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Kommunikation hat einen zentralen Stellenwert in der täglichen Arbeit von Ärztinnen und Ärzten. Im „Masterplan Medizinstudium 2020“ [1], der 2017 vom Bundesministerium für Gesundheit (BMG), dem Bundesministerium für Bildung und Forschung sowie von den Gesundheits- und der Kultusministerkonferenzen der Länder beschlossen wurde, wird die Bedeutung kommunikativer Kompetenzen hervorgehoben, da diese maßgeblich die Arzt-Patienten-Beziehung, den Behandlungserfolg und das Wohlbefinden der Patientinnen und Patienten beeinflusst. Es gilt inzwischen als belegt, dass Kommunikationsfertigkeiten Einfluss auf wichtige Ergebnisparameter haben. Bei Patientinnen und Patienten sind dies u.a. mehr Zufriedenheit, Verständnis, Behandlungserfolg und Therapieadhärenz sowie verringerte Belastung. Auf ärztlicher Seite sind dies u.a. verringerte Depressivität und Burnout-Symptome, mehr Wohlbefinden und eine höhere Zufriedenheit mit dem Beruf [2], [3], [4], [5], [6], [7]. Im Masterplan 2020 wird deshalb gefordert, im Studium die Grundlagen für eine gute ärztliche Gesprächsführung als zentrales Element in der ärztlichen Tätigkeit zu vermitteln. Der Masterplan unterstreicht zudem, dass entsprechende kommunikative Kompetenzen nachweislich verbessert werden können, wenn sie möglichst früh ausgebildet und dann kontinuierlich weiterentwickelt werden [8], [9].

Eine Orientierung für die Inhalte des Medizinstudiums bildet der Nationale Kompetenzbasierte Lernzielkatalog Medizin (NKLM; [http://www.nklm.de]), der die Studierenden kompetenzorientiert auf die künftige Rolle als Ärztin bzw. Arzt vorbereitet. Lernziele für den Bereich der Kommunikation sind im Kapitel 14c „Ärztliche Gesprächsführung” ausgearbeitet. Qualitätsstandards für die Ausbildung im Bereich der Gesprächsführung sind außerdem im nationalen longitudinalen Mustercurriculum Kommunikation in der Medizin (LongKomm [10]) formuliert.

Die Umsetzung dieser Ziele und Qualitätsstandards hat im Bereich der universitären Lehre von Kommunikationsfertigkeiten mittlerweile vielfältige Konzepte hervorgebracht, von denen allerdings nur wenige evaluiert und publiziert vorliegen [11], [12], [13], [14], [15], [16]. Zusätzlich gibt es eine Reihe von evaluierten Programmen (COMSKIL [17], Oncotalk [18], Kompass [19], COM-ON-p [20]), die kommunikative Aspekte im ärztlichen und pflegerischen Alltag adressieren, jedoch nicht spezifisch auf die universitären Lehranforderungen in der Humanmedizin zugeschnitten sind. Ziel des vorliegenden Projekts war es daher, ein etabliertes Kommunikationsprogramm für die universitäre Lehre zu adaptieren, evaluieren und publizieren.

An der Medizinischen Fakultät der Universität Leipzig wird seit dem Wintersemester 2016/2017 ein semesterübergreifendes, curricular verankertes Längsschnittcurriculum „Kommunikation“ implementiert. Kommunikative Kompetenzen werden dabei fächerübergreifend mit klinisch-praktischen Inhalten verknüpft. Das Curriculum verknüpft Vorklinik und Klinik und erstreckt sich über das gesamte Studium. Für die Umsetzung wurde ein Simulationspatientenprogramm aufgebaut. Für die Begleitevaluation liegt ein positives Votum der Ethikkommission der Universität Leipzig vor (149/17 – ek). Den ersten Teil des Längsschnittcurriculums Kommunikation bildet der Kurs zur ärztlichen Gesprächsführung im dritten und vierten Fachsemester im Rahmen der vorklinischen Ausbildung. Für diesen Kurs sollte ein evaluiertes Kommunikationskonzept adaptiert werden, um es den Rahmenbedingungen des Humanmedizinstudiengangs anzupassen. Die Entscheidung fiel dabei auf das Kommunikationstrainings-Programm COMSKIL [17], welches im Folgenden vorgestellt wird.

