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Die Visite ist zentraler und komplexer Bestandteil der ärztlichen Routine auf einer Station jedweder Fachrichtung, die in der Regel ab dem ersten Tag der klinischen Tätigkeit selbständig durchgeführt werden muss. Bei der Visite handelt es sich um eine sog. anvertraubare professionelle Tätigkeit (entrustable professional activity, EPA) [1], die schrittweise in Aus- und Weiterbildung erlernt wird. Im Rahmen einer umfänglichen Reform des Medizinischen Curriculum München (MeCuM) wurde ein interdisziplinäres Basisjahr Medizin mit kontinuierlichem interdisziplinärem Lehren, Lernen und Prüfen geschaffen [2]. Im Zuge dessen wurde der Bedarf erfasst, Visitenkompetenzen explizit zu lehren und die zuständigen Curriculumsplaner haben anhand des „Kern-Zyklus“ [3] den Kurs „Simulierte Lehrvisite“ (SiLVi) als Lehrveranstaltung entwickelt, um diesem Bedarf gerecht zu werden. Dieser Projektbericht soll es ermöglichen, den Prozess der Curriculumsentwicklung von der Bedarfsanalyse über die Lernzieledefinition und Auswahl angemessener Lehrmethoden hin zur Implementierung und Evaluation der Lehrveranstaltung nachzuvollziehen. Damit soll anderen Curriculumsplanern ein Werkzeug in die Hand gegeben werden, am eigenen Standort dem jeweiligen Bedarf entsprechend Visitenkompetenzen systematisch zu lehren. Wir erhoffen uns damit, einen Beitrag zur Verbesserung der Visitenkompetenz über den eigenen Standort hinaus leisten zu können.

Bereits am ersten Arbeitstag einer Ärztin/eines Arztes wird erwartet, dass die Visite kompetent durchgeführt wird [4]. Aus einer Vielzahl von Studien ist allerdings bekannt, dass junge ÄrztInnen teils große Probleme haben, eine Visite strukturiert und zielführend durchzuführen [4], [5]. Eine unzureichende Visitenkompetenz betrifft in erster Linie die PatientInnen. Fehler, die durch eine schlecht geführte Visite entstehen können, gefährden letztlich die Sicherheit der Patienten [6], [7]. Zudem leidet auch die Patientenzufriedenheit unter einer suboptimalen Visite. Betroffen sind aber auch ÄrztInnen selbst, die sich unsicher und ihrer Aufgabe nicht gewachsen fühlen [8]. Verzögerungen oder Unklarheiten durch eine nicht kompetent geführte Visite können zu Konflikten mit anderen Berufsgruppen, insbesondere der Pflege, führen. Es ist anzunehmen, dass sich das negativ auf Versorgungsqualität, Liegedauer der Patienten und Wirtschaftlichkeit des Krankenhauses auswirkt.

Grund für mangelnde Visitenkompetenz ist einerseits die Komplexität der Visite, da hier verschiedene Ziele verfolgt werden und zahlreiche Teilkompetenzen erforderlich sind [9], [10]. Anderseits ist bekannt, dass das Lehrpotenzial der Visite selten ausgeschöpft wird, Studierende nicht an Visiten teilnehmen und häufig keine Supervision erhalten [11], [12], [13]. Junge AssistenzärztInnen werden wahrscheinlich bisher in Deutschland während des Studiums unzureichend auf die Visitenführung vorbereitet. Zwar wird die Visite teils genutzt, um praktische und theoretische Inhalte zu lehren, aber selten, um über das Visitengeschehen selbst zu reflektieren.

Im Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalog (NKLM) [http://www.nklm.de] wird die Visite als Kompetenz aufgeführt und mit der Beendigung des Praktischen Jahres die Kompetenzebene 3a gefordert („unter Anleitung selbst durchführen und demonstrieren“). Die Lehrmethode zum Erreichen dieser Kompetenz bleibt dabei – wie für alle anderen Inhalte des NKLM auch – den einzelnen medizinischen Fakultäten überlassen.

Im MeCuM wurden zwar einzelne Visitenteilkompetenzen gelehrt (v.a. im Bereich Kommunikation) und Studierende nahmen unstrukturiert an Visiten teil, jedoch existierte bisher keine explizite curriculare Einheit, um diese Kompetenz systematisch zu fördern.

