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GMS Journal for Medical Education

Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA)

ISSN 2366-5017

Förderung der Kommunikation und Kooperation via e-Learning durch Lösung und Erstellung interdisziplinärer Fallszenarien

Artikel Distanzlernen

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  • Sebastian Ertl - Med. Universität Wien, Universitätsklinik für Psychoanalyse und Psychotherapie, Wien, Österreich; Med. Universität Wien, Teaching Center/Postgraduate Unit, Wien, Österreich
  • Dagmar Steinmair - Med. Universität Wien, Universitätsklinik für Psychoanalyse und Psychotherapie, Wien, Österreich
  • corresponding author Henriette Löffler-Stastka - Med. Universität Wien, Universitätsklinik für Psychoanalyse und Psychotherapie, Wien, Österreich; Med. Universität Wien, Teaching Center/Postgraduate Unit, Wien, Österreich

GMS J Med Educ 2021;38(3):Doc62

doi: 10.3205/zma001458, urn:nbn:de:0183-zma0014585

Dieses ist die deutsche Version des Artikels.
Die englische Version finden Sie unter: http://www.egms.de/en/journals/zma/2021-38/zma001458.shtml

Eingereicht: 14. April 2020
Überarbeitet: 8. Januar 2021
Angenommen: 20. Januar 2021
Veröffentlicht: 15. März 2021

© 2021 Ertl et al.
Dieser Artikel ist ein Open-Access-Artikel und steht unter den Lizenzbedingungen der Creative Commons Attribution 4.0 License (Namensnennung). Lizenz-Angaben siehe http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/.


Zusammenfassung

Hintergrund: Die immer größer werdende Anzahl an Patienten, sowie eine ständige Zunahme des medizinischen Wissens, das integriert werden soll, stellt für angehende Ärzte eine große Herausforderung dar. Die Zeit, die für eine Anamnese und Diagnosestellung, für eine korrekte Überweisung, für das Expertengespräch untereinander, für den Diskussionsprozess mit dem Patienten, aufgewendet werden muss, sollte so kurz wie möglich gehalten werden. Untersuchungen der kognitiven Prozesse von Medizinstudenten*innen, die sich einen Patientenfall angesehen haben, zeigten, dass der Kommunikations- und Entscheidungsprozess bzw. die Entscheidungsfindung im klinischen Alltag besser gelehrt werden sollte. Entwicklungen neuer Technologien für die Ausbildung bieten eine Vielzahl von Möglichkeiten für die medizinische Lehre.

Methode: In einer virtuellen Lernumgebung wird anhand von Fallbeispielen theoretisches Wissen angewandt.

Fazit: Fallbasiertes Lernen kann ein Ansatz sein, um den Studierenden zu vermitteln, wie sie einen Patientenfall adäquat bearbeiten und die wesentlichen Informationen abfragen und systemrelevant kommunizieren. Die Arbeit gibt einen Einblick in die Medizinausbildung und kann für Weiterbildung in anderen Gesundheitsberufen verwendet werden.

Schlüsselwörter: E-Learning, fallbasiertes Blended Learning, Fernstudium, Kommunikationstraining


Einführung

Ob Lehr- und Lerninhalte im Gedächtnis bleiben oder die Vergessenskurve steil ansteigt, ist bereits während des Lernens relevant. In klinischen Situationen ist das erfolgreiche und zeitnahe Wiedererinnern trotz belastender Umgebung nötig. Auch Kommunikationsprozesse sind davon betroffen. Frühere Untersuchungen haben gezeigt, dass die Umgebung und die innere kognitive und affektive Verfassung während der Enkodierung eine Rolle spielen. Die Zugänglichkeit von Gedächtnisinhalten ist besser, wenn Enkodierungs- und Abrufumstände übereinstimmen [1]. Vergessen von Wissen sowie die Notwendigkeit, dieses zu aktualisieren, ist jedoch eine Tatsache, die die Motivation für eine kontinuierliche Weiterbildung und damit den Erhalt von Kompetenz erfordert [2].

Durch die Schaffung von Lerngemeinschaften, virtuellen (oder realen), werden die Lernenden miteinander vernetzt, und während das Fachwissen angewendet werden kann, können auch soziale und kommunikative Fähigkeiten trainiert werden. Eine vernetzte Organisation, die auf Kooperation abzielt und gemeinsame Ziele hat, wird simuliert.

