gms | German Medical Science

GMS Journal for Medical Education

Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA)

ISSN 2366-5017

Positionspapier GMA-Ausschuss Interprofessionelle Ausbildung in den Gesundheitsberufen – aktueller Stand und Zukunftsperspektiven

Positionspapier Interprofessionelle Ausbildung

  • Sylvia Kaap-Fröhlich - Careum Stiftung, Zürich, Schweiz; Zürcher Hochschule für angewandte Wissenschaften, Bachelor „Biomedizinische Labordiagnostik“, Wädenswil, Schweiz
  • Gert Ulrich - Careum Stiftung, Zürich, Schweiz
  • Birgit Wershofen - Ludwig-Maximilians-Universität, LMU Klinikum, Institut für Didaktik und Ausbildungsforschung in der Medizin, München, Deutschland
  • Jonathan Ahles - Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Medizinische Fakultät, Studiendekanat, Freiburg, Deutschland
  • Ronja Behrend - Charité – Universitätsmedizin Berlin, corporate member of Freie Universität Berlin and Humboldt-Universität zu Berlin, Prodekanat für Studium und Lehre, Semesterkoordination, Berlin, Deutschland
  • Marietta Handgraaf - Hochschule für Gesundheit, Department für Angewandte Gesundheitswissenschaften, Studienbereich Physiotherapie, Bochum, Deutschland
  • Doreen Herinek - Charité – Universitätsmedizin Berlin, corporate member of Freie Universität Berlin and Humboldt-Universität zu Berlin, Institut für Gesundheits- und Pflegewissenschaft, Berlin, Deutschland
  • Anika Mitzkat - Universitätsklinikum Heidelberg, Abteilung Allgemeinmedizin und Versorgungsforschung, Heidelberg, Deutschland
  • Heidi Oberhauser - fh gesundheit, fhg - Zentrum für Gesundheitsberufe Tirol GmbH, Innsbruck, Österreich
  • Theresa Scherer - Berner Fachhochschule, Departement Gesundheit, Fachstelle für Interprofessionelle Lehre, Bern, Schweiz
  • Andrea Schlicker - Universität Witten/Herdecke, Fakultät für Gesundheit, Department für Humanmedizin, Witten, Deutschland
  • Christine Straub - Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Medizinische Fakultät, Zentrum für Kinder- und Jugendmedizin, Klinik für Allgemeine Kinder- und Jugendmedizin, Arbeitsgruppe Lehre und Lehrforschung/Lehrentwicklung, Freiburg/Brsg., Deutschland
  • Regina Waury Eichler - Evangelische Hochschule Berlin, Studiengang Bachelor of Nursing, Berlin, Deutschland
  • Bärbel Wesselborg - Fliedner Fachhochschule Düsseldorf, Studiengang Berufspädagogik Pflege und Gesundheit, Düsseldorf, Deutschland
  • Matthias Witti - Ludwig-Maximilians-Universität, LMU Klinikum, Institut für Didaktik und Ausbildungsforschung in der Medizin, München, Deutschland
  • Marion Huber - Zürcher Hochschule für angewandte Wissenschaften, Fachstelle Interprofessionelle Lehre und Praxis, Winterthur, Schweiz
  • corresponding author Sebastin F. N. Bode - Albert-Ludwigs-Universität Freiburg, Medizinische Fakultät, Zentrum für Kinder- und Jugendmedizin, Klinik für Allgemeine Kinder- und Jugendmedizin, Arbeitsgruppe Lehre und Lehrforschung/Lehrentwicklung, Freiburg/Brsg., Deutschland; Universitätsklinikum Ulm, Klinik für Kinder- und Jugendmedizin, Ulm, Deutschland

GMS J Med Educ 2022;39(2):Doc17

doi: 10.3205/zma001538, urn:nbn:de:0183-zma0015381

Dieses ist die deutsche Version des Artikels.
Die englische Version finden Sie unter: http://www.egms.de/en/journals/zma/2022-39/zma001538.shtml

Eingereicht: 16. November 2021
Überarbeitet: 31. Januar 2022
Angenommen: 16. Februar 2022
Veröffentlicht: 14. April 2022

© 2022 Kaap-Fröhlich et al.
Dieser Artikel ist ein Open-Access-Artikel und steht unter den Lizenzbedingungen der Creative Commons Attribution 4.0 License (Namensnennung). Lizenz-Angaben siehe http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/.


Zusammenfassung

Das Thema der Interprofessionalität in den deutschsprachigen Ländern hat nach lokalen Initiativen und Förderprogrammen in nationale Ausbildungspläne Einzug erhalten. Angelehnt an das 3P Modell („Presage, Process, Product“; dt. in etwa: Rahmenbedingungen, Prozess, Produkt/Ergebnis) zeigt das nun neu vorliegende Positionspapier die Entwicklung interprofessioneller Ausbildung der letzten Jahre in Deutschland, in Österreich und in der Schweiz auf und setzt diese in einen internationalen Kontext. Neben rechtlichen Aspekten wie Veränderungen in den Berufsgesetzen zählen Netzwerkbildung und Fakultätsentwicklung zu den identifizierten Rahmenbedingungen. Im Prozess der interprofessionellen Ausbildung kristallisieren sich neue Themenfelder und Bildungssettings heraus, die Perspektive der Patient*innen und didaktische Formate wie Online-Angebote nehmen eine wichtigere Rolle ein bzw. wurden neu etabliert. In einem Exkurs werden darüber hinaus die Einflüsse der COVID-19-Pandemie auf interprofessionelle Ausbildung beleuchtet. Neben vielen neuen interprofessionellen Lernangeboten ist die Schaffung interprofessioneller Ausbildungsstationen in Deutschland und der Schweiz als Positivbeispiel für gelungene interprofessionelle Ausbildung hervorzuheben. Das Ziel interprofessioneller Ausbildung ist weiterhin der Erwerb interprofessioneller Kompetenzen. Im Fokus stehen dabei nun die Evaluation und Bewertung dieser Ausbildungsform sowie das (Über-)Prüfen entsprechender Kompetenzen. Zukünftig wird mehr Raum für die interprofessionelle Fort- und Weiterbildung nötig sein. Strukturierte Forschungsprogramme sind essenziell, um die Effekte von interprofessioneller Ausbildung im DACH-Raum nachweisen zu können.

In diesem Positionspapier regt der GMA Ausschuss für Interprofessionelle Ausbildung an, dieses Thema weiter voranzubringen und möchte gemeinsam mit anderen entstandenen Netzwerken weiterhin für eine Stärkung und Intensivierung von interprofessioneller Ausbildung und Zusammenarbeit im Gesundheitswesen sorgen.