Ein Curriculumsprojekt zur Förderung der Visitenkompetenz kann verschiedene Zielgruppen haben: Neben dem ärztlichen Personal – ChefärztInnen, OberärztInnen, ÄrztInnen in Weiterbildung, klinische DozentInnen, Medizinstudierende verschiedener Ausbildungsstufen – auch das Pflegepersonal, Psychologen, Physio- sowie Ergotherapeuten. Eine Top-Down-Strategie (also erst Adressierung auf Oberarztebene (teach-the-trainer), dann ÄrztInnen in Weiterbildung, dann Medizinstudierende) erscheint effektiv und nachhaltig, ist aber mit enormen Implementierungshürden behaftet. ÄrztInnen mit Berufserfahrung haben Visitenkompetenz in aller Regel unstrukturiert und durch Übernahme von beobachteten Verhaltensweisen während der Visite (Nachahmung) erlernt, haben aber einen Expertisegrad erreicht, mit dem sie viele Kompetenzfacetten – zumindest in der Selbstbeurteilung – adäquat abdecken können. Der Mangel an Zeit für eigene Fortbildung und strukturierten Visitenunterricht im Rahmen der Weiterbildung ist ein großes Hindernis. Als targeted learner wurde daher der/die Medizinstudierende im klinischen Studienabschnitt definiert. Um den spezifischen Bedarf der Studierenden zu ermitteln, wurde ein curriculares Mapping durchgeführt. Den Curriculumsplanern aber auch den Lehrenden und Lernenden sollte transparent gemacht werden, wie sich Teilkompetenzen zu einer allgemeinen Visitenkompetenz entwickeln und wie die Kompetenz im Laufe des Studiums weiterentwickelt werden kann. Voraussetzung für das curriculare Mapping war die Definition der Teilkompetenzen der professionellen Aktivität Visite. Eine systematische Literaturrecherche ergab, dass zwar verschiedene Teilkompetenzen bereits in der Literatur erforscht wurden, dass es aber kein kohärentes Modell zur Visitenkompetenz gab [14]. Es wurde daher von unserer Gruppe eine qualitative wissenschaftliche Studie zur Visitenkompetenz in der Inneren Medizin mit Experteninterviews aus unterschiedlichen Fachbereichen, Versorgungsstufen, Expertisegraden und Professionen durchgeführt [14], die neun Kompetenzfelder mit 18 Einzelkompetenzen definiert (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]). Eine zweite multiprofessionelle Interviewstudie untersuchte zwei weitere, möglichst unterschiedliche Visitensituationen – nämlich im Kontext Chirurgie und Psychiatrie – und konnte zeigen, dass sich die definierte Visitenkompetenz nur in fachabhängiger Gewichtung unterschied, aber nicht grundsätzlich [15]. Die Kompetenzen erscheinen weitgehend fächerunabhängig. Tabelle 1 [Tab. 1] zeigt das curriculare Mapping im MeCuM für die definierten Visitenteilkompetenzen.

In Zusammenschau des oben dargestellten curriculären Mappings und mittels der Interviewstudie extrahierten Teilkompetenzen konnte folgender spezifischer Bedarf ermittelt werden:

• die Aneignung von professionellem Wissen [16], [17] zur Visitenkompetenz,
• ein Instrument für Feedback und Selbstreflexion als Voraussetzung zum selbstgesteuerten, lebenslangen Lernen im Bereich Visitenkompetenz und
• ein strukturiertes praktisches Training der professionellen Aktivität Visite mit der Fokussierung auf Fehlermanagement, Selbstmanagement, Führungsqualitäten und Organisationsfähigkeiten.

Um die Visitenkompetenz am ersten Tag der Tätigkeit als Ärztin/Arzt zu verbessern, sollte im MeCuM eine Lehrveranstaltung implementiert werden mit dem übergeordneten Lernziel:

Zur Deckung des o.g. Bedarfs sollte eine Lehrveranstaltung im klinischen Studienabschnitt konzipiert werden, die bereits erworbenes Wissen, erworbene Fertigkeiten und erlerntes Verhalten der Teilkompetenzen zur Durchführung einer spezifischen Tätigkeit Visite zusammenführt, mit spezifischem professionellen Wissen ergänzt und die Fähigkeit und Bereitschaft zur kontinuierlichen Weiterentwicklung im Reststudium und in der Weiterbildung schafft. Die Lernziele sind in Tabelle 2 [Tab. 2] dargestellt.