Die Motivation zum Lernen ist essentiell, da sie bestimmt, wie viel Zeit und Energie man bereit ist, langfristig für die Zielerreichung zu investieren. Motivation ist oft unbewusst und kann überwiegend intrinsisch (d.h. autotelisch - der Zweck liegt in und nicht außerhalb seiner selbst) oder extrinsisch (d.h. durch Belohnung verstärkt und durch Bestrafung abgeschwächt) [2] sein. Nach Jahren des Studiums und des Bestehens von Prüfungen an der Universität haben Studenten ihre Motivation zum Lernen und zur Vertiefung ihres Wissens unter Beweis gestellt, aber die Aufrechterhaltung dieser Einstellung im Berufsleben kann eine Herausforderung darstellen [2]. Miller et al. beschrieben die Verantwortung für Patienten als eine hervorragende Motivation für aktives Lernen [2].

Interdisziplinäres Lehren und Lernen in der Medizin erfordert die Integration und Anwendung von Wissen, das Herstellen von Verbindungen zwischen verschiedenen Wissensgebieten und damit die Antizipation des realen Szenarios bereits während des Lernens. Clinical Reasoning stützt sich auf die Fähigkeit, klinische Beurteilungen durchzuführen, ebenso wie auf Expertenwissen und praktische Erfahrung.

Kommunikationsprozesse zwischen Experten, Überweisungen, Kommunikationsszenarien in Expertengesprächen sowie die Kommunikation zu und mit Patienten und deren Angehörigen oder auch zu Interessenvertretern und Versicherungen aus Gründen der Finanzierung der entsprechenden Versorgung sind essentiell für einen modernen klinischen Begründungs- und Entscheidungsfindungsprozess, um die beste Versorgung unter Einbeziehung der Öffentlichkeit/Patienten zu gewährleisten. Solche komplexen Situationen müssen trainiert werden.

Bildungstheorie

Für die Bildung spielen persönliche Faktoren (z. B. individuelle Ziele, Werte, über Jahre hinweg gesammeltes Wissen) ebenso eine Rolle wie Umweltfaktoren (z. B. soziales Umfeld, Peer-Group) und Verhaltensfaktoren (Lernaktivitäten, Lernprozess) [3]. Konstitutionelle Faktoren und die adäquate Ausprägung an Fertigkeiten sowie die Unterrichtspräferenzen sind die am meisten hervorstechenden Fakten, die Coffield et al. in seiner systematischen Übersicht über die Auswirkungen von Lernstilen auf das Lernen von Lernenden postuliert [4].

Konstitutionelle Maße wie Persönlichkeitsmerkmale, die den Lernerfolg bestimmen, sind über die Zeit recht stabil. Verschiedene Lerntypen hinsichtlich der bevorzugten sensorischen Modalität (z.B. auditiv, visuell oder kinästhetisch) für das Erlernen neuer Inhalte wurden beschrieben, obwohl die Ergebnisse etwas widersprüchlich waren [3], Lernmaterial, das in mehr als einer Modalität präsentiert wird, kann hilfreich sein [5], [6].

Fertigkeitsuntersuchungen gehen davon aus, dass Lernende ein gewisses Maß an Fähigkeiten haben, um ihre Lernpräferenzen zu steuern (z. B. Fokussierung-Scanning oder konvergent-divergentes Lernen) [4].

Unterrichtspräferenzen beziehen sich auf die Tatsache, dass Studenten dazu neigen, individuelle Präferenzen und ihren selbst konstruierten Ansatz zum Lernen zu haben.

Studierende sollten die Möglichkeit bekommen, das Lernen gründlich, eingehend und detailliert zu erleben (d.h. der Neugier folgen, Ideen integrieren), anstatt nur darauf abzuzielen, die Bewertungsanforderungen zu erfüllen (d.h. oberflächliches Lernen). Studierende, die in der Lage sind, diese beiden Aspekte zu kombinieren, werden als strategische Lerner bezeichnet (d.h. sie passen die Zeit/den Aufwand an, um einen maximalen Effekt zu erzielen). Außerdem können gute Lerner ihren Lernansatz an neue Kurse und Lernmaterialien anpassen [7]. Wie erwartet, wurde eine positive Korrelation zwischen den Endnoten, der klinischen Leistung und dem strategischen Lernen veröffentlicht [8] – Kommunikationsprozesse und deren Ausbildung eingeschlossen.