Schlüsselwörter: interprofessionelles Lernen, inteprofessionelle Ausbildung, interprofessionelle Zusammenarbeit, Kompetenzen, Evaluation, Netzwerke


1. Einleitung, Ziele und Vorgehensweise

In diesem Positionspapier wird das interprofessionelle Lernen (IPL), das in Interaktion zwischen Mitgliedern oder Studierenden unterschiedlicher (Gesundheits-)Berufe entsteht und die interprofessionelle Ausbildung (interprofessional education, IPE), welche das IPL formalisiert [1], unter dem Begriff IPE subsummiert. IPE soll eine effektive interprofessionelle Zusammenarbeit (interprofessional collaborative practice, IPCP) der (Gesundheits-)Berufe anbahnen – vor allem im Umfeld eines immer komplexer werdenden Gesundheitssystems mit demographischem und technologischem Wandel. Ferner zeigen die aktuellen Herausforderungen, dass eine gelingende IPE und IPCP grundlegende Voraussetzung für eine hochwertige Gesundheitsversorgung sind. Somit sollen Student*innen und Auszubildende der Gesundheitsberufe auf die Herausforderungen einer vernetzten, analogen und digitalen Gesundheitsversorgung vorbereitet werden.

Ziel des vorliegenden Positionspapiers ist es, den aktuellen Stand zur Umsetzung von IPE im DACH-Raum (Deutschland, Österreich und Schweiz) seit dem Positionspapier aus dem Jahr 2015 [2] darzustellen. Das Positionspapier fokussiert zunächst auf aktuelle nationale Entwicklungen im DACH-Raum, zeigt weitere Schwerpunktsetzungen im internationalen Umfeld zu IPE auf und reflektiert diese. Dieses Positionspapier fasst abschließend wichtige Aspekte und Empfehlungen zusammen, die eine nachhaltige Implementierung interprofessionellen Lernens in die Curricula ermöglichen sollen. Ebenso werden Anregungen für Fort- und Weiterbildung für alle, die nach Abschluss ihres Studiums/ihrer Ausbildung im Gesundheitssystem mit Patient*innen und deren Angehörigen zusammenarbeiten, aufgeführt.

Auf der Grundlage des Positionspapieres von 2015 [2] floss in dieses Update die Arbeit der Arbeitsgruppen des Ausschusses für interprofessionelle Ausbildung (AIA) der Gesellschaft für medizinische Ausbildung (GMA) ein, sodass die aufgeführten Themenspektren gemeinsamen mit den Arbeitsgruppen erörtert und diskutiert wurden. Zudem wurde eine Medline-Recherche in Pubmed, primär durch die zu gleichen Teilen beitragende Erst-, Zweit- und Letztautor*innen, durchgeführt. Deren Ergebnis wurde durch die anderen Autor*innen diskursiv ergänzt und überprüft. Einschlusskriterien waren: englischsprachige systematische Übersichtsartikel, die zwischen 2015 und 2021 (Stand: 21.06.21) veröffentlicht wurden und die „interprofessional education“ im Titel enthielten. Ausgeschlossen wurden narrative Übersichtsartikel, um ein hohes Evidenzlevel und die Relevanz des untersuchten, interprofessionellen Trends sicherzustellen. Alle identifizierten systematischen Reviews wurden einer explorativen Sichtung unterzogen, um die wichtigsten Trends in IPE/IPCP nachzuvollziehen. Insgesamt konnten 26 Reviews [3], [4], [5], [6], [7], [8], [9], [10], [11], [12], [13], [14], [15], [16], [17], [18], [19], [20], [21], [22], [23], [24], [25], [26], [27], [28] einbezogen werden. Die aus der Recherche identifizierten Kernaspekte von IPE/IPCP werden in diesem Positionspapier in den einzelnen Abschnitten aufgegriffen und diskutiert. Zur Strukturierung dient hierbei das von Biggs 1993 eingeführte [29] und von Freeth & Reeves 2004 [30] auf den Bereich der IPE adaptierte „3P Modell“ („Presage, Process, Product“; dt. in etwa: Rahmenbedingungen, Prozess, Produkt/Ergebnis). Grundsätzlich wurde für die Ergebnisdarstellung und Diskussion stets der Vergleich internationaler Daten mit dem DACH-Raum angestrebt, wo immer dies anhand wissenschaftlicher Literatur möglich war.


2. Interprofessionelle Ausbildung in Deutschland, Österreich und der Schweiz

Deutschland

Vor 2015 umfassten Angebote zur interprofessionellen Lehre in Deutschland nur einzelne Pilotprojekte. In den letzten Jahren zeigt sich in Deutschland durch zahlreiche initiierte und teils curricular verankerte Lehrprojekte, die mehreren Berufsgruppen gemeinsames Lernen ermöglichen, ein Trend zu vermehrten Angeboten von IPE [31]. Deutlich wird das auch in den Ziel- und Kompetenzbeschreibungen zur Regulierung der Ausbildungen der Gesundheitsprofessionen. Interprofessionalität wird dort als Thema jetzt häufiger erwähnt, wie beispielsweise in der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Pflegeberufe [https://www.gesetze-im-internet.de/pflaprv/BJNR157200018.html], in der überarbeiteten Version des nationalen kompetenzbasierten Lernzielkatalogs in der Medizin (NKLM 2.0, [http://www.nklm.de], z. B. Kapitel 8) und im Entwurf zur neuen ärztlichen Approbationsordnung [32]. Somit existieren nun erstmals verbindliche Richtlinien zu IPE in ausgewählten Ausbildungsverordnungen.

Dennoch besteht noch kein nationales Konzept zur Umsetzung und Implementierung von IPE. Die langfristige und längsschnittlich-curriculare Verstetigung interprofessioneller Formate stellt damit nach dem Auslaufen von Anschub- und Drittmittelfinanzierungen, beispielsweise die der Robert Bosch Stiftung [33], für viele Fakultäten eine Herausforderung dar. Sorge besteht, dass diese Initiativen im Bereich der IPE als auch deren Beforschung langfristig wirkungslos bleiben, wenn die Strukturbedingungen in den Gesundheits- und Bildungseinrichtungen die dauerhafte Implementierung nicht zulassen. Ebenso muss IPE noch mehr der beruflichen Vielfalt Rechnung tragen, auch unabhängig von medizinischen Fakultäten, welche bisher eine Vorreiterrolle eingenommen haben. Angesichts der Pluralität der Bildungseinrichtungen (Universitäten, Fachhochschulen, berufsbildende Schulen) besteht Handlungsbedarf bei der Ausweitung der Initiativen auf weitere gesundheitsberufsbildende Institutionen neben den medizinischen Fakultäten.

Zudem mangelt es aktuell noch an geeigneten Methoden des Transfers von interprofessionellen Lehrinhalten auf die tatsächliche Anwendung in der späteren Berufspraxis. Es deutet sich an, dass nachhaltige Effekte von IPE zur Verbesserung der Versorgungspraxis durch geeignete Maßnahmen der Förderung von IPCP unterstützt werden müssen [34], [35]. Maßnahmen, um fehlende Verbindungen zwischen interprofessioneller Bildungsarbeit und kooperativer Praxis sowie gemeinsame Taxonomien zu schaffen, müssen zukünftig im Fokus stehen, damit IPCP in der Versorgungspraxis in Deutschland nachhaltig etabliert wird.