Die geplante Lehrveranstaltung sollte im interdisziplinären klinischen Basisjahr Medizin des MeCuM stattfinden (6./7. Semester; ca. 550 Studierende pro Studienjahr). Der neue Visitenkurs sollte im Pflichtcurriculum etabliert und an das bestehende Blockpraktikum Innere Medizin angeknüpft werden. Die Struktur des Blockpraktikums Innere Medizin mit Integration des Visitenkurses ist in Abbildung 1 [Abb. 1] dargestellt.

Studierende wurden aufgefordert, während ihres einwöchigen klinischen Einsatzes reale Visiten zu beobachten und darüber zu reflektieren (real-life experience) und dann das unstrukturiert erworbene Wissen im SiLVi-Kurs strukturiert in einer simulated experience umsetzen. Neben dem Schwerpunkt Visite werden im Blockpraktikum Innere Medizin an den Präsenztagen auf Station von den Studierenden selbstdefinierte Lernziele verfolgt, um den individuellen Lernbedürfnissen der Studierenden gerecht zu werden (selbstgesteuertes Lernen [18]). Die Studierenden können die Station und damit den fachlichen Schwerpunkt für ihr Blockpraktikum in einem Buchungssystem frei wählen.

Je 15 Studierende pro Gruppe nehmen nach dem Blockpraktikum an dem Präsenzkurs SiLVi teil. Die Visitenkurse werden von einem Team von zehn geschulten Trainern geleitet. Die Kursdauer beträgt 120 min. Im Kurs wird die EPA-Checkliste genutzt, welche auf Grundlage der Interviewstudien [15], [19] in einer strukturierten Methode durch ein Expertenteam entwickelt und anhand von 14 gefilmten realen Visiten validiert wurde [20]. Die Checkliste ist als Supplement der genannten Arbeit frei zugänglich.

Der zeitliche und inhaltliche Ablauf des SiLVi-Kurses ist zusammen mit den zugeordneten Lernzielen und Lehrmethoden in Tabelle 3 [Tab. 3] dargestellt. Für den Visitenkurs wurden ein Lehrformat gewählt, bei dem die Lernenden in einem arbeitsplatztypischen Umfeld realitätsnah und aktiv handeln können. Die Umsetzung des Kurses als Unterricht am Krankenbett wurde von den Kursentwicklern anfangs diskutiert. Aufgrund verschiedener Argumente wurde sich aber zu einer simulierten Visite und gegen einen Visitenkurs auf Station entschlossen:

1.

Die medizinische Komplexität der Patientenfälle sollte standardisiert sowie dem Vorwissen der Studierenden angepasst sein.

2.

Im Blockpraktikum Innere Medizin nehmen die Studierenden bereits an realen Visiten teil und können diese Erfahrungen in die Simulation einbringen.

3.

Der Kurs in Form einer Simulation bietet den Studierenden einen geschützten Rahmen – der/die Studierende nimmt eine Rolle ein, die er/sie nach dem Szenario wieder ablegen kann. Fehler sollen erlaubt sein und als Lerngelegenheit dienen.

4.

Nach dem Beobachten der Visite im Blockpraktikum und dem Erleben einer Visite im simulierten Rollenspiel sollen die Studierenden im Sinne der Lernspirale dann im praktischen Jahr selbst reale Visiten unter Supervision führen.

Der Kurs wurde in der Lehrklinik des Zentrums für Unterricht und Studium (ZeUS) umgesetzt. Hier stehen realitätsnahe Patientenzimmer mit Videoübertragung in den benachbarten Seminarraum und mit venezianischem Spiegel zur Verfügung.

