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Fähigkeiten zum kooperativen Arbeiten gelten als eine Schlüsselkompetenz für das heutige Berufs- und Arbeitsleben [1]. Dies trifft besonders auf die interprofessionelle (IP) Zusammenarbeit im komplexen Gesundheitswesen zu, da eine Berufsgruppe allein nicht eine optimale Patientenversorgung sicherstellen kann [2], [3], [4]. Um die Patientensicherheit zu gewährleisten, bedarf es einer effektiven Kommunikation zwischen den Berufsgruppen [5]. Deswegen sollte in der Ausbildung neben der patientenorientierten Gesprächsführung auch die IP Kommunikation thematisiert und geübt werden.

Seit einigen Jahren werden in Deutschland wie gefordert [6], [7], [8], [9] angehende Fachkräfte auf die berufsgruppenübergreifende Zusammenarbeit durch IP Lehrveranstaltungen vorbereitet. Die Ergebnisse des umfangreichen (inter)nationalen Bestands an Studien über IP Lernen sind überwiegend positiv [10], [11], [12], [13], [14], [15], [16], [17]: In der Lehrforschung wird über hohe Teilnehmerzufriedenheit, mehr Wissen über die Berufsgruppen, besseres Verständnis und positivere Einstellungen gegenüber IP Lernen und Zusammenarbeiten berichtet. Auch positive Interaktion und Kommunikation zwischen den Berufsgruppen, die für die Erreichung der IP Lernziele unbedingt erforderlich sind [15], werden beschrieben. Auch wenn IP Lernen mit dem Erwerb wichtiger Grundlagen für eine gelingende IP Zusammenarbeit als effektiv gilt [18], gibt es nur wenige Studien, die dies im Hinblick auf verbesserte Patientenoutcomes nachweisen [9], [18], [19]. Diese fehlende Evidenz bedeutet jedoch nicht, dass IP Lernen ohne Wirkung ist [18].

IP Lernen ist durch heterogen zusammengesetzte IP Gruppen gekennzeichnet. Kooperative Lernformen fordern von allen Gruppenmitgliedern, einen Beitrag zu leisten und zu interagieren. So kann durch die IP Interaktionen gemeinsames Wissen über berufsgruppenspezifische Expertise erworben werden [20]. Gleichzeitig können auch reziproke Beziehungen in den Gruppen entstehen [21]. Kooperatives Lernen kann zu besseren kognitiven Lernerfolgen führen und soziale Kompetenzen bei den Gruppenmitgliedern stärken [22], [23], [24]. Dabei spielen die Intensität und Qualität der Interaktion zwischen den Lernenden eine wichtige Rolle [25], [26], [27], die u.a. von der Gruppenkohäsion abhängen. Eine hohe Gruppenkohäsion fördert z.B. gegenseitige Wertschätzung und Interdependenz, die wiederum die gegenseitige Unterstützung zwischen den Gruppenmitgliedern stärken und sich positiv auf den Lernerfolg auswirken können [28].

Beim kognitiven Lernen in kooperativer Gruppenarbeit integrieren die Lernenden neue Informationen in ihre vorhandene Wissensbasis durch Restrukturierung bzw. Elaboration [29]. Jemandem Lerninhalte zu erklären [30], [31], ist eine sehr effektive Elaborationsmethode, die beim reziproken Peer-Tutoring zum Tragen kommt. Durch die wechselnde Übernahme der Tutor- bzw. Tuteerollen können alle Gruppenmitglieder doppelt profitieren [32]: als Tutee lernen bzw. vertiefen sie Inhalte (Erwerb von Wissen und Fertigkeiten), als Tutor bereiten sie bekannten Lernstoff auf und vermitteln diesen (vertiefte Auseinandersetzung mit dem Lernstoff, verbesserte Kommunikations- und Präsentationsfertigkeiten, besseres Verständnis für Personen mit anderem Hintergrund, höhere Zufriedenheit, größeres Selbstvertrauen) [33]. Durch die größere Wechselseitigkeit der aktiven und reaktiven Interaktionen zwischen den Lernenden ist reziprokes Peer-Tutoring stärker als Tutoring mit fester Rollenverteilung durch eine intensive Zusammenarbeit charakterisiert [34].