Österreich

Nach wie vor ist die Ausbildung von Gesundheitsberufen in Österreich nach Einschätzung der Autor*innen in erster Linie monoprofessionell ausgerichtet, wenn auch die entsprechenden Ausbildungsverordnungen verstärkt interprofessionelle Ansätze ermöglichen, vor allem in einzelnen Institutionen oder im Rahmen internationaler Kooperationen. Auf verschiedenen Ebenen wird auf die Wichtigkeit der IPCP hingewiesen als Notwendigkeit, um eine integrierte Gesundheitsversorgung zu garantieren [36].

Studien im Zusammenhang mit IPE oder IPCP der Gesundheitsberufe in Österreich sind noch rar. Selbst in der 2020 erschienenen Broschüre des Bundesministeriums für Soziales, Gesundheit, Pflege und Konsumentenschutz werden IPCP und interprofessioneller Diskurs zwar bei den einzelnen Gesundheitsberufen beschrieben [36], eine vertiefende Auseinandersetzung mit der Thematik scheint jedoch zu fehlen. In einem Positionspapier der Österreichischen Gesellschaft für Allgemein- und Familienmedizin wird darauf hingewiesen, dass eine „interprofessionelle Zusammenarbeit unter Wahrung inhaltlich sinnvoller eigener Tätigkeitsvorbehalte gelingen kann“ und dazu eine prozessbezogene Restrukturierung der Arbeitsprozesse nötig scheint [37].

Auch auf der Ebene der Bildungsinstitutionen sind die größten Herausforderungen in diesem Zusammenhang nach wie vor organisatorischer Natur: so z. B. die Gestaltung gemeinsamer Lernsettings von medizinischen Universitäten und gesundheitsberuflichen Fachhochschulen; die unterschiedlichen Prozesse und Strukturen an den verschiedenen Bildungseinrichtungen stellen oft eine Hürde dar. Mittlerweile gibt es an den Fachhochschulen zahlreiche „Good Practices“ zu IPE, die auch curricular in Bachelor- und Masterstudiengängen verankert sind [38].

Schweiz

In der Schweiz bestehen günstige Rahmenbedingungen für IPE, die in den letzten Jahren weiter vorangetrieben und insbesondere von politischen Strategien sowie Anstrengungen von Seiten der Bildungsinstitutionen unterstützt wurden [39]. Darüber hinaus runden engagierte Initiativen der Schweizer Akademie der Medizinischen Wissenschaften (SAMW) sowie schweizweit flankierende Entwicklungen (wie z. B. Plattform Interprofessionalität oder SwissIPE) das insgesamt zukunftsträchtige Bild zur IPE in der Schweiz ab [40]. Die SAMW hat bspw. die Charta zur interprofessionellen Zusammenarbeit von 2014 überarbeitet und sie im September 2020 als Charta 2.0 „Interprofessionelle Zusammenarbeit im Gesundheitswesen“ veröffentlicht [41].

2013 hat der Bundesrat die Strategie „Gesundheit 2020“ als Antwort auf die Herausforderungen des Gesundheitssystems verabschiedet. Diese Strategie sah im Handlungsfeld „Versorgungsqualität“ unter anderem die Ausbildung des Gesundheitspersonals einhergehend mit einer Förderung der Interprofessionalität als wichtigen Punkt an. Als Ergebnis dieser Förderphase hat das Bundesamt für Gesundheit die Erkenntnisse der insgesamt 18 Forschungsmandate gebündelt und in Form von Policy Briefs als Empfehlungen für die Implementierung in der Praxis abgeleitet. Genannt werden die Forderung nach Stärkung der IPCP in der ambulanten, stationären, psychischen Versorgung sowie die Förderung der IPE in der Ausbildung [42]. Darüber hinaus wurde ein Gesundheitsberufegesetz initiiert und das Medizinalberufegesetz überarbeitet, sodass in diesen beiden Gesetzen nun zumindest indirekt auf die Bedeutung der IPCP bzw. deren Berücksichtigung in der Ausbildung Bezug genommen wird. Um über interprofessionelle Projekte in der Schweiz zu informieren, führte das Bundesamt für Gesundheit eine öffentlich zugängliche Plattform ein, in der mittlerweile 76 interprofessionelle Projekte verzeichnet sind ([http://www.bag.admin.ch/modelle-interprof], zuletzt geprüft am 15.06.2021).

Auf Ebene der Bildungsinstitutionen unterstreichen die Rahmenlehrpläne der Höheren Fachschulen (Tertiärstufe B) und die Bildungspläne der Berufsfachschulen (Sekundarstufe II) die Bedeutung der IPE Kompetenzen des „Collaborators“. Nach dem CanMEDS-Rollenmodell [43] wurden diese in die Abschlusskompetenzen der Fachhochschul-Gesundheitsberufe und in die Humanmedizin [44] übernommen.

Wie ein aktuelles Positionspapier der Careum Stiftung [40] jedoch analysiert, besteht in den nächsten Jahren weiterhin Handlungsbedarf zur Fortentwicklung von IPE. Insbesondere stehen die Themen Identifizierung und Formulierung von interprofessionellen Kompetenzen, die Vereinheitlichung bereits bestehender Kompetenzmodelle verschiedener Standorten, die curriculare Verankerung von IPE und die Einbeziehung von IPE als Akkreditierungskriterium im Fokus. Besonders wichtig erscheint dabei auch die Schulung von Fazilitator*innen (IP Lernbegleiter*innen) sowie die Begleitung von Projekten mit qualitativ hochwertiger Forschung. Im Rahmen der Förderstrategie des Bundesamtes für Gesundheit wurde das Netzwerk „Competence Network Health Workforce“ (CNHW) [45] gegründet, aus dem heraus sich eine „Arbeitsgruppe Schweizerischer interprofessioneller Kompetenzrahmen“ gebildet hat. Ziel beider Gruppierungen ist es, interprofessionelle Kompetenzen zu konsentieren und IPE zu stärken.