Im Kurs haben die Studierenden in Rollenspielen die Möglichkeit verschiedene Perspektiven der Visite zu erfahren und das zuvor Gelernte umzusetzen. Zu Beginn jedes Szenarios bekommen alle Studierenden die Rahmenbedingungen des Patientenfalles präsentiert (Briefing). Zudem werden den Visitenteilnehmern sowie Patienten separate Rollenskripte ausgegeben. Um das Rollenspiel möglichst realistisch zu gestalten, tragen die Visitenteilnehmer entsprechende Berufskleidung (Kittel, Kasack) und es stehen dem Team Patientenkurven (inkl. Medikationsliste, Vitalparameter) zur Verfügung. Die beobachtenden Studierenden verfolgen die Visite und bewerten diese anhand der EPA-Checkliste.

Die Visitenfälle wurden durch medizinische Experten entwickelt und an Probanden getestet. Inhaltlich basieren die Szenarien auf Visitenfällen mit medizinisch niedriger Komplexität, um dem teils heterogenen Vorwissen der Studierenden gerecht zu werden. Häufig sind Visitenteams auf medizinische Aspekte eines Patientenfalles fokussiert – im Kurs und entsprechend in den entwickelten Visitenszenarien sollten sich die Studierenden aber vor allem auf die weiteren Visitenkompetenzen und weniger auf das medizinische Fachwissen fokussierten. Ziel war es Probleme durch fehlendes medizinisches Wissen der Studierenden in der Visitensimulation zu minimieren. Die Dauer liegt pro Visitenszenario bei ca. 5-10 Minuten. Dies ist nach unseren Untersuchungen ein realistischer Zeitrahmen (4-12 Minuten/Patientenfall) [15], wobei die Visitendauer pro Patient von der Komplexität des einzelnen Patientenfalles abhängt (einfach – ca. 8 Minuten; komplex – ca. 18 Minuten) [20]. Zur Veranschaulichung steht ein Visiten-Szenario mit den entsprechenden Rollenbeschreibungen als Online-Anhang zur Verfügung (siehe Anhang 1 [Anh. 1]).

In jedem der Visitenszenarien sind potentielle Konflikte eingefügt, so dass das Visitenteam entsprechend reagieren muss. Beispiele für die Konflikte in den Visitenszenarien sind:

• Fehlende Untersuchungsergebnisse (organisatorische Problematik)
• Visitenteilnahme von Angehörigen (soziale Kompetenz)
• Neue Symptome des Patienten (medizinische Problematik)

Im Anschluss an jedes Visitenszenario reflektieren die SchauspielerInnen ihre Darstellung und die BeobachterInnen geben Feedback mit Zuhilfenahme der EPA-Checkliste. Die Moderation und das Debriefing erfolgen durch die/den DozentIn.

Im Jahr 2011 erfolgte eine Curriculumsreform des klinischen Studienabschnitts an der LMU mit Umsetzung eines klinischen Basisjahres (Modul 23). Dabei wurden die bisher separat gelehrten Fächer Innere Medizin (zuvor Modul 2) und Chirurgie (zuvor Modul 3) in insgesamt acht Organblöcke umstrukturiert und nun interdisziplinär gelehrt. Jeder dieser Organblöcke (z.B. Organblock „Gastrointestinales System“) umfasst vier Wochen mit abschließender Prüfung.

Im Rahmen der Reform wurden auch Struktur und Inhalt des Blockpraktikums Innere Medizin angepasst und weiterentwickelt. Die Konzeptionierung und Implementierung des Visitenkurses als Teil des Blockpraktikums erfolgte durch Personen, die auch Teil des zentralen Teams von Modul 23 waren (u.a. RS, CL). Die stattfindende Curriculumsreform des klinischen Studienabschnitts erleichterte damit die Implementierung des SiLVi-Kurses. Nach Präsentation von Ist-Analyse sowie des Bedarfs eines Visitenkurses erhielt das Projekt breite Unterstützung durch Studiendekan, damalige Modulsprecher (Modul 23) sowie der an der Curriculumsreform beteiligten Studierenden. In der Entwicklungsphase des Projekts entstanden vorrangig Personalkosten. Aufgrund der Lehrverpflichtung und der medizindidaktischen Forschungsaktivitäten der Curriculumsplaner sind keine realen Kosten für das Projektteam entstanden. Die Kosten für studentische Hilfskräfte wurden über ein Lehrinnovationsförderinstrument der Medizinischen Fakultät der LMU (Hildegard-Hampp-Humanitas-Förderung) gedeckt. Technische und bauliche Kosten bestanden nicht, da mit Einrichtung der Lehrklinik (2011) Simulationsräume für neue Lehrformate zur Verfügung standen. Die Lehrklinik ermöglichten den Visitenkurs in der jetzigen Form mit Simulation in einem realen Patientenzimmer.