Wichtig beim kooperativen Lernen sind die aufeinander aufbauenden Wortbeiträge [35]. Neben dem Inhalt spielen die individuelle Beteiligung am Kommunikationsprozess und die Interaktion zwischen den Gruppenmitgliedern eine Rolle [36]. Interaktionen zwischen Lernenden gelten als konsistenter Prädiktor für den Lernzuwachs [31]. Beim IP Lernen geht es darum, berufsgruppenspezifische Sichtweisen auszutauschen, zu begründen, analysieren und vergleichen sowie gemeinsame Lösungen zu erarbeiten. Durch gegenseitiges Unterstützen und Vermeiden von Konkurrenzsituationen sollen die Berufsgruppen positiv interagieren können [37], [38]. Diese förderliche Art der Kommunikation wird auch als transaktive Kommunikation (traK) beschrieben, wobei „transaktiv“ die wechselseitige Bezugnahme auf den Gesprächspartner bezeichnet [39]. Das Konzept der traK basiert darauf, dass sich Wortbeiträge explizit aufeinander beziehen, sich ergänzen und von den Gruppenmitgliedern weiterentwickelt werden [40], [41]. Durch das kohärente Interagieren der Gruppenmitglieder kann so eine gemeinsame Elaboration (Austausch, Kombination und Integration von Lernstoff) und Wissenskonstruktion stattfinden [39], [40], [41]. Besonders verdeutlichende und weiterführendende transaktive Beiträge gelten als anspruchsvoll, da sie stärker Bezug auf den Beitrag des Gruppenmitglieds nehmen und den Lernprozess stärker voranbringen [40]. Lernende profitieren sowohl vom eigenen Elaborieren von Beiträgen anderer als auch vom Elaborieren der eigenen Beiträge durch andere Gruppenmitglieder [35]. Die Qualität der traK hängt von der Intensität der wechselseitigen Bezugnahme der Gruppenmitglieder ab [42]. Der Lernerfolg steht im Zusammenhang mit dem Elaborationsniveau der Diskussionsbeiträge [43]. Erfolgreiche traK stellt eine qualitativ hochwertige Form der Kommunikation dar, die dazu beiträgt, dass die Kooperation gelingt und für die Gesprächspartner hilfreich und weiterführend ist [29], [44].

An der Universitätsmedizin Mannheim findet eine verpflichtende IP Übungseinheit (90 min) im reziproken Peer-Tutoring statt [45]. In IP Kleingruppen lernen und üben Medizinstudierende und Physiotherapieauszubildende durch Beobachten, Anleiten, Ausprobieren und Feedback die psychomotorischen Fertigkeiten ausgewählter Untersuchungstechniken (Extremitäten und Rumpf) mit- und voneinander (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]).

Bei der Auswahl der Aufgaben wurden die Elemente des kooperativen Lernens [46] berücksichtigt. Es wurde besonders darauf geachtet, positive Interdependenz herzustellen, um die traK innerhalb der IP Gruppen zu fördern und den gemeinsamen Wissenserwerb zu unterstützen. Nach dem Praxisteil reflektieren die IP Gruppen über Gemeinsamkeiten und berufsgruppenspezifische Unterschiede, z.B. im Hinblick auf die Expertisen [47] und deren Auswirkung auf die IP Zusammenarbeit. So soll über den Intergruppenkontakt eine realistische Intergruppendifferenzierung erreicht werden, in der sich die Berufsgruppen positiv voneinander abgrenzen [48]. Eventuell vorhandene negative Wahrnehmungen bzw. Stereotype über die andere Berufsgruppe können so abgebaut [49] und bestenfalls verallgemeinert werden, um die Beziehungen zwischen den Gruppen langfristig zu verbessern [50]. In einer kontrollierten Studie wurde bereits die Wirksamkeit der IP Übungseinheit im Hinblick auf den Wissensstand und die Ausprägung der Stereotype über die andere Berufsgruppe untersucht [45]. Das Peer-Tutoring in der IP Übungseinheit wurde als geeignete Lernform bewertet, da der reziproke Ansatz den Berufsgruppen erlaubt, sich gegenseitig zu ergänzen und sich dabei auf „Augenhöhe“ und auf relativ informeller Basis zu begegnen. Nachgewiesen wurde, wenn auch nur schwach und teilweise nur nach Einsatz eines Pretests, dass das Wissen höher und die Stereotype positiver bei den Lernenden der IP Übungseinheit waren. Um mehr über die IP Gruppenarbeit in der Übungseinheit zu erfahren, wurde in einer zusätzlichen Teilstudie das wahrgenommene Interaktionsverhalten in den IP Gruppen über die traK erhoben.