Zusammenfassung zum Stand der interprofessionellen Ausbildung in den DACH-Ländern

Es kann festgehalten werden, dass in den DACH-Ländern sowohl durch politische oder gemeinnützige Förderungsinitiativen (Deutschland: Robert Bosch Stiftung – Operation Team; Schweiz: Bundesamt für Gesundheit – Förderprogramm der Fachkräfteinitiative Plus) als auch durch lokale Initiativen in den vergangenen sechs Jahren ein deutliches Plus an interprofessionellen Ausbildungsangeboten entstanden ist. Insbesondere in der Schweiz sind nationale Rahmenbedingungen für bestimmte Bereiche von IPE (z.B. durch das eingeführte Gesundheitsberufegesetz oder das überarbeitete Medizinalberufegesetz) vorgegeben und auch in Deutschland findet sich IPE in den Regularien der Ausbildungen einzelner Gesundheitsprofessionen, so dass politischer Wille zu mehr IPE sichtbar wird. In Österreich zeigt sich, dass die Wichtigkeit des Themas aufgenommen wird – hier steht die Umsetzung von IPE in den Rahmenbedingungen von Ausbildungen noch größtenteils aus. Allen Ländern im DACH-Raum gemein ist, dass die Vielzahl von IPE Initiativen in den breiten Versorgungskontext übertragen werden muss und diese Initiativen eine Verstetigung erfahren müssen.

Ein umfangreicher Überblick über weitere Entwicklungen in den DACH-Ländern findet sich in Ewers & Walkenhorst [46].


3. Spezifische Kernaspekte interprofessioneller Ausbildung

Im Folgenden sollen die wesentlichen Kernaspekte für die zukünftige Ausrichtung der IPE im DACH-Raum wesentlichen Kernaspekte unter Anlehnung an das „3P Modell“ nach Freeth & Reeves [30] geordnet werden (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]). Im Mittelpunkt jeder IPE stehen die Auszubildenden/Studierenden und Patient*innen mit ihren An- und Zugehörigen als Zielgruppe.

Presage – Rahmenbedingungen interprofessioneller Ausbildung
Rechtliche Rahmenbedingungen

Wie bereits in den länderspezifischen Ausführungen erwähnt, ist es mittels überarbeiteter oder neu geschaffener Ausbildungs- und Prüfungsverordnungen, Lernzielkatalogen, Akkreditierungsrahmen und gesetzlichen Bestimmungen gelungen, Interprofessionalität in der Ausbildung zu stärken. Eine mangelnde Refinanzierung, z.B. von Personal, erschwert jedoch die Umsetzung in den Bildungsinstitutionen.

Weitet man den Blick in der einschlägigen Literatur über den DACH-Raum hinaus, werden in einem Review [15] aus 16 Artikeln mehrere Handlungsempfehlungen (z. B. Einbetten von IPE in spezielle Lernumgebungen, früher Beginn von IPE während der Ausbildung, strukturierte und longitudinale Evaluation von interprofessionellen Kompetenzen) zur Weiterentwicklung der IPE zunächst aus globaler Perspektive abgeleitet und dann für die asiatische Region spezifiziert. In einem weiteren Übersichtsartikel mit internationaler Perspektive [7] wurde aus insgesamt 65 Studien u. a. ersichtlich, dass unterschiedlich entwickelte Länder verschiedene Kapazitäten aufweisen, um IPE rascher und erfolgreich voranzutreiben. Allerdings scheinen diese Initiativen im Allgemeinen derzeit nicht ausreichend zu sein, um das globale gesundheitspolitische Ziel, IPCP weltweit zu etablieren, zu erreichen.

Netzwerke

In den letzten Jahren entstanden verschiedene Organisationen und Netzwerke in den DACH-Ländern, welche das Ziel verfolgen, Interprofessionalität von der Mikroebene (Umsetzung interprofessioneller lokaler Lehrprojekte) bis zur Makroebene (Verankerung in Ordnungsmitteln und flächendeckende Umsetzung) zu fördern. Die Harmonisierung der Anstrengungen dieser verschiedenen Initiativen und ein gemeinsames Hinwirken auf politische Unterstützung der IPE sind dabei Kernaspekte der zukünftigen Netzwerkarbeit. Der AIA der GMA möchte hier gemeinsam mit bestehenden Initiativen über Entwicklungen und Herausforderungen von IPE diskutieren und Handlungsempfehlungen sowie konkrete zukünftige Maßnahmen ableiten.

Nennenswerte Initiativen sind z. B. die „IP Health“ (Gesellschaft für IP Gesundheitsversorgung e. V.), ein weiteres DACH-Länder übergreifendes Netzwerk, die „Fachkommission Interprofessionalität“ des Hochschulverbundes für Gesundheitsberufe e. V. in Deutschland [47] oder auf institutioneller Ebene das „Netzwerk für interprofessionelle Ausbildung“ an der Charité – Universitätsmedizin Berlin, die „AG Zusammenarbeit in der Gesundheitsversorgung“ (AG ZiGeV) im Deutschen Netzwerk für Versorgungsforschung, sowie „SwissIPE“ und die „Plattform Interprofessionalität“ in der Schweiz. Ebenso zu erwähnen sind das Netzwerk „Gesundheit Interprofessionel“, welches im Rahmen der vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) geförderten Projekte „Health Care Professional“ der Alice Salomon Hochschule Berlin und „Kompetenzentwicklung von Gesundheitsfachpersonal im Kontext des Lebenslangen Lernen“ (KeGL) der Universität Osnabrück gegründet wurde. Ein weiteres Beispiel erfolgreicher Netzwerkarbeit ist das Graduiertenkolleg „Interprofessionelle Lehre in den Gesundheitsberufen“ (ILEGRA, [http://www.ilegra.uni-osnabrueck.de]), das im Abschnitt zur Forschung näher beleuchtet wird.

Fakultätsentwicklung

Unterstützende Rahmenbedingungen für IPE und IPCP müssen nicht nur auf organisatorisch-struktureller Ebene, sondern auch auf Ebene der Lehrenden gegeben sein. Um ein nachhaltiges IPE Programm aufzubauen, ist die Fakultätsentwicklung mit Unterstützung aller involvierten Stakeholder notwendig. Leitungsgremien sollten dabei interprofessionell besetzt sein und flexible Strukturen schaffen, die die Implementierung von IPE Projekten unterstützen und erleichtern. Zeit, personelle Ressourcen sowie attraktive Anreize (z. B. „Clinical Teacher“ als Karriereoption) müssen zur Verfügung gestellt werden, um IPE dauerhaft in den Curricula zu verankern [48].

Lehrkräfte im Bereich interprofessioneller Ausbildung sollten speziell für ihren Einsatz geschult werden, insbesondere bzgl. interprofessioneller Kompetenzen. Sie müssen professionelle Unterschiede verstehen und respektieren sowie in der Lage sein, Diskussionen zu führen und dabei den Respekt für die einzigartigen Beiträge jeder Profession widerzuspiegeln. Mit der Durchführung von interprofessionellen Ausbildungsstationen wurden erste Vorschläge zur Standardisierung einer Basisausbildung für interprofessionelle Lernbegleiter*innen (oft auch als Fazilitator*innen bezeichnet) initiiert [49], [50], die auch eine Übertragung auf andere interprofessionelle Ausbildungskonzepte zulassen. Alle Lehrkräfte in den Gesundheitsberufen sollten die Bedeutung der interprofessionellen teambasierten Versorgung verstehen und einer ausschließlich monoprofessionellen Versorgungslogik entgegenwirken [48]. Wie bereits im Positionspapier von 2015 betont, scheint hier nach wie vor eine der größten Herausforderung von IPE zu liegen, wenngleich mitunter neue gesetzliche Regelungen einen Handlungsdruck erwarten lassen. Für den Aufbau und Erhalt von IPE Programmen sind daher unterstützende Rahmenbedingungen aller involvierten Stakeholder auch auf Ebene der Lehrenden essenziell [2].