Das erste Kurskonzept wurde mit Studierenden im Praktischen Jahr sowie Assistenzärzten pilotiert. Durch deren Feedback konnte der Kursablauf inhaltlich geschärft werden. Die DozentInnen wurden intensiv geschult und aktiv in die Kursentwicklung mit einbezogen. Hierdurch konnten auch inhaltliche sowie organisatorische Probleme vor Implementierung identifiziert werden. Nach Optimierung des Kursablaufes und Ergänzung weiterer Visitenszenarien erfolgten die ersten Visitenkurse im Sommersemester 2012. Im weiteren Verlauf wurde das Kurskonzept mittels regelmäßiger Evaluationen (Studierende/Dozenten) angepasst.

Bei Konzeptionierung des Kurses wurde die Möglichkeit diskutiert, standardisierte SchauspielerpatientInnen für den Kurs zu nutzen. Hierdurch wären die Visitensituationen womöglich besser steuerbar bzw. der Ablauf berechenbarer gewesen. Durch ein Rollenspiel der Studierenden bot sich jedoch die Möglichkeit, dass diese auch die Patientenrolle annehmen konnten – eine Erfahrung, die mutmaßlich ein Großteil der Studierenden bisher nicht gemacht hatten. Der Vorteil des Rollenspiels überwog nach Ansicht der Kursgestalter gegenüber standardisierten PatientInnen, welche zudem mit finanziellem und personellem Mehraufwand verbunden gewesen wären. Gerade das aktive Erleben der Patientenrolle wurde auch von studentischer Seite befürwortet und in den Kursevaluationen als sehr positiv bewertet.

Bezüglich der Kursinhalte bestand vor Implementierung die Sorge, dass die Studierenden sich nicht freiwillig für die Rollenspiele zur Verfügung stellen würden. Daher wurde festgelegt, dass jeder Studierende mindestens einmal aktiv an einem Szenario mitwirken muss. Dies wurde letztlich durch die Studierenden gut akzeptiert. Für Einzelfälle wurde die Option einer schriftlichen Reflexionsarbeit als Ersatzleistung offengehalten. Im Briefing wird betont, dass der Kurs in einem geschützten Rahmen stattfindet und Fehler gemacht werden können und dass eine Schweigepflicht gilt. Den Studierenden wird vermittelt, dass gerade hierdurch ein nachhaltiger Lerneffekt erzielt werden kann.

Als Kurs-DozentInnen wurden Hochschullehrer individuell angefragt, die nach Einschätzung der Kursentwickler ausreichend Erfahrung im Bereich der klinischen Visite hatten. Die Dozierenden waren entweder Fachärzte für Innere Medizin (mit verschiedenen Schwerpunktbezeichnungen) oder befanden sich in der Facharztausbildung für Innere Medizin. Die Ärzte in Weiterbildung mussten über ausreichende Visitenerfahrung verfügen (mindestens ein Jahr Berufserfahrung und Teilnahme am Visitendienstsystem der Klinik). Zudem sollten diese auch die didaktische Kompetenz haben, den Kurs adäquat zu leiten und die Diskussions-/Feedbackrunden zu moderieren. Anfangs wurde jeder Kurs noch durch zwei Dozenten geleitet: ein(e) Arzt/Ärztin übernahm die inhaltliche Kursleitung, ein(e) Psychologe/in oder Pädagoge/in übernahm Moderation und Debriefing. Die Studierenden meldeten zurück, dass für sie in Moderation und Debriefing besonders wichtig sei, von einem ärztlichen Trainer begleitet zu werden, der sie beim Transfer dieser etwas idealen Welt der Simulation in die reale Welt der Klinikvisiten begleiten kann. Im Verlauf wurde die Kursleitung daher nur noch von Ärztinnen/Ärzten übernommen.