Knowles [9] postulierte, dass Selbststeuerung ein wesentlicher Aspekt für den inneren Antrieb oder die intrinsische Motivation bei Erwachsenen ist. Im Lernprozess ist jedoch das von Fristen oder anderen Arbeitsverpflichtungen beeinflusste Lerntempo wesentlich, da verschiedene konkurrierende Aufgaben in begrenzter Zeit bewältigt werden müssen. Die Leistung scheint davon abzuhängen, ob die Lernaufgabe als sinnvoll genug erachtet wird oder ob sie dem Interessengebiet entspricht.

Lebenslanges Lernen erfordert Selbstständigkeit beim Lernen. Doch nur wenn die Selbsterkenntnis über die eigene Kompetenz und Kompensationsmöglichkeiten gefördert wird, wird die Autonomie des Lernenden gestärkt und personalisiertes Lernen effektiv, ohne die Selbstfürsorge zu vernachlässigen.

E-Learning – der Ansatz für alle?

E-Learning wird oft als idealer Ansatz behauptet, der sich an jeden Lernstil anpassen lässt – aber leider wird nicht jedes E-Learning-Angebot den verschiedenen Lernstilen entsprechend präsentiert. Die Idee der verschiedenen Unterrichtsstile kam auf, als Lehrende bemerkten, dass für die Bereitstellung effektiver Lernumgebungen die Stärken und Schwächen der einzelnen Studierenden bewertet und angesprochen werden müssen, um eine personalisierte Lernumgebung zu schaffen. E-Learning mag zwar kostengünstig und bequem sein. Virtuelle Lernumgebungen können individuell angepasst und eigenständig genutzt werden, werden aber oft als wenig persönlich und interaktiv angesehen. Außerdem kann es eine Herausforderung sein, die Authentizität der Arbeit eines Studierenden zu garantieren, ebenso sind Sicherheitsfragen nicht zu vernachlässigen.

Die zahlreichen Vorteile des E-Learnings machen virtuelle Lernumgebungen jedoch zu einer interessanten Ergänzung zum herkömmlichen Unterricht. Unserer Ansicht nach sollten sie als zusätzliches Instrument und nicht als Ersatz für herkömmliche Lernumgebungen gesehen werden. Ein Vorteil besteht auch darin, dass klare und strukturierte Kommunikationsprozesse gefördert und gestärkt werden.

Blended Learning – ein interaktiver Ansatz

E-Learning – Technologie ist ein Instrument, nicht ein Lehrender. Durch die Schaffung ausreichender Kommunikationsmöglichkeiten zwischen Lehrenden und Lernenden konnte ein unpersönlicher, technologiezentrierter Ansatz vermieden werden. Vor etwa 20 Jahren wurde Blended Learning (BL) von der American Society for Training and Development als einer der Top-Bildungstrends [10], [11], [12] benannt und als moderne Art des Lernens durch eine Kombination aus traditionellen und E-Learning-Methoden gefördert. BL, eine Mischung aus virtuellem und persönlichem Lernsetting, erhöht die Möglichkeiten der Interaktion und ist während der COVID-19 Pandemie bereits zum neuen Routinesetting geworden. Im Jahr 2003 veröffentlichte Guild einen Bericht über die Implementierung von BL in der Unternehmensschulung und ging davon aus, dass 85,2% diesen Ansatz in irgendeiner Form nutzen [13]. Nur drei Jahre später hatten 93% aller befragten Institutionen BL bereits in irgendeiner Form implementiert und 60% setzten Blended Learning in einem Fünftel ihrer Kurse ein [13].

Bei der Schaffung von BL-Umgebungen sind sowohl klare Konzepte als auch lerntheoretisches Fachwissen erforderlich. Die Art und Weise, wie E-Learning eingesetzt wird, und vor allem der Grad der Verknüpfung von Präsenz- und Online-Lernzeit, variiert je nach Ansicht der verantwortlichen Lehrkräfte [14], [15], [16], [17].