Das COMSKIL-Programm wurde von der Arbeitsgruppe um Kissane et al. am Memorial-Sloan-Kettering Cancer Center (MSKCC) entwickelt [17], [21], [22] und fokussiert ursprünglich primär auf die Kommunikation in der Onkologie, ist aber auf andere medizinische Bereiche übertragbar. Es handelt sich um ein multidisziplinäres Programm für Ärztinnen und Ärzte, für Pflegepersonal und andere mit der Versorgung der Patientinnen und Patienten betraute Personen. Das Trainingsprogramm basiert auf folgenden theoretischen Modellen:

1.

den „Goals-Plans-Action“-Theorien [23];

2.

der Soziolinguistischen Theorie [24] und

3.

dem laienätiologischen „Common Sense Model of Illness“ zur krankheitsbezogenen Selbstregulation [25].

Nach den „Goals-Plans-Action“ Theorien [24] ist es maßgeblich, situationsrelevante Kommunikationsziele zu bilden, passende Kommunikationspläne abzuleiten und diese in konkretes kommunikatives Verhalten zu überführen. Beim soziolinguistischen Ansatz [24], insbesondere dem Bereich der personenzentrierten Kommunikation, wird davon ausgegangen, dass Gesprächsziele mit verschiedenen Kommunikationstechniken erreicht werden können. Das setzt jedoch die Fähigkeit voraus, die Bedürfnisse der Kommunikationspartnerin bzw. des Kommunikationspartners wahrzunehmen und zu berücksichtigen, um die passende Kommunikationstechnik anwenden zu können. Nach dem Common-Sense-Modell [25] haben Patientinnen und Patienten ihr eigenes Erklärungsmodell für ihre Erkrankung oder die Auswirkungen der Behandlung. Bei einer gelungenen Kommunikation berücksichtigen die Behandler patientenseitige Krankheitskonzepte, hinterfragen diese und leiten gleichzeitig an, auch deren Modell nachzuvollziehen. So kann im Sinne der Patientenorientierung erreicht werden, dass die Kommunikationspartnerinnen oder -partner ein gemeinsames Verständnis der Erkrankung und Behandlungsmöglichkeiten erreichen, was eine wesentliche Grundlage für gemeinsam getragene Behandlungsentscheidungen (Shared Decision Making, [26]) und den Behandlungserfolg darstellt.

Das COMSKIL-Modell verknüpft diese Theorien und definiert die zentralen Komponenten eines ärztlichen Gesprächs explizit in einem Modell mit folgenden Elementen: Kommunikationsziele, Kommunikationsstrategien, Kommunikationstechniken, Prozessaufgaben und kognitiven Beurteilungen (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]). Dies hat den Vorteil, dass direkt erkennbar ist, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten essentiell für die Kommunikation sind und daher in der Aus- und Weiterbildung vermittelt werden sollten [17]. Basierend auf dem Modell ist es eine wesentliche Fähigkeit Kommunikationsziele festlegen zu können. Anhand derer werden Kommunikationsstrategien ausgewählt und verfolgt. Die konkrete Umsetzung erfolgt mittels Kommunikationstechniken (z.B. Fragetechniken, Verbalisieren, Normalisieren) und der Berücksichtigung von Prozessaufgaben (z.B. eine geeignetes Gesprächssetting finden). Um Gesprächsziele zu verfolgen, ist es außerdem wichtig kognitive Beurteilungen vorzunehmen (z.B. zu erfassen, dass Patienten mehr Informationen oder emotionale Unterstützung benötigen). Ziel des Kommunikationstrainingsprogrammes ist es, eine Bandbreite an Kommunikationsfertigkeiten und -techniken zu vermitteln, damit diese je nach Gesprächssituation und -ziel und den Bedürfnissen der Patienten flexibel angewendet werden können. So ist es beispielsweise Bestandteil des Themas kognitive Beurteilungen, dass verschiedene Techniken (z.B. Normalisieren, Verbalisieren) vermittelt und geübt werden, um mit Emotionen von Patientinnen oder Patienten umzugehen zu können.