Um eine hohe Qualität des Unterrichts zu gewährleisten, wurden die DozentInnen vorab mittels strukturierter Einzelschulungen durch die Kursentwickler eingewiesen. Neben Vermittlung der theoretischen Grundlagen zur Visitenkompetenz erfolgte in der Lehrklinik eine Anleitung zum Kursablauf (inklusive technischer Aspekte zu Video-/Tonübertragung). Daneben wurden die Dozentin in die Grundlagen des Feedbacks und Debriefings eingewiesen. Neue DozentInnen nahmen dann bei mindestens einem Kurs als Beobachter teil. Im Anschluss erfolgte ein Treffen mit Diskussion möglicher Herausforderungen im Kursablauf und möglichem Umgang mit diesen Situationen. Mindestens die erste eigene Kurseinheit wurde von einem erfahrenen Supervisor begleitet. Neben fachlicher und inhaltlicher Qualifikation der DozentInnen war uns auch der persönliche Kontakt wichtig, um Eigenmotivation der DozentInnen sowie Interesse für das Thema Visite einschätzen zu können. Trotz der Komplexität des Kurses sollte eine homogene Unterrichtsqualität erhalten bleiben. So wurde sich dazu entschlossen, ausschließlich DozentInnen aus der eigenen internistischen Klinik sowie des medizindidaktischen Instituts zu rekrutieren. Dies stellte sich letztlich bei der Rekrutierung von neuen DozentInnen als größere Herausforderung dar, gewährleistet aber weiterhin kurze Kommunikationswege und ehrliche Feedbackschleifen.

Der SiLVi-Kurs wird seit dem Sommersemester 2012 angeboten und wurde bislang (Stand 04/2020) von 3.466 Studierenden absolviert. Der Kurs wurde nach einer Probephase über zwei Semester als freiwilliger Kurs angeboten. Danach wurde dieser als Pflichtveranstaltung als Teil des Leistungsnachweises „Blockpraktikum Innere Medizin“ implementiert und wird bis dato fortgeführt. Nachdem der Kurs verpflichtend ist, haben nahezu 100% der Studierenden an dem Kurs teilgenommen. Durchschnittlich nehmen seit dem Wintersemester 2014/2015 235 Studierende pro Semester am Kurs teil.

Auch wenn sich übergeordnete Lernziele und genereller Ablauf des Kurses über die letzten Jahre nicht verändert haben, wurde der SiLVi-Kurs über die Jahre anhand der Forschungsergebnisse der Arbeitsgruppe angepasst [14], [15], [20], um im Sinne einer evidence based medical education einer modernen Curriculumsgestaltung gerecht zu werden. So wurde unter anderem die EPA-Checkliste im Kurs aufgenommen. Ein ursprünglich enthaltendes Lehrvideo, in dem eine Visitensimulation gezeigt wird, wurde aus Zeitgründen zugunsten der Rollenspiele wieder aus dem Kurs gestrichen.

Der SiLVi-Kurs in seiner aktuellen Form (Stand Sommersemester 2019, Wintersemester 2019/2020) wurde sowohl von den DozentInnen als auch von den Studierenden evaluiert.

1.

Die Studierenden evaluierten die Simulation hinsichtlich ihrer Authentizität und konnten am Ende den Kurs mittels Skala bewerten.

2.

Die Dozenten evaluierten den Kurs ebenfalls hinsichtlich seiner Authentizität.

Die Fragen sowie Evaluationsergebnisse werden in Abbildung 2 [Abb. 2] und Abbildung 3 [Abb. 3] gezeigt.

Insgesamt zeigte sich, dass die Studierenden die Simulation als überwiegend authentisch erlebt haben, was einen wichtigen Evaluationsparameter einer Simulationsumgebung darstellt. Sie haben sich zum Großteil auf die Simulation eingelassen. Die Studierenden fühlten sich durch den Kurs nicht überfordert und fühlen sich gut auf die Stationsvisite vorbereitet. Der Kurs wurde auf einer Skala von 1-5 mit durchschnittlich 2,2 bewertet (M=2.2±1.1).

Die Dozenten hielten den Kurs ebenfalls für authentisch. Zudem gaben sie an, dass die Studierenden von dem Kurs profitiert haben und hätten sich diesen Kurs ebenfalls während ihres Studiums gewünscht als Vorbereitung auf die spätere ärztliche Tätigkeit.