Kooperationen mit Einrichtungen der Gesundheitsversorgung sollten ausgebaut werden. In diesen sollten die Ziele von IPE in der Schaffung reichhaltiger interprofessioneller klinischer Lernorte von den Verantwortlichen in der Ausbildung und im klinischen Bereich geteilt werden, um den Transfer von IPE in die klinische Praxis zu unterstützen [48].

Prozess – Prozessaspekte im Bereich interprofessioneller Ausbildung
Themenfelder

IPE wird im internationalen Kontext in Übersichtsartikeln zum Management von Diabetes [13], [26], [28] sowie für die psychische Gesundheit [20] und für Demenzerkrankungen [4] untersucht. Ein Review thematisiert explizit IPE im Grundversorgungssetting [3]. Auch in den Empfehlungen des Instituts für medizinische und pharmazeutische Prüfungsfragen (IMPP) und der Robert Bosch Stiftung [51] zur Gestaltung der interprofessionellen Lehre an medizinischen Fakultäten in Deutschland werden ähnliche Themenfelder genannt. Ebenso werden in der Schweiz im Rahmen der Abschlussberichte des Förderprogramms «Interprofessionalität im Gesundheitswesen» verschiedene Themen als geeignet für die interprofessionelle Bildung angesehen: „Als Bildungsinhalte könnten Themen genutzt werden, die alle Berufsgruppen betreffen, zum Beispiel die Gesundheitskompetenz, Digitalisierung, Ethik, Kommunikation oder der Einbezug der Patientinnen und Patienten“ ([45], S. 7). Grundsätzlich eignen sich jedoch alle Themenfelder, die eine Zusammenarbeit und eine gemeinsame Problemlösung in der Gesundheitsversorgung erfordern.

Bildungssetting

International wurde in Reviews neben der Ausbildung auch die Weiterbildung im klinischen wie im theoretischen Setting untersucht. Zunehmend zeigt sich dabei eine Fokussierung auf interprofessionelle Fort- und Weiterbildung und Verbesserung der Zusammenarbeit von im Gesundheitssystem Tätigen. Gerade solche Aus- und Weiterbildungskonzepte [51], die direkt am Arbeitsort verfügbar sind und durchgeführt werden, sind für die zukunftssichere umfassende Versorgung von Patient*innen zielführend. In den DACH-Ländern finden sich hier zwar lokal bereits Initiativen [52], [53], [54], aber noch keine weiter gefassten Konzepte für einzelne Aspekte des Gesundheitssystems, wie beispielsweise in einer Region in Neuseeland. Hier ermöglichte die Implementierung speziell weitergebildeter interprofessioneller Teams die Vermeidung von Krankenhausaufenthalten durch effiziente ambulante, interprofessionelle Versorgung [55].

Perspektiven der Akteur*innen & Berufsgruppen

In den identifizierten internationalen Reviews gewinnen neben den humanmedizinischen, pflegerischen und therapeutischen Berufsgruppen auch zahnmedizinische [14], [26], soziale [5], [6] radioonkologische [24] und pharmazeutische [9] Berufe in der IPE an Bedeutung. Systematische Übersichtsarbeiten zu anderen Berufsgruppen konnten nicht identifiziert werden. Für die medizinische [25], die pflegerische [16] und pharmazeutische Ausbildung [9] wurden Übersichtsarbeiten erstellt, die die Abbildung von IPE im jeweiligen professionsspezifischen Kontext untersuchen.

Ulrich und Breitbach [56] sowie Ulrich und Kaap-Fröhlich [57] regen an, dass noch weitere Berufsgruppen und Disziplinen wie Sportwissenschaftler*innen oder Biomedizinische Labordiagnostiker*innen einbezogen werden sollten, um die Versorgung von Patient*innen weiter zu optimieren. Dies trifft aus Sicht des Ausschusses für weitere Berufe wie beispielsweise Gesundheitswissenschaftler*innen zu und ist an einzelnen Standorten auch bereits erfolgt [58]. Jedoch erscheint insgesamt die Zusammenarbeit zwischen Berufen abseits der Medizin, Pflege und Physiotherapie im Rahmen des interprofessionellen Teams im deutschsprachigen Raum wenig ausgeprägt. Berufsgruppen wie medizinisch-technische Berufe und medizinisch-therapeutische Berufe sowie Sozialberufe könnten ebenfalls noch nachhaltiger einbezogen werden. Weiterhin könnten Fachpersonen, die Entscheidungen im Gesundheitssystem treffen, aber nicht in der direkten Gesundheitsversorgung tätig sind, wie Gesundheitsökonom*innen, -politiker*innen oder im Versicherungswesen Tätige einbezogen werden so dass diese ihre jeweilige Expertise einbringen können.

Perspektive von Patient*innen, Freiwilligen und An- und Zugehörigen

International thematisiert ein Review, dass Patient*innen von IPE profitieren [13]. Patient*innen nehmen im deutschsprachigen Raum in der interprofessionellen Lehre eine eher untergeordnete Rolle ein. Anstrengungen, Patient*innen bei der Planung und Durchführung interprofessioneller Lehre als Expert*innen einzubeziehen, sind in der Literatur kaum beschrieben. Vorbild für eine aktivere Rolle von Patient*innen in der Ausbildung der Gesundheitsberufe können Ansätze zur Beteiligung von Patient*innen aus Großbritannien [59] bieten. Die Beteiligung von Patient*innen wird dort in unterschiedlichen Stufen gedacht und kann bis zum Einbezug bei institutionellen Entscheidungen in der Ausbildung, Evaluation und Curriculumsentwicklung der Gesundheitsberufe reichen. Vor dem Ziel der verbesserten Versorgung von Patient*innen durch IPE, sollte daher das Erleben von Patient*innen bei der Versorgung durch unterschiedliche Professionen systematisch berücksichtigt werden und Möglichkeiten der gleichberechtigten Beteiligung von Patient*innen bei IPE weiterentwickelt werden. Das Beispiel der Careum Summer School [60] aus der Schweiz zeigt hier einen möglichen Ansatz für eine extracurriculare interprofessionelle Lehrveranstaltung mit Patient*innen und Angehörigen. In der Schweiz gibt es zudem auch Projekte, die Angehörige von Patient*innen und Freiwillige in der Versorgung als Mitglieder im interprofessionellen Team untersuchen [61].