In dieser Studie wurde untersucht, welchen Einfluss die traK im Peer-Tutoring auf den Wissenszuwachs und die Veränderung der Stereotype über die andere Berufsgruppe hat. Die traK wurde in Form von Selbsteinschätzungen über die Intensität der gezeigten traK ermittelt. Diese bemaß sich an der Häufigkeit des Informationsaustausches innerhalb der IP Gruppe. Unterschieden wurde die eigene traK (die der eigenen Person) und die andere traK (die der anderen Berufsgruppe in der IP Gruppe).

Folgende Hypothesen wurden geprüft:

1.

Je intensiver die andere traK in der IP Gruppe eingeschätzt wird, desto höher ist der über Gespräche gewonnene Wissenszuwachs über die andere Berufsgruppe.

2.

Die Intensität der eigenen und anderen traK in der IP Gruppe haben einen Einfluss auf die positive Veränderung der Stereotype über die andere Berufsgruppe.

Die Studie wurde von der Medizinischen Ethikkommission II der Medizinischen Fakultät Mannheim genehmigt (Kennzeichen 2015-525N-MA).

Die IP Übungseinheit wurde 2015 dreimal mit insgesamt 196 Lernenden durchgeführt (nur die Experimentalgruppe der Wirksamkeitsstudie [45]). Neben 132 Medizinstudierenden (3. Jahr) nahmen 48 Physiotherapieauszubildende (2. Jahr) teil, wobei 21 Auszubildende aufgrund der Rahmenbedingungen zweimal die Übungseinheit, jedoch mit anderen praktischen Inhalten und Gruppenzusammensetzungen mit anderen Medizinstudierenden, absolvierten. Die insgesamt 24 IP Gruppen (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]) wurden zufällig durch die Kombination je einer studienbedingt vorgegebenen Gruppe von durchschnittlich 5 Medizinstudierenden mit 2-4 Physiotherapieauszubildenden gebildet. Eine einfaktorielle Varianzanalyse zeigte, dass es zwischen den IP Gruppen keine signifikanten Unterschiede in Bezug auf Alter, Motivation, erwarteten Nutzen, Vorerfahrung in der Zusammenarbeit mit der anderen Berufsgruppe oder Stereotype (alle p>.10) gab.

Die Befragung der Lernenden erfolgte papiergestützt. Von den Studierenden des Moduls „Klinische Propädeutik“ (3. Jahr) bzw. den Physiotherapieauszubildenden (2. Jahr) wurde in einem Pretest zu Modulbeginn die Ausprägung der Stereotype über die andere Berufsgruppe erhoben. Die Teilnahme an der Studie war freiwillig und anonym. Der Posttest fand direkt nach dem Praxisteil der Übungseinheit statt. Zur Erhebung der Stereotype wurde die Übersetzung der stereotypen persönlichen Eigenschaften von Fachkräften der Gesundheitsberufe [51] genutzt. Durch Alpha-Maximierung [52] wurde eine akzeptable Skala (Cronbach’s α=77, N=194) mit den vier Items „gute Kommunikatoren“, „mitfühlend“, „abgehoben“ (negativ gepolt) und „arrogant“ (negativ gepolt) gebildet (vgl. [45]).

Am Ende der Übungseinheit schätzten die Lernenden die IP Gruppenarbeit ein. Erhoben wurde das Gruppenklima und die traK mithilfe des Fragebogens zur Erfassung des transaktiven Interaktionsverhaltens [42]. Die Items wurden dazu spezifisch an den konkreten Lernkontext angepasst und unter Beibehaltung inhaltlicher Breite bei weiterhin guter Reliabilität in der Anzahl reduziert (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]). Mithilfe der Daten der Gesamtstichprobe wurden die interne Konsistenz und Homogenität der Skalen berechnet, die für die IP Gruppenarbeit relevant waren. Durch Alpha-Maximierung [52] wurden mit dem Entfernen eines Items eine akzeptable bis sehr gute Reliabilität sowie eine mittelstarke bis starke Homogenität [53] der Skalen „eigene traK“ (α=.71, N=192, H=.40), „andere traK“ (α=.80, N=189, H=.53) und „Gruppenklima“ (α=.91, N=194, H=.76) erreicht. Zusätzlich wurde der wahrgenommene Wissenszuwachs über die andere Berufsgruppe erhoben. Die Teilnehmerzufriedenheit wurde als Schulnote (1=sehr gut, 6=mangelhaft) erfasst. Ein Pretest des adaptierten Fragebogens mit Teilnehmenden an einer früheren IP Übungseinheit bestätigte, dass die Items verständlich und eindeutig formuliert waren und die einzelnen Aspekte der eigenen und anderen traK von den Probanden gut beurteilbar waren.