Im englischsprachigen Original besteht das COMSKIL-Programm aus 10 Modulen:

1.

Mitteilung schlechter Nachrichten,

2.

Besprechung der Prognose,

3.

Gespräch mit Patienten und Angehörigen,

4.

Umgang mit Emotionen wie Ärger und Wut,

5.

Kommunikation via Sprachmittler,

6.

partizipative Entscheidungsfindung und Aufklärung über klinische Studien,

7.

Umgang mit Abwehr und Vermeidung,

8.

Kommunikation bei Langzeitüberlebenden,

9.

Umgang mit dem Wiederauftreten der Erkrankung,

10.

Besprechung von palliativen Situationen und Umgang mit Tod und Sterben.

Zu jeder dieser spezifischen Situation bietet das Programm theoretische Grundlagen und Anwendungsbeispiele zu jedem Baustein des Modells. Das Kommunikationstraining findet nach dem ursprünglichen Konzept in Kleingruppen (max. 6 Personen) während eines 2-Tages-Workshops statt. Jeder Gruppe stehen dabei zwei Trainerinnen bzw. Trainer, jeweils aus einer medizinischen Fachdisziplin und einer psychosozialen Disziplin, zur Verfügung. Schwerpunkt im Training bilden praktische Übungen mit Rollenspielen und Simulationspatientinnen und -patienten (SP). Zu jedem Modul gibt es eine Broschüre mit einer Übersicht über theoretische Inhalte und praktische Beispiele. Eine Übersetzung und Adaptation des Programms für das deutsche Versorgungssystem liegt vor [27], [28]. Da es sich beim COMSKIL-Trainingsprogramm um ein gut evaluiertes Konzept handelt, welches gleichzeitig eine Bandbreite an Inhalten thematisiert, die auch in den Lernzielen des Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkataloges [http://www.nklm.de] formuliert sind, wurde es für die Anforderungen der universitären Ausbildung der Medizinstudierenden adaptiert und evaluiert.

Der Kurs zur ärztlichen Gesprächsführung findet im Rahmen der vorklinischen Ausbildung statt. Alle Studierenden des Studiengangs Humanmedizin sind verpflichtet, den Kurs im dritten und vierten Fachsemester zu besuchen. Pro Semester hat der Kurs einen Umfang von zwei Semesterwochenstunden (SWS), wird jedoch in Blöcken von je 4 SWS angeboten. Jede Kursgruppe besteht aus etwa 20 Studierenden. In Anlehnung an den Abschnitt zur ärztlichen Gesprächsführung im Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalog Medizin [http://www.nklm.de] und das Längsschnittcurriculum Medizin [10] sind allgemeine Theorien und Modelle zur Arzt-Patienten-Kommunikation sowie kommunikative Basisfertigkeiten wesentliche Inhalte der Ausbildung. Da das eigentliche COMSKIL-Training darauf beruht, verschiedene Gesprächssituationen zu bearbeiten, die Studierenden jedoch noch im vorklinischen Abschnitt sind und keinen regelmäßigen Patientenkontakt haben, wurde sich für einen modularen Aufbau des Kurses entschieden. Die Vermittlung der Inhalte erfolgt von allgemeinen Basisfertigkeiten hin zu spezifischen Situationen der Kommunikation mit Patientinnen und Patienten inklusive des Trainings mit Schauspielpatientinnen und -patienten (SP) (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]).