Didaktische Formate

Auf der didaktischen Ebene sind in der Literatur zwei Trends zu erkennen:

1.
online-unterstützte Formate und
2.
praxisnahe Ausbildungssettings, wie bspw. Ausbildungsstationen.nternational wird die online-Vermittlung für IPE untersucht: so der Gebrauch von sozialen Medien [21], die online Lernbegleitung [19], die Nutzung von Web-basiertem Training [8] oder der Einfluss einer Lernumgebung (z. B. Team STEPPS) auf IPE [17].

Bereits 2018 empfahlen Kuhn und Kolleg*innen, dass die Digitalisierung der Ausbildung in den Gesundheitsberufen «interprofessionell» angegangen werden soll [62] und leiteten entsprechend Handlungsempfehlungen ab. Zur Umsetzung der Handlungsempfehlungen wurde 2020 das interprofessionelle Multiplikator*innenprogramm «Digital Health & Education» etabliert [63]. Ziel ist es innerhalb von Gesundheitsinstitutionen Multiplikator*innen auszubilden, die Veränderungs- und Transformationsprogamme mittels interaktiver digitaler Lehr-Lernformate begleiten.

Interprofessionelle Ausbildungsstationen

2017 wurden die ersten interprofessionellen Ausbildungsstationen in Freiburg, Heidelberg und Mannheim implementiert [64], [65], [66], 2018 in Zürich [67]. Mittlerweile sind weitere Ausbildungsstationen in Bonn, Bremen, Hamburg, München und Nürnberg sowie in Berlin und Marburg vorhanden bzw. in Planung, ebenso in der Schweiz. Die Finanzierung der interprofessionellen Ausbildungsstationen erfolgt dabei über Drittmittel und auch haushaltsfinanziert.

Ein wichtiger Aspekt der interprofessionellen Ausbildungsstationen ist die Vorbereitung für den Berufsstart im interprofessionellen Team. Studien zeigen, dass die Teilnehmenden sowohl interprofessionell als auch fachlich lernen [68] und dass Patient*innen und deren Angehörige die Betreuung auf den Ausbildungsstationen als fachlich exzellent einschätzen [69]. Von Seiten der Teilnehmenden wird der Einsatz auf solchen Ausbildungsstationen als sehr positiv wahrgenommen [70]. National wird die Wichtigkeit der interprofessionellen Ausbildungsstationen durch die Bundesvertretung der Medizinstudierenden [https://www.bvmd.de/portfolio-items/interprofessionalitaet/?portfolioCats=110] und des IMPPs [71] unterstrichen und auch in der Schweiz wird das Konzept der interprofessionellen Ausbildungsstation als Ausbildungsmodell [67] empfohlen. Herausfordernd ist die dauerhafte curriculare Implementierung der geschaffenen Ausbildungsstationen, insbesondere nach Auslauf der Anschubförderungen und der Erweiterung des Angebotes, sodass möglichst viele Lernende und Studierende der Gesundheitsberufe dieses Ausbildungsformat durchlaufen können. Möglicherweise könnten hier etablierte monoprofessionelle Lehr-/Lernformate wie klinische Praktika oder Mentorate um interprofessionelle Aspekte ergänzt werden um möglichst vielen Auszubildenden und Studierenden ein entsprechendes gemeinsames Lernen zu ermöglichen [72].

Exkurs: COVID-19-Pandemie und interprofessionelle Ausbildung

Wie im Bereich der monoprofessionellen Lehre, wurden auch interprofessionelle Lehr-/Lernangebote durch die Herausforderungen der pandemischen Situation seit Frühjahr 2020 stark eingeschränkt und viele interprofessionelle Lehr-/Lernangebote reduziert, gar nicht, oder in veränderter Form angeboten [73]. Die Pandemie mit der Versorgung von schwer erkrankten COVID-19-Patient*innen verdeutlichte den Bedarf der interprofessionellen Zusammenarbeit, welche überwiegend auch in der herausfordernden Situation gut gelöst wurde und neue Perspektiven auf die gemeinsame Arbeit eröffnete [74]. Aus Sicht des Ausschusses betont gerade diese besondere Situation die Notwendigkeit, interprofessionelle Ausbildungskonzepte zu implementieren. Diese Konzepte ermöglichen die Vorbereitung auf eine intensive gemeinsame Arbeit in den Gesundheitsberufen und die Expertise aller Beteiligten optimal zusammenzuführen. Insgesamt zeigt die Situation in der Pandemie nochmals die Wichtigkeit der flächendeckenden Umsetzung von IPE, welcher teilweise durch die in den Ausbildungsverordnungen verankerten Aufrufen nachgegangen wird. Bislang finden sich wenige Veröffentlichungen, die den interprofessionellen Versorgungskontext während der COVID-19-Pandemie aufnehmen. In den Themenheften des GMS Journal for Medical Education zur Lehre während der COVID-19-Pandemie 2020/2021 finden sich in Ausgabe 1 nur 5/40 Publikationen und in Ausgabe 2 nur 2/31 Publikationen mit einer interprofessionellen Zielgruppe bzw. interprofessionellen Themen. Dies zeigt, dass sich einige Initiativen finden, die der Pandemie Rechnung zollen und innovative interprofessionelle Ausbildungskonzepte unter Pandemiebedingen ermöglichen, welche zur sicheren Versorgung COVID-19 erkrankter Personen vermutlich sogar zwingend erforderlich sind. Es sind jedoch dringend mehr Angebote nötig, die über die Ausbildung hinausgehen und die Fort- & Weiterbildung zum Ziel haben, um IPCP im klinischen Alltag in der COVID-19-Pandemie zu verankern. Auch international gibt es hier einzelne Beispiele [75], [76], [77], aber, geschuldet den Herausforderungen der Pandemie, keine national etablierten Konzepte.

Produkt – Produkte, Ergebnisse und Forschung im Bereich interprofessioneller Ausbildung
Interprofessionelle Kompetenzen und interprofessionelle Identitätsbildung

Im monoprofessionellen Lernen findet sich in den letzten Jahren eine Fokussierung auf kompetenzorientierte Lehre [44], [78]. Auch für die interprofessionelle Lehre finden sich diesbezügliche Ansätze. Während im internationalen, vorwiegend englischsprachigen Raum bereits zahlreiche Frameworks zu interprofessionellen Kompetenzen vorliegen [79], [80], [81], existiert bisher noch kein umfassendes deutschsprachiges Framework. In der Schweiz wurden ab 2017 basierend auf Analysen bestehender Frameworks sowie Befragungen von Expert*innen Kompetenzbeschreibungen entwickelt, die als Ausgangspunkt für ein deutschsprachiges Framework dienen können [82]. In Deutschland bieten die interprofessionellen Lernziele des Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalogs (NKLM 2.0) eine Grundlage für die kompetenzbasierte Lehrentwicklung in der Humanmedizin. Bisher werden interprofessionelle Kompetenzen und Ausbildungsziele in den Berufsgesetzen und/oder Approbationsordnungen der Gesundheitsberufe allerdings noch unterschiedlich abgebildet (siehe oben). Anzustreben sind hier einheitliche Formulierungen und Definitionen, um IPE auch auf der Ebene der Kompetenzbeschreibungen zu ermöglichen. Dies kann z. B. in einem Konsensusprozess geschehen, in dem mit verschiedenen Professionen inkl. Studierenden und Auszubildenden professionsübergreifende Kompetenzen formuliert werden (auch institutsintern siehe z. B. [83].