Die Hypothesenprüfung erfolgte über ein korrelatives Untersuchungsdesign mit einfacher bzw. multipler Regression getrennt nach Berufsgruppe. Es wurde analysiert, in welchem Ausmaß die Variable „selbstberichteter Wissenszuwachs über die andere Berufsgruppe durch Gespräche“ durch die andere traK und die Variable „Veränderung der Stereotype über die andere Berufsgruppe“ (Differenz zwischen Posttest- und Pretest-Wert) durch die Intensität der eigenen und anderen traK hervorgesagt werden können.

Die statistischen Berechnungen wurden mit der Software SPSS^® 22 durchgeführt. Effektstärken wurden berechnet.

Die Rücklaufquote lag bei 96%. Die Übungseinheit wurde von 78% der Medizinstudierenden und 85% der Physiotherapieauszubildenden mit „gut“ oder „sehr gut“ bewertet. Tabelle 3 [Tab. 3] zeigt für die Variablen Wissenszuwachs, Veränderung der Stereotype sowie eigene und andere traK signifikante Unterschiede zwischen den Berufsgruppen. Die Medizinstudierenden gaben im Vergleich zu den Physiotherapieauszubildenden an, mehr Neues durch die IP Gespräche gelernt zu haben (kleiner Effekt). Die Physiotherapieauszubildenden veränderten ihre Stereotype über die andere Berufsgruppe bei einem mittleren Effekt stärker als die Medizinstudierenden. Die traK der Physiotherapieauszubildenden wurde von beiden Berufsgruppen bei mittleren Effektgrößen höher als die der Medizinstudierenden eingeschätzt. Die Kontrollvariable „Gruppenklima“ konnte wegen mangelnder Differenzierungsmöglichkeit (Deckeneffekt) nicht berücksichtigt werden.

Eine bivariate Regressionsanalyse (Prädiktor: andere traK, Kriterium: Wissenszuwachs) bestätigte für die Medizinstudierenden den positiven Einfluss der traK der Physiotherapieauszubildenden auf den Wissenszuwachs über PhysiotherapeutInnen (F(1, 123)=26.05, p<.01, β=.43, t(123)=5.10, p<.01). Die Intensität der traK der Medizinstudierenden spielte jedoch beim Wissenszuwachs der Physiotherapieauszubildenden über ÄrztInnen keine Rolle (F(1, 67)<1, p>.20).

Multiple Regressionsanalysen mit eigener traK und anderer traK als Prädiktoren und der Veränderung der Stereotype als Kriterium wurden durchgeführt. Bei allen Lernenden hatte die andere traK keinen Einfluss auf die Veränderung der Stereotype. Während bei den Medizinstudierenden zwar das gesamte Modell nicht signifikant (F(2, 104)=2.36, p=.10, Ra²=.03) wurde, jedoch der Prädiktor „Intensität der eigenen traK“ (β=-.24, t(104)= 2.10, p<.05), konnte bei den Physiotherapieauszubildenden durch das Modell 13% der Varianz aufgeklärt werden (F(2, 64)=5.95, p<.01, Ra²=.13, β=-.46, t(64)=-3.18, p<.01). In beiden Fällen lag ein negativer Effekt vor, d.h. je intensiver die eigene traK, desto negativer wurden die Stereotype über die andere Berufsgruppe.