Im ersten Abschnitt des Kurses (drittes Fachsemester) erfolgt die Einführung in das COMSKIL-Kommunikationsmodell und weitere Theorien zur Arzt-Patienten-Kommunikation sowie die Erarbeitung einer Bandbreite an Techniken zur Kommunikation (z.B. Gesprächseröffnung, Fragetechniken, aktives Zuhören, Rolle von Beobachtung und Bewertung, Bedeutung von Emotion und Kognition). Die Inhalte der einzelnen Veranstaltungen sind in Tabelle 1 [Tab. 1] dargestellt. Darauf aufbauend folgt im zweiten Abschnitt (viertes Fachsemester) die Vertiefung durch die Bearbeitung von spezifischen Gesprächssituationen in Anlehnung an das COMSKIL-Trainingskonzept (z.B. Mitteilung schlechter Nachrichten, Besprechung der Prognose, Gespräch mit Angehörigen). Die Inhalte der spezifischen Situationen wurden in Übereinstimmung mit dem Studienplan der Studierenden entwickelt, um sicherzustellen, dass die medizinischen Grundlagen unabhängig von der Kommunikation bereits aus anderen Kursen bekannt sind. Zusätzlich bekommen die Studierenden zur Vorbereitung auf die Rollenspiele eine Rollenanweisung, in der die Art des Gespräches, der Hintergrund zur Rolle und Gesprächsaufgaben skizziert sind. Außerdem erhalten alle Studierenden Literaturhinweise, um sich in den medizinischen Hintergrund des Rollenspiels einzuarbeiten. Eine Übersicht über die detaillierten Inhalte der einzelnen Veranstaltungen und Rollenspiele im vierten Fachsemester ist in Anhang 1 [Anh. 1] ersichtlich.

Die Vermittlung von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten erfolgt durch den Einsatz verschiedener Lehrmethoden, Materialien, Medien und praktischen Anteilen, sodass ein vielfältiger Lernprozess, vom theoriebasierten Lernen über reflexives, erfahrungsbasiertes und aktives Lernen, ermöglicht wird (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]). Besonders effektiv und evidenzbasiert sind dabei Rollenspiele, das Geben und Nehmen von Feedback sowie Diskussionen zu praktischen Beispielen oder den Implikationen von theoretischen Hintergründen [29].

Die Kurse werden, wie im ursprünglichen COMSKIL-Trainingskonzept, von einem Lehrenden-Tandem geleitet, jedoch sind beide Lehrenden im psychosozialen Bereich tätig (einer/eine mit wissenschaftlich didaktischem Schwerpunkt, einer/eine mit Tätigkeit in der klinischen Versorgung). Alle Lehrenden wurden im Vorfeld mehrfach geschult. Bei Terminen, in denen Rollenspiele mit SP durchgeführt werden, stehen im Sinne des Peer Teaching jedem Tandem zusätzlich ein Tutor bzw. eine Tutorin zur Seite. Die Tutoren sind Studierende höherer Fachsemester der Humanmedizin und haben den Kurs bereits durchlaufen. Die SP sind (Laien-) Schauspielerinnen und Schauspieler verschiedener Altersgruppen, die zur Vorbereitung der Kurse intensiv geschult werden, um die Rollen zu verkörpern und im Anschluss ein qualifiziertes Feedback geben zu können. Zur besseren Durchführung und Auswertung der Rollenspiele mit SP wird der Kurs in Kleingruppen (max. 10 Personen) geteilt.

Die Evaluation des COMSKIL-Gesprächsführungskurses erfolgte im Zeitraum vom Oktober 2016 bis Juli 2017. Dazu wurden alle Studierenden, die den Kurs zur ärztlichen Gesprächsführung absolviert hatten, am Ende jedes Kurstermins gebeten einen Evaluationsbogen in Papierform auszufüllen. Zur Gewährleistung des Schutzes personenbezogener Daten, war die Befragung freiwillig und anonym, es wurden lediglich Alter und Geschlecht der Studierenden erfragt. Die Zuordnung der erhobenen Daten zu einer Person war zu keinem Zeitpunkt möglich. So wurde zur Erhöhung des Datenschutzes der Detailgrad der erhobenen personenbezogenen Daten reduziert, indem nicht das Geburtsdatum abgefragt wurde, sondern nur das Alter selbst. Nach Abschluss der Dateneingabe wurden die Fragebögen zentral archiviert. Ein eigenes Ethikvotum war für die Befragung nicht notwendig, da sie im Rahmen der regelmäßigen Lehrevaluation des Qualitätsmanagements der Medizinischen Fakultät durchgeführt wurde.