Die Implementierung interprofessioneller Kompetenzen sollte dabei unbedingt im Pflichtcurriculum aller beteiligten Professionen erfolgen und sich nicht nur auf fakultative Angebote beschränken. Eine systematisierte Übersicht standortweit festgelegter Kompetenzen im Sinne einer curricularen Kartierung (Mapping) erleichtern darüber hinaus die Anrechnung und Zertifizierung des interprofessionellen Kompetenzerwerbs.

Auch die Schulung von Lehrenden und Multiplikator*innen sollte sich an den zuvor festgelegten interprofessionellen Kernkompetenzen orientieren [48]. Kompetenz-/praxisorientierte formative und summative Prüfungsformate, wie beispielsweise Mini-CEX oder OSCEs, sollten dabei immer von Beginn an mitgedacht werden.

Darüber hinaus fördern interprofessionelle Kompetenzen eine interprofessionelle Identitätsbildung [84], was wiederum eine interprofessionelle Sozialisation für die berufsübergreifende Zusammenarbeit in der klinischen Praxis unterstützt.

Evaluation, Assessment und Evidenz

Mit Blick auf die Evaluation ist die Übersetzung und teils Validierung bereits im Englischen erprobter interprofessioneller Evaluationsinstrumente ins Deutsche (z. B. UWE-IP, ISVS) [85], [86] erfreulich. Dies ermöglicht die Vergleichbarkeit der Wirkung [85] ähnlicher Lehrangebote. Herausfordernd ist es jedoch, die Evaluationsinstrumente an lokale Gegebenheiten anzupassen und so möglichst viele Aspekte des jeweiligen interprofessionellen Settings evaluieren zu können. Grundlegend kann die Qualität interprofessioneller Ausbildung nicht einzig mittels eines Fragebogens oder einer eindimensionalen Evaluation dargestellt werden, da es sich um ein komplexes mehrschichtiges Konstrukt handelt. Hier schließt sich die Forderung einer Harmonisierung der Begleitforschung an. Mit dem Entstehen vieler neuer interprofessioneller Initiativen bietet sich jetzt die Möglichkeit, diese national oder sogar international auszuwerten und aufgrund der dann vergleichbaren Ergebnisse „best practice-Vorschläge“ für die zukünftige Ausrichtung von IPE in den DACH-Ländern aufzuzeigen und die Ausprägung einer interprofessionellen Identität [87] abzubilden.

Diese Problematik wird auch in einer internationalen Betrachtungsweise adressiert, wobei verschiedene Assessment-Tools hinsichtlich ihrer Qualität beurteilt und anschließend Entscheidungshilfen zur Auswahl des passenden Erhebungs-Tools in Abhängigkeit vom jeweiligen Untersuchungsschwerpunkt gegeben werden [27].

Die meisten der identifizierten internationalen Reviews thematisieren übergeordnet Aspekte zur Evidenz bzw. Evaluation von IPE. Die Evidenzlage ist nach wie vor herausfordernd, hat sich jedoch in den letzten Jahren verbessern können: Die Reviews von Reeves et al. (2016), Visser et al. (2017) und Spaulding et al. (2019) sowie die Meta-Analyse von Wang et al. (2019) beziehen mit 46, 65, 19 bzw. 16 eine insgesamt recht große Anzahl an qualitativ hochwertigen Studien in die Analysen mit ein [6], [10], [22], [23]. Die Evidenzlage zeigt insbesondere positive Effekte von IPE hinsichtlich interprofessioneller Einstellungen/Wahrnehmungen [6], [23] sowie Wissen und Fertigkeiten [6] und in einem aktuelleren Review auch hinsichtlich individueller kollaborativer Verhaltensänderungen [22]. Weiterhin finden sich Hinweise, dass gelingende IPCP die Arbeitszufriedenheit erhöht und möglicherweise die Zufriedenheit von Patient*innen und deren Behandlung verbessert [88], [89]. Weniger Evidenz bzw. Nachholbedarf in der Forschung gibt es hinsichtlich IPE-Effekten auf kollaborative Veränderungen in der jeweiligen Institution, zu den Auswirkungen auf Patient*innen sowie auf nachhaltige Effekte von IPE [6], [23].

Forschungsprogramme

Ein Beispiel erfolgreicher Aufbauarbeit des wissenschaftlichen Nachwuchses ist das Graduiertenkolleg ILEGRA, das in Kooperation zwischen der Universität Osnabrück und dem LMU Klinikum (Ludwig-Maximilians-Universität München) durchgeführt und von der Robert Bosch Stiftung gefördert wird. Seit Oktober 2018 beschäftigen sich 16 Stipendiat*innen unterschiedlicher Gesundheitsprofessionen mit Dissertationsthemen zu Lehre, Prüfung und Evaluation im Kontext von IPE bzw. in der Versorgungspraxis. ILEGRA ist national wie international das erste Graduiertenkolleg, das sich mit Themen zur interprofessionellen Lehre in Gesundheitsberufen beschäftigt.

In der Schweiz wurde 2016 im Bundesrat beschlossen, das national geförderte Programm „Interprofessionalität im Gesundheitswesen“ [90] aufzusetzen. Schwerpunkte dieses von 2017 bis 2020 dauernden Programms bildeten zum einen Forschungsprogramme, die Wissensgrundlagen schaffen sollten, um insbesondere die IPCP zu fördern. Ein zweiter Schwerpunkt galt der Dokumentation guter Praxismodelle mit Vorbildcharakter, die online auf der Homepage des Bundesamtes für Gesundheit eingesehen werden kann und Anreize und Ideen zur Entwicklung eigener interprofessioneller Angebote geben können. Das Förderprogramm wurde Ende 2020 mit der Sammlung der wichtigsten Erkenntnisse und weiterführenden Empfehlungen im Rahmen von «Policy Briefs» für die Bereiche ambulante Versorgung, stationäre Versorgung, psychisch-somatische Nahtstelle sowie für den Bildungsbereich abgeschlossen [42].