Die Übungseinheit im reziproken Peer-Tutoring bot die Gelegenheit, in IP ad-hoc-Gruppen Kontakte und Interaktionen zwischen den Berufsgruppen zu ermöglichen. Auch wenn die Kontrollvariable „Gruppenklima“ wegen eines Deckeneffekts nicht sinnvoll ins Modell eingehen konnte, zeigten die Daten, dass das Gruppenklima von den Lernenden allgemein sehr positiv eingeschätzt wurde – eine gute Grundlage für positive IP Interaktionen. Wie erwartet wirkte sich die Intensität der traK der Physiotherapieauszubildenden positiv auf den selbstberichteten Wissenszuwachs der Medizinstudierenden aus. Die traK der Medizinstudierenden wurde von den Physiotherapieauszubildenden als deutlich weniger intensiv wahrgenommen, dementsprechend konnte sie auch keinen Einfluss auf deren Wissenszuwachs ausüben. Das kann am Verhältnis der Physiotherapieauszubildenden zu Medizinstudierenden gelegen haben. Meist waren Medizinstudierende in den IP Gruppen in der Überzahl. Es könnte der Eindruck entstanden sein, dass die wenigen Physiotherapieauszubildenden aufgrund ihrer fachlichen Kenntnisse intensiver mit den Medizinstudierenden kommuniziert hatten als die Medizinstudierenden mit den Physiotherapieauszubildenden. Zudem wurden die Physiotherapieauszubildenden wahrscheinlich bei der Erklärung, Demonstration und Beobachtung von praktischen Fertigkeiten als geübter wahrgenommen, da diese Aktivitäten mit Beginn der Physiotherapieausbildung trainiert werden. Da sich die beiden Berufsgruppen im reziproken Peer-Tutoring nicht fachlich ausgewogen in die Gruppenarbeit einbrachten, übernahmen wahrscheinlich die Physiotherapieauszubildenden hauptsächlich die Tutorrolle und konnten so weniger von den Vorteilen der Tuteerolle profitieren [33].

In Bezug auf die Auswirkung der traK auf die Veränderung der Stereotype waren die Ergebnisse nicht hypothesenkonform. Anders als erwartet lag sogar ein negativer Effekt für die eigene traK vor, der stärker bei den Physiotherapieauszubildenden war. Dass mit steigender Intensität der eigenen traK in der Gruppeninteraktion die Stereotype negativer wurden, mag daran liegen, dass gleichzeitig der Anteil der anderen traK reduziert wurde. Eine hohe Intensität der eigenen traK (z.B. durch die Übernahme der Tutorrolle) kann bei den jeweiligen TutorInnen zu einer Ich-Stärkung durch das Wahrnehmen der eigenen Stärken und zur Verhaltenssicherheit geführt haben [54]. So kann das Zugehörigkeitsgefühl zur eigenen Berufsgruppe gefestigt und die Abgrenzung zur anderen Berufsgruppe begünstigt worden sein.

IP Lernen im reziproken Peer-Tutoring soll durch positive Interaktionen zwischen den Berufsgruppen sowohl kognitives Lernen als auch soziale Kompetenzen fördern [22], [23], [24]. Da die Intensität der eigenen und anderen traK einen Einfluss auf den Wissenszuwachs und die Veränderung der Stereotype über die andere Berufsgruppe haben kann, sollten die Lernenden idealerweise über transaktive Dialogkompetenz verfügen. Dies würde allen Lernenden ermöglichen, erfolgreich auf einander aufbauende, vertiefende Beiträge in der IP Gruppenarbeit zu leisten, so dass durch eine ausgewogene traK alle auf fachlicher und sozialer Ebene vom IP Lernen profitieren können.

Die Ergebnisse über die IP Gruppenarbeit ergänzen die Aussagen der quasi-experimentellen Studie [45], indem sie Aufschluss über die Gruppeninteraktionen geben. Die Ergebnisse zur transaktiven Kommunikation sprechen dafür, dass bei der IP Zusammenarbeit noch stärker darauf zu achten ist, dass beide Berufsgruppen voneinander profitieren können. So sollten gemeinsame Lernsituationen so gestaltet werden, dass beide Berufsgruppen in ähnlicher Weise ihr Wissen einbringen können und so eine qualitätsvolle, auf beiden Seiten transaktive Kommunikation entstehen kann. Weitere Unterstützung könnte mit einem geeigneten Training der transaktiven Dialogkompetenz erreicht werden, was sich wiederum positiv auf die Zusammenarbeit der Gesprächspartner auswirken könnte [39].