Die Fragen wurden eigens für die Evaluation der Kursinhalte zusammengestellt und orientieren sich an den jeweiligen Inhalten der einzelnen Kurstermine. Im ersten Kursabschnitt wurde erfragt, inwiefern der Kurs dabei geholfen hat, sich Kenntnisse und Fertigkeiten zu den jeweiligen Themen anzueignen (z.B. „Wie sehr hat Ihnen der Kurs dabei geholfen sich Kenntnisse und Fähigkeiten über Fragetechniken anzueignen?“). Die Inhalte der Items sind in Tabelle 1 dargestellt. Die Beurteilung erfolgte auf einer 5-stufigen Likert-Skala (1=gar nicht, 2=ein wenig, 3=ziemlich, 4=viel, 5=sehr viel). Im zweiten Kursabschnitt wurden zusätzlich zu den theoretischen Inhalten auch die Rollenspiele evaluiert. Das Antwortformat wurde dafür leicht verändert. Die Studierenden sollten auf einer 5-stufigen Likert-Skala (1=trifft gar nicht zu, 2=trifft eher nicht zu, 3=teils teils, 4=trifft eher zu, 5=trifft sehr zu) beurteilen, inwiefern der Kurs dabei geholfen hat Kenntnisse und Fertigkeiten zu den verschiedenen Inhalten zu erwerben (z.B. „Der Kurs hat dabei geholfen, Kenntnisse und Fertigkeiten zum empathischen Umgang mit ärgerlichen Patienten zu erwerben“) und ob sie mit den Rollenspielen zufrieden waren (z.B. „Das Rollenspiel war gut vorbereitet“, „Der Schwierigkeitsgrad des Rollenspiels war angemessen“, „Das Rollenspiel hat ermöglicht, theoretische Grundlagen der Kommunikation mit Patientinnen und Patienten praktisch anzuwenden“). Die Inhalte der Items sind in Anhang 1 [Anh. 1] dargestellt. Während die Fragen zu den theoretischen Inhalten variierten, blieben die Fragen zu den Rollenspielen für jeden Termin gleich.

Beim letzten Termin des zweiten Kursabschnittes erfolgte eine Evaluation des gesamten zweisemestrigen Kurses durch 10 Items (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]). Die Studierenden sollten ihren Eindruck bezüglich der Rahmenbedingungen, der Vermittlung von theoretischen Konzepten, Fähigkeiten und Fertigkeiten, der Schwierigkeit des Kurses sowie ihrer wahrgenommen Verbesserung der Kommunikationsfähigkeiten angeben. Außerdem sollten die Inhalte und Rahmenbedingungen der Rollenspiele, z.B. die Themenauswahl, Durchführbarkeit, Schwierigkeit aber auch die Möglichkeit damit theoretische Grundlagen zu vertiefen bewertet werden. Auch hier kam eine 5-stufige Likert-Skala zum Einsatz (1=trifft gar nicht zu, 2=trifft eher nicht zu, 3=teils, teils, 4=trifft eher zu, 5=trifft sehr zu).

Die Auswertung der Evaluationsbögen erfolgte deskriptiv mit SPSS 25 [30]; Mittelwerte und Standardabweichungen wurden für die einzelnen Items pro Termin aber auch als Gesamtmittel für die jeweiligen Kurstermine und Rollenspiele berechnet (siehe Tabelle 1 [Tab. 1], Anhang 1 [Anh. 1] und Tabelle 3 [Tab. 3]).

Im Befragungszeitraum haben 312 Studierende (15 Gruppen), den Kurs zur ärztlichen Gesprächsführung absolviert. Während des ersten Kursabschnittes befanden sich die Studierenden im dritten Fachsemester der Humanmedizin, zum Zeitpunkt des zweiten Kursabschnittes im vierten Fachsemester. Die Alterspanne der Studierenden lag zwischen 18 und 47 Jahren (M=21.80, SD=.44). 62% der Teilnehmer waren männlich. Die Teilnahmequote an der Evaluation variierte je nach Termin zwischen 25% und 95%.

Die mittleren Bewertungen der Kurstermine zum ersten Abschnitt (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]) liegen zwischen M=3,66 (SD=0,73) und M=3,81 (SD=0,78), d.h. die Studierenden gaben an, dass die Inhalte im Durchschnitt ziemlich hilfreich waren um sich Kenntnisse über die Themen anzueignen.