Im Rahmen der Projektentwicklung und der weiteren wissenschaftlichen Arbeiten der Forschergruppe stellte sich heraus, dass die Visite – obwohl die Relevanz unumstritten ist – nicht nur im medizinischen Curriculum, sondern auch in der Facharztweiterbildung bislang wenig bis gar nicht adressiert wird. Unser Kurs ist ein Teilbaustein auf dem langfristigen Weg zur Schaffung eines Visitencurriculums, welches sich idealerweise bis in die Facharztweiterbildung hineinziehen sollte. Neben einem Visitencurriculum für das Medizinstudium wäre eine strukturierte Implementierung ins Praktische Jahr sinnvoll. Zudem würden wir die Aufnahme der Visitenkompetenz als Weiterbildungsziel in die Facharztausbildung befürworten. Da Visitenkompetenz eine EPA ist, wäre ein workplace based assessment relevant, um die wichtigen Schritte von einer simulierten Visite (Studierende), über eine unter Supervision durchgeführten Visite (junge Assistenzärzte) zum eigenständigen und eigenverantwortlichen Führen einer Visite (Facharztreife) zu vollziehen.

In Anbetracht der aktuellen Evaluation des Projektes wurde zur weiteren Bestätigung des Lehrkonzeptes als neue Form der Evaluation eine prä/post-Messung eingeführt. Hierfür mussten die Studierenden in einer online-Umfrage sowohl vor als auch nach dem Kurs die Ziele einer Visite nennen. Perspektivisch sollte zur langfristigen Kontrolle des Lernerfolgs und zur Prüfung der praktischen Kompetenz idealerweise eine Fremdbeurteilung beispielsweise in Form eines OSCEs (objective structured clinical examination) stattfinden.

Mittelfristiges Ziel muss es bleiben, im Sinne einer Lernspirale auch für andere Ausbildungsstufen entsprechende Projekte zu schaffen. Schließlich besteht zusätzlich die Möglichkeit, die Lehrkompetenz der klinischen Lehrer durch einen Train-the-Trainer-Kurs zu fördern.

Weitere Anschlussprojekte sollten sich auf interdisziplinäre Zusammenarbeit (z.B. mit der Pflege) und kollaborative Clinical Reasoning Projekte (weniger Fehlentscheidungen bei kompetent geführter Visite) fokussieren.

Zusammenfassend konnte nach entsprechender Bedarfsanalyse der Kurs „Simulierte Lehrvisite“ erfolgreich und nachhaltig ins bestehende Curriculum implementiert werden. Die Simulation wurde von den Studierenden – sowie von den Dozenten – als authentische Situation erlebt und bereits von 3.466 Studierenden (Stand 04/2020) absolviert. Da die Visite solch ein zentraler Bestandteil der täglichen Arbeit ist, sollte sich hier ein entsprechendes Curriculum finden, um die Studierenden optimal auf ihre spätere Arbeitssituation vorzubereiten. Aufgrund der vielen Teilkompetenzen würde sich hier ein longitudinales Curriculum anbieten, in welchem erst die einzelnen Kompetenzen gelehrt werden und diese dann in einem Simulationskurs zusammengeführt werden. Anschließen könnten sich daran der Praxistransfer mit einem Teach-the-Teacher-Kurs für klinische Dozenten und langfristig sowie abschließend eine EPA-Prüfung während der Facharztausbildung.

Ein besonderer Dank gilt Frau Dr. Stephanie Keil und Frau Dr. Sophie Niedermaier-Patramani, die den Kurs mitkonzeptioniert haben und maßgeblich an seiner initialen Implementierung beteiligt waren. Des Weiteren danken wir allen Beteiligten unserer Forschungsprojekte zur Visitenkompetenz - durch die Forschungsergebnisse bestand die Möglichkeit den Kurs evidenzbasiert weiterzuentwickeln.

Wir danken allen Dozentinnen und Dozenten des Kurses Simulierte Lehrvisite für ihr Engagement und ihr stetiges Feedback. Auch den Studierenden danken wir für ihre Kursteilnahme und ihre Rückmeldungen zum Kurs.

Des Weiteren danken wir für die finanzielle Unterstützung der Projekt-Initiierung durch die Hildegard-Hampp-Humanitas-Förderung.

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.