Eine Präsenzveranstaltung zu Beginn kann die Diskussion und kritische Auseinandersetzung in der E-Learning-Umgebung erleichtern und zu einer echten und unterstützenden „Community of Inquiry“" [18] führen. Unabhängig von der Art des Lehransatzes besteht jede „Community of Inquiry“ aus den gleichen drei Elementen, wie z. B. kognitiv (d. h. eine reflektierende Untersuchung, die ein auslösendes Ereignis, Erkundung, Integration und Lösung beinhaltet), sozial (d. h. die Teilnehmer identifizieren sich mit der Gemeinschaft, kommunizieren zielgerichtet, entwickeln Beziehungen) und Lehrpräsenz [19]. Darüber hinaus wird die verbale Kommunikation oft als synchron beschrieben, während die schriftliche Kommunikation als eine Form der asynchronen beschrieben wird; die Herausforderung, sie in der E-Learning-Umgebung zu kombinieren, kann anspruchsvoll sein. Nach Garrison und Anderson führt die Art der Interaktionen, die in asynchronen E-Learning-Umgebungen im Hochschulbereich stattfinden, zu dieser besonderen Art von "distanzierter Präsenz", selbst wenn die Studierenden unabhängig voneinander arbeiten und die Interaktion auf textbasierten Gruppendiskussionen beruht [18]. In der Regel ist ein hohes Maß an sozialer und kognitiver Präsenz in jedem Kommunikationsmedium erforderlich, um ein hohes Lernniveau in einer Gemeinschaft zu erreichen.

Die Implementierung von E-Learning in die aktuellen Lehrpläne erfordert Anstrengungen und Investitionen, wenn man die Technologie als eine Frage der Lehrplangestaltung betrachtet; der Einfluss der Systemnutzung auf das allgemeine Bildungssystem hängt von mehr ab als nur von der Verfügbarkeit und Nutzbarkeit [3]. Die oben genannten Aspekte zusammenfassend und überdenkend, haben wir einen Rahmen für die Durchführung eines fallbasierten Blended-E-Learning-Kurses geschaffen (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]).

Das Ziel des vorliegenden Projekts war es, E-Learning-Strategien für Studierende als Zusatz zum bestehenden Lehrplan an ihrer Universität bereitzustellen. Durch das Lösen, Beitragen und Bewerten von Fallgeschichten werden Studierende aus verschiedenen Wissensgebieten und -stufen Teil einer interagierenden Gemeinschaft von Lernenden. Indem sie sowohl Nutzer des Fallgeschichten-Pools als auch Ersteller und kritischer Rezensent sind, ernten die Studenten die Früchte der Zusammenarbeit und Teamarbeit und erfahren auch Selbstwirksamkeit. Dieses Modell trainiert sie auch für weitere reale Szenarien, da sie klinische Argumentationsprozesse und diagnostische Verfahren über Peer-to-Peer-Feedback an Kollegen kommunizieren, Überweisungen vorschlagen, klinische Entscheidungen mit Kollegen diskutieren, dem Experten erklären, die Meinung des erfahrenen Kollegen hinzufügen und die Argumentation gegenüber Patienten und deren Angehörigen überdenken und in Erinnerung rufen müssen. Die E-Learning-Plattform setzt auf asynchrone Kommunikation, d.h. zwischen den schriftlichen Eingaben und der Antwort eines anderen Teilnehmers gibt es eine Zeitverzögerung. Nichtsdestotrotz interagiert eine Gemeinschaft von Lernenden – und da die Plattform für alle Ebenen (Undergraduate, Graduate, Postgraduate, Kliniker) aller verwandten Wissensgebiete offen ist, entwickelt sich die Diskussion. Interaktive Fragen werden hinzugefügt, um vor allem jüngeren Studierenden eine Orientierung zu geben, jede Antwort ist detailliert und wissenschaftlich fundiert.


Methoden

Fallbasiertes Lernen

Da die größte Herausforderung für Medizinstudierende darin besteht, die riesige Menge an klinischen Informationen zu verarbeiten, kann fallbasiertes Lernen ein chancenreicher Ansatz sein, um den Studenten zu vermitteln, wie sie nach den essentiellen Informationen suchen und diese erfragen können. Die Untersuchung der kognitiven Prozesse von Medizinstudenten bei der Lösung eines Patientenfalls [