Der Gesamtmittelwert der Evaluation des ersten Abschnittes liegt bei M=3,69 (SD=0,35). Die Bewertungen der Theorieinhalte im zweiten Kursabschnitt (siehe Anhang 1 [Anh. 1]) liegen zwischen M=3,62 (SD=0,89) und M=4,09 (SD=0,65). Insgesamt wurde die Theorie mit M=3,84 (SD=0,73) bewertet. Für die Rollenspiele lag die Bewertung zwischen M=4,14 (SD=0,70) und M=4,39 (SD=0,61), insgesamt bei M=4,27 (SD=0,62). Die globale Evaluation des Kommunikationskurses zum letzten Seminartermin (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]) zeigte einen Mittelwert von M=4,11 (SD=0,66) hinsichtlich der Rahmenbedingungen des Kurses und der Vermittlung von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Die Rollenspiele wurden insgesamt mit M=4,36 (SD=0,61) bewertet. Inhaltlich bedeutet dies, dass die Studierenden den Schwierigkeitsgrad der Rollenspiele angemessen empfanden und mit der Themenauswahl und den Rahmenbedingungen zur Durchführung der Rollenspiele zufrieden waren. Außerdem stimmten die Studierenden zu, dass der Kurs zur Verbesserung ihrer Kommunikationsfertigkeiten beitrug.

Basierend auf den Evaluationsergebnissen erfolgten weitere Anpassungen des Gesprächsführungskurses, wie z.B. die Aufnahme weiterer Rollenspiele oder die Anpassung oder Kürzung einzelner Theoriebausteine. In der ursprünglichen Konzeption erfolgten Rollenspiele mit SP erst im zweiten Abschnitt des Gesprächsführungskurses. Im ersten Abschnitt lag der Schwerpunkt beim Erlernen von theoretischen Grundlagen und Basisfertigkeiten der Kommunikation entsprechend der Inhalte des Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkataloges Medizin [4]. Dem Feedback der Studierenden konnte jedoch entnommen werden, dass die Rollenspiele als Methode sehr gut angenommen werden und bereits früher gewünscht sind. Im aktuellen Curriculum des Kurses zur ärztlichen Gesprächsführung finden daher bereits zwei Rollenspiele mit SP im ersten Kursabschnitt statt. Dazu wurde ein Rollenspiel zum Thema „Anamnesegespräch“ neu konzipiert und ein weiteres zum Thema „Gespräch mit älteren Patientinnen und Patienten“ aus dem zweiten Kursabschnitt vorgezogen. Dafür wurde im zweiten Abschnitt ein neukonzipiertes Rollenspiel zum Thema „Gespräch mit Sprachmittler/-in im Mehr-Personen-Setting“ aufgenommen. So wurde bereits im ersten Abschnitt des Kurses der praktische Anteil erhöht, Schwerpunkt bildet aber dennoch die Vermittlung und Übung von theoretischen Konzepten und Basisfertigkeiten der Kommunikation.

Bisherige Studien belegen nicht nur den positiven Einfluss einer qualitativ hochwertigen ärztlichen Gesprächsführung auf die Patientenversorgung und die Arzt-Patient-Beziehung [31], [32]. Eine gute ärztliche Gesprächsführung wirkt sich auch positiv auf die Gesundheit der Ärztinnen und Ärzte im Sinne einer Stressreduktion aus [33]. Diese Ergebnisse sprechen dafür, dass eine qualitativ hochwertige Ausbildung kommunikativer Kompetenzen im Medizinstudium zu einer verbesserten Qualität der medizinischen Versorgung beitragen kann [34]. An deutschsprachigen medizinischen Fakultäten sind kommunikative Kompetenzen inzwischen fester Bestandteil der Lehre. In fast allen Studiengängen werden kommunikative Kompetenzen im zweiten und dritten Studienjahr mit Hilfe von SP und Feedback unterrichtet [34].

