OSCE-Prüfungen berücksichtigt werden.

Vorherige Studien untersuchten bereits den Einsatz der Telemedizin als alternatives Lehr- und Prüfungsformat während der Coronavirus-Pandemie. So setzten Harendza et al. die Telemedizin im Rahmen einer neu konzipierten kompetenzbasierten Ausbildung ein, die auch eine Sprechstunde mit Simulationspatienten für Medizinstudierende im letzten Studienjahr umfasste, und stellten fest, dass die Zufriedenheit mit der Ausbildung ähnlich hoch war wie in Jahren ohne Pandemie [18]. In der vorliegenden Studie wurden aus Kapazitätsgründen keine Simulationspatienten oder Phantommodelle eingesetzt, da acht OSCE-Prüfungen parallel durchgeführt wurden, um den vorgegebenen Zeitrahmen von zwei Stunden einzuhalten. Dies könnte zu der eher schwachen Bewertung hinsichtlich der Demonstration praktischer Fertigkeiten im Rahmen des Tele-OSCE durch die Studierenden geführt haben und könnte als eine Einschränkung der Studie angesehen werden. Andererseits ermöglichte unser Setting eine realistischere Bewertung der Akzeptanz des neu eingeführten Prüfungsformats durch die Studierenden. Sartori et al. entwickelten ein Tele-OSCE-Szenario als Teil einer OSCE mit mehreren Stationen, das eine Fernbegegnung zwischen einem Assistenzarzt und einem kürzlich entlassenen standardisierten Patienten für Assistenzärzte der Inneren Medizin simuliert, sowie ein übereinstimmendes Bewertungsinstrument [9]. Ähnlich wie in der vorliegenden Studie fanden sie Schwachstellen im Prüfungsformat in Bezug auf die Demonstration einer virtuellen körperlichen Untersuchung, was auf die fehlenden Simulationspatienten oder die fehlende physische Begegnung zwischen Prüfer und Simulationspatient zurückzuführen sein könnte. In einer ähnlichen Studie beschrieben Pante et al. die Implementierung einer virtuellen OSCE mit 6 Stationen in einem deutschen postgradualen Masterstudiengang (MME). Die Autoren setzten auch Breakout-Räume ein, in die die Teilnehmer unabhängig voneinander rotierten. Sie zeigten, dass ein telemedizinisches OSCE technisch machbar ist, kamen aber zu dem Schluss, dass weitere Strategien entwickelt werden müssen, z. B. neue Checklisten für die Bewertung der nonverbalen Kommunikation oder ein spezielles SP-Training zur Anpassung des OSCE an das neue digitale Format. Obwohl die Teilnehmer angaben, dass ihnen die Erstellung und Teilnahme nicht leicht fiel, wie in unserer Studie, hielten sie die Implementierung digitaler Prüfungsformate in der Zukunft für wichtig [11].

Im Bereich der zahnmedizinischen Ausbildung haben Donn et al. eine virtuelle zahnmedizinische OSCE (VOSCE) für Studierende der Zahnmedizin erprobt und eine umfassende, beispielhafte Beschreibung des Aufbaus einer solchen OSCE gegeben [12]. Das neu erprobte VOSCE wurde von den Studierenden und Mitarbeitern der Zahnmedizin positiv bewertet. Im Gegensatz zur vorliegenden Studie wurden bei diesem VOSCE mehrere Zoom^® -Räume für die OSCE-Stationen (12 Minuten pro Station) und Warteräume für Studierende und Prüfende verwendet. Dies ermöglichte es den Studierenden und Prüfern, innerhalb des VOSCE die Stationen zu wechseln, und könnte zu einer ausgewogeneren Bewertung der studentischen Leistung geführt haben, da jeder Studierende von mehreren Prüfenden bewertet wurde. Andererseits gaben sie an, dass die Nutzung von Pausenräumen sehr personal- und zeitaufwändig war, da der gleichzeitige Wechsel von Studierenden einen leitenden und einen aufnehmenden Prüfer sowie zusätzliche Zeit für den Raumwechsel erforderte. In der vorliegenden Studie verzichteten wir auf die Nutzung von Pausenräumen, was den Tele-OSCE-Arbeitsablauf vereinfachte, das Fehlerpotenzial begrenzte und es uns ermöglichte, Personal einzusparen, das für die Zuweisung von Studierenden und Prüfenden zu ihren jeweiligen Räumen erforderlich gewesen wäre.

Die geringe Stichprobengröße der Studien- und der Kontrollgruppe und die damit verbundene geringe statistische Aussagekraft könnten die Schlussfolgerungen aus dem Vergleich der Leistungen zwischen den beiden Prüfungsformaten einschränken. Andererseits wurde diese Studie in einem „in vivo“-Prüfungssetting mit einer 100%igen Teilnahmequote durchgeführt und analysierte erstmals die studentischen Leistungen in einem Tele-OSCE im Vergleich zu nicht-pandemischen Jahren und bewertete das neue Prüfungsformat aus Sicht der Studierenden und Prüfenden. Im Vergleich zu früheren MKG-OSCE-Prüfungen waren keine zusätzlichen Personalstunden erforderlich, da das gesamte OSCE von den acht Prüfenden gleichzeitig durchgeführt wurde; dies erforderte jedoch die Durchführung nach der Arbeitszeit. Ein weiterer positiver Aspekt des 30-minütigen Zeitrahmens für die Absolvierung der drei MKG-Stationen war die Möglichkeit eines individuellen Feedbacks an die Studierenden, zumal frühere Studien die Bedeutung eines strukturierten Feedbacks innerhalb einer chirurgischen OSCE gezeigt haben [19]. Es bleibt unklar, ob die unterschiedlichen Zeitpunkte der Interventionen (2019 und 2021) einen Einfluss auf die Vergleichbarkeit der Studien- und Kontrollgruppe gehabt haben könnten; beide Gruppen erhielten jedoch vor der MKG-OSCE-Teilnahme das gleiche Training praktischer Fertigkeiten in Präsenz.

Die curriculare Umsetzung eines Tele-OSCE in der Mund-, Kiefer- und Gesichtschirurgie scheint machbar zu sein, wird von den Studierenden und Prüfenden insgesamt gut angenommen und führt nicht zu einer signifikanten Verschlechterung der Gesamtleistung der Studierenden. Die Telezahnmedizin bietet eine sichere Alternative, die es den Studierenden ermöglicht, ihre curriculare Ausbildung in Zeiten eingeschränkter Kontaktmöglichkeiten zu absolvieren. Darüber hinaus könnte die Integration virtueller Prüfungs- und Lehrformate eine nützliche und kosteneffiziente Alternative zu herkömmlichen Lehrformaten in der Zahnmedizin darstellen, da diese und andere Studien gezeigt haben, dass sich die Telezahnmedizin für OSCE-Prüfungen und die Vermittlung anderer Fähigkeiten wie Patientenkommunikation, körperliche Untersuchung, Professionalität und technologische Kompetenz eignet [7]. Um die Akzeptanz weiter zu erhöhen, sollten virtuelle Lehr- und Prüfungsformate frühzeitig in die medizinischen und zahnmedizinischen Curricula integriert werden.

• OSCE: objective structured clinical examination
• MKG: Mund-, Kiefer und Gesichtschirurgie

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.