Die Untersuchung basiert auf selbstberichteten Daten, die nur eine eingeschränkte Perspektive auf die Gruppenprozesse darstellen. Eine qualitative Auswertung der Gesprächsprotokolle auf der Basis von Video-/Audioaufnahmen hätte eventuell eine ergänzende Perspektive eingebracht. Da die Teilnahme der Medizinstudierenden und Physiotherapieauszubildenden an der Übungseinheit als Pflichtveranstaltung obligatorisch war, wurden die Daten wahrscheinlich nicht oder nur gering durch einen Freiwilligen-Bias verzerrt. Die unterschiedlichen Gruppengrößen sind problematisch für die einheitliche Erfassung der anderen traK. Es konnten z.B. Physiotherapieauszubildende die traK der Medizinstudierenden einschätzen, indem sie die traK eines einzelnen Medizinstudierenden, von mehreren oder von allen in der eigenen IP Gruppe in ihre Bewertung einbezogen. Außerdem wurde die Intensität der traK ausschließlich über die Häufigkeit von bestimmten Aspekten der Kommunikation erfasst. Zudem wurde der Wissenszuwachs über die andere Berufsgruppe nicht definiert, d.h. es ist nicht klar, ob sich die Lernenden nur auf den fachspezifischen Wissenszuwachs im praktischen Teil bezogen oder auf die Ergebnisse der Gruppenreflexion und -diskussion in der Reflexionsphase oder auf beides. Eventuell hätte auch eine besser differenzierende Kontrollvariable „Gruppenklima“ oder andere Kontrollvariablen detailliertere Informationen über die IP Gruppenarbeit liefern können. Auch muss davon ausgegangen werden, dass in einer 90-minütige Veranstaltung Veränderungen der Stereotype über die andere Berufsgruppe nur angeregt, aber nicht langfristige Effekte erwartet werden können. Dazu bedarf es regelmäßigen IP Kontakts mit gelungener Kommunikation und Zusammenarbeit.

Die Erfassung der Wahrnehmung der traK in der Gruppenarbeit ermöglichte, einen besseren Einblick zu bekommen, wie IP Interaktionen im reziproken Peer-Tutoring stattfinden. Ein vorheriges traK-Training hätte möglicherweise die Dialogkompetenz der Lernenden gesteigert und so das IP Peer-Tutoring effektiver gemacht. Eine Qualifizierung der angehenden Fachkräfte im Gesundheitswesen nach dem traK-Ansatz könnte zur Verbesserung der Kommunikation allgemein und der IP Kommunikation im Besonderen beitragen und sollte deswegen bei der Entwicklung von IP Lehrveranstaltungen berücksichtigt werden.

Name des Standorts: Universitätsmedizin Mannheim (UMM)

Studienfach/Berufsgruppe:

• Ärztliche Gesprächsführung: Studium Humanmedizin
• Interprofessionelles Lernen: Studium Humanmedizin, Physiotherapie- und Gesundheits- und Krankenpflegeausbildung

Anzahl der Lernenden pro Jahr: ca. 220 Studierende/ca. 75 Auszubildende beim interprofessionellen Lernen

Ist ein longitudinales Kommunikationscurriculum implementiert? Ja, zusätzlich gibt es einen longitudinalen interprofessionellen Lernstrang.

In welchen Semestern werden kommunikative und soziale Kompetenzen unterrichtet? In allen Studien- bzw. Ausbildungsjahren

Welche Unterrichtsformate kommen zum Einsatz?

• Seminare, Unterricht am Krankenbett mit Simulationspersonen und realen Patientinnen und Patienten
• Zum interprofessionellen Lernstrang gehört zusätzlich eine interprofessionelle Ausbildungsstation.

In welchen Semestern werden kommunikative und soziale Kompetenzen geprüft (formativ oder bestehensrelevant und/oder benotet)? Im 3., 4. und 5. Studienjahr (benotet, formativ)

Welche Prüfungsformate kommen zum Einsatz?

• OSCE, benotete Simulationsgespräche
• Interprofessionellen Ausbildungsstation: interprofessionelle Aspekte fließen in die Bewertung und Benotung der Patientenvorstellung, Verlaufsdokumentation und des Patientenberichts ein

Wer (z.B. Klinik, Institution) ist mit der Entwicklung und Umsetzung betraut?

• Lernkrankenhaus TheSiMa in Zusammenarbeit mit verschiedenen Kliniken/Instituten
• Interprofessioneller Lernstrang: Geschäftsbereich für Studium und Lehrentwicklung der Medizinischen Fakultät Mannheim in Kooperation mit der UMM-Akademie Schule für Physiotherapeutinnen und Physiotherapeuten sowie mit der UMM-Akademie Gesundheits- und Krankenpflegeschule

• Dr. phil. Mira Mette: Wissenschaftliche Mitarbeiterin, Medizinische Fakultät Mannheim der Universität Heidelberg, Schwerpunkt: interprofessionelles Lernen
• Prof. Dr. phil. Martin Hänze: Professor für Pädagogische Psychologie, Universität Kassel; Forschungsgebiete: Qualität lernbezogener Kommunikation beim kooperativen Lernen, empirische Lehr-Lernforschung in Schule und Hochschule

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.