An der Universität Leipzig wurde mit dem COMSKIL-Trainingsprogramm [17] ein umfassendes Lehrkonzept für die ärztliche Gesprächsführung entwickelt und etabliert. Die insgesamt guten Evaluationen sprechen für die Akzeptanz des Curriculums durch die Studierenden und zeigen, dass die Adaptation eines etablierten Kommunikationstrainings für die universitäre Ausbildung gut umsetzbar ist. Insbesondere die gute Bewertung der Rollenspiele mit Simulationspatientinnen und -patienten zeigt, dass dieser Bestandteil des Kurses als sehr wertvoll wahrgenommen wird. In der Weiterentwicklung des Lehrkonzeptes wurde diesem Ergebnis Rechnung getragen und der praktische Anteil des Kurses und die Arbeit mit SP ausgeweitet. Dies folgt auch den Forderungen des Masterplan Medizinstudium 2020 [1], die kommunikativen Kompetenzen möglichst früh auszubilden. Auch andere Studienergebnisse belegen, dass praktisches Lernen positive Befunde hinsichtlich der Wirksamkeit zeigt [28]]. Vorteil des Einsatzes von SP ist außerdem, dass die Gespräche in einem geschützten Rahmen und dennoch mit großer Annährung an eine reale Gesprächssituation stattfinden. Das Schaffen eines geschützten Rahmens war für die Durchführung des Kurses bei den Studierenden im dritten und vierten Fachsemester ein wichtiges Ziel, da viele nur über wenig Vorerfahrung im Bereich der ärztlichen Kommunikation verfügen.

Die Einbindung des COMSKIL-Trainingsprogramms in das „Längsschnittcurriculum Kommunikation“ unserer Medizinischen Fakultät ist ein wichtiger Beitrag für die Verbesserung der Vermittlung kommunikativer Kompetenzen im Medizinstudium. Studienergebnisse aus der Zahnmedizin deuten darauf hin, dass ein longitudinales Kommunikationscurriculum dazu beitragen kann, die positiven Einstellungen gegenüber dem Erlernen von kommunikativen Kompetenzen zu verstärken und die negativen Einstellungen zu reduzieren [35].

Hinsichtlich der Evaluation des Lehrkonzeptes sind Limitationen zu nennen. Da die Ergebnisse auf subjektiven Bewertungen basieren, sind Aussagen über den tatsächlichen Erwerb von kommunikativen Kompetenzen nur eingeschränkt möglich. Für weitere Lehrevaluationen wäre eine objektive Erfassung kommunikativer Kompetenzen, z.B. durch externe Beurteilungen oder Prüfungsergebnisse, empfehlenswert. Eine weitere Limitation ist die Verwendung eines nicht-validierten Fragebogens. Für die erste Evaluation des Konzeptes war es ein wichtiges Ziel jeden Kursbestandteil per Evaluation einschätzen zu lassen. Dafür war es notwendig einen spezifischen Fragebogen zu konzipieren, der sämtliche Themen des Kurses abdeckt und Informationen liefert, wie die Inhalte von den Studierenden eingeschätzt werden. Auch die schwankende Zahl der Teilnehmer und Teilnehmerinnen bei der Evaluation ist als Limitation zu nennen. Da die Evaluation auf freiwilliger Basis erfolgte und die Studierenden einen Fehltermin haben durften, entstanden sehr unterschiedliche Teilnehmerzahlen.

Mit der Adaptation des COMSKIL-Trainingsprogrammes wurde ein Konzept für ein Gesprächsführungs-Curriculum im Bereich der universitären Ausbildung von Studierenden der Humanmedizin entwickelt, dass sich am Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalog Medizin (NKLM) orientiert [http://www.nklm.de] und die Anforderungen an Ausbildungsinhalte auch in Hinblick auf ein Längsschnittcurriculum Kommunikation erfüllt. Die Inhalte und didaktischen Methoden zielen darauf ab, Studierende für verschiedene Gesprächssituationen zu sensibilisieren und ihnen grundlegende Kommunikationsfertigkeiten zu vermitteln, die je nach Situation flexibel anwendbar sind. Das Programm wurde durch die teilnehmenden Studierenden evaluiert, es zeigten sich zufriedenstellende Ergebnisse. Für die weitere Evaluation des Lehrkonzeptes ist eine objektive Erfassung der kommunikativen Kompetenzen im Verlauf des Studiums geplant.

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.