Zusammenfassend zeigt sich weltweit auch weiterhin Interesse und Weiterentwicklung von IPE in unterschiedlichen Settings, für verschiedene Berufsgruppen und Regionen. Nach wie vor sind neben Kanada und USA die skandinavischen Länder hinsichtlich IPE führend; dort insbesondere Schweden und Dänemark [91]. Andernorts sind es einzelne Institutionen [92] oder zumindest Orientierungspunkte wie das CanMeds Rollenmodell [43], die IPE Vorbildfunktion einnehmen. National oder gar international etablierte Curricula sind, trotz der Betonung der Wichtigkeit von IPE durch die WHO [93] vor mehr als 10 Jahren, kaum vorhanden. Zu eruieren, ob hier politische, kulturelle oder rein praktische Hindernisse vorliegen und wie diese überwunden werden können, muss Arbeit der kommenden Jahre sein.


4. Limitationen

Obwohl IPE als Voraussetzung für erfolgreiche spätere interprofessionelle Zusammenarbeit angesehen wird, fehlen Daten bezüglich langfristiger Effekte meist einzelner interprofessioneller „Lehr-/Lern-Interventionen“. Ein longitudinaler Ansatz für IPE innerhalb der entsprechenden Institutionen (z.B. Universität) und eine Vernetzung einzelner Lehr-/Lerneinheiten könnte hier hilfreich sein. Wie auch im monoprofessionellen Bereich, steht die IPE vor der Herausforderung der kompetenzorientierten Lehre und Prüfung, vielleicht sogar noch mehr, da viele der kommunikativen Kompetenzen schwierig standardisiert ausgebildet und geprüft werden können. Hier sollten möglichst fakultätsübergreifende Prüfungsformate angewendet werden, um eine Vergleichbarkeit zu ermöglichen. Im Rahmen der Implementierung entstehen durch Planungs- und interprofessionellen Personalbedarf Kosten. Diese Mittel können oder wollen viele Fakultäten nicht zur Verfügung stellen, insbesondere da erst wenige Daten zur Kosteneffizienz interprofessioneller Ausbildungsangebote existieren. Eine nationale Vernetzung, die Nachweise von Kompetenzgewinn und idealerweise verbesserten Patientenoutcomes wären hier hilfreich, auch um weitere Förderungen zu ermöglichen. Insgesamt nimmt das Thema der Interprofessionalität im DACH-Raum eine zunehmend wichtige Rolle ein – jetzt ist die Zeit, die Weichen für die zukünftige interprofessionelle, patientenzentrierte Gesundheitsausbildung von morgen zu stellen.


5. Empfehlungen

Der Ausschuss empfiehlt, bezugnehmend auf P1 „Presage“, Rahmenbedingungen:

1.
bestehende und neue interprofessionelle Lehr-/Lernprojekte in der Haushaltsfinanzierung der Ausbildungs- und Versorgungseinrichtungen zu berücksichtigen,
2.
Netzwerke zur Weiterentwicklung der interprofessionellen Ausbildung und deren Interaktion und Vernetzung untereinander zu stärken,
3.
im Bildungs- und Gesundheitswesen Rahmenbedingungen zu schaffen, welche Raum für neue Formen der Ausbildung und Zusammenarbeit ermöglichen,
4.
die Notwendigkeit von IPE und IPCP für zukünftige Herausforderungen und Pandemien, wie es sich derzeit im Rahmen der Covid-19-Pandemie offenbart, anzuerkennen und zu fördern,
5.
gesetzliche Rahmenbedingungen zu IPE festzulegen, wie z. B. in Ausbildungsverordnungen, Berufsgesetzen etc. und IPE darin zu verankern,
6.
Ausbildungsprogramme für Lehrende und Lernbegleiter*innen zu interprofessionellen Themen einzurichten und
7.
nationale/internationale Standards für Ausbildungsprogramme für Lehrende und Lernbegleiter*innen zu interprofessionellen Themen zu erarbeiten.

Der Ausschuss empfiehlt, bezugnehmend auf P2 „Prozess“:

1.
einen Ausbau der Angebote interprofessioneller Ausbildungsstationen für alle Auszubildenden und Studierenden der Gesundheitsberufe voranzubringen,
2.
neue Lehr-/Lernformate, beispielsweise online-Angebote zu stärken,
3.
weitere Ausbildungs-/Studiengänge in IPE einzubeziehen,
4.
Patient*innen, ihren An- und Zugehörigen und Freiwilligen aktive Rollen in IPE zu ermöglichen,
5.
interprofessionelle Lehrangebote auch zu Bestandteilen von Fort- und Weiterbildungen, z. B. der Facharztausbildung oder der Ausbildung zum Advanced Practitioner, zu machen.

Der Ausschuss empfiehlt, bezugnehmend auf P3 „Produkt“:

1.
die Verankerung von Interprofessionalität in den Ausbildungsverordnungen auch in der Praxis zu unterstützen.
2.
ein deutschsprachiges, professionsübergreifendes Framework zu interprofessionellen Kompetenzen zu erarbeiten,
3.
kompetenzbasierte Prüfungsformate interprofessionell auszurichten und möglichst für alle beteiligten Berufsgruppen als Prüfungsleistung curricular zu implementieren,
4.
national und international koordinierte Forschung zur Auswirkung interprofessioneller Ausbildung zu unterstützen und durchzuführen.

6. Zusammenfassung und Ausblick

In den sieben Jahren seit der Veröffentlichung des ersten Positionspapiers zur interprofessionellen Ausbildung des AIA der GMA entstand ein Impuls zur Realisierung verschiedener interprofessioneller Lehr-/Lernangebote. Zudem erfolgten erste politische Impulse, IPE in Rahmenlehrplänen und Ausbildungsordnungen zu verankern.

Künftig wird es darauf ankommen, nicht nur einzelne lokal konzentrierte Angebote im Sinne von Lehr-Lernprojekten anzubieten, sondern den Projektstatus interprofessioneller Ausbildung national und international zu überwinden und in die Phase der sicheren Verstetigung und Finanzierung zu überführen. Die gesetzten politischen Impulse müssen daher in der Breite der interprofessionellen Ausbildung und ebenso in der Weiterbildung umgesetzt werden. Die Einbeziehung weiterer Berufsgruppen in die interprofessionelle Ausbildung kann hier nur positiv sein. Weitere Forschung, insbesondere über die Nachhaltigkeit und Übertragbarkeit von IPE auf IPCP im nationalen und internationalen Raum ist notwendig. Dies setzt eine Verankerung des Forschungsschwerpunktes Interprofessioneller Aus- und Weiterbildung in den Förderprogrammen der Drittmittelgebenden voraus.


Anmerkungen

Das Positionspapier wurde dem GMA-Vorstand vorgelegt und von diesem am 28.02.2022 verabschiedet.

Sylvia Kaap-Fröhlich, Gert Ulrich und Sebastian Bode haben zu gleichen Teilen zum Manuskript beigetragen.


Interessenkonflikt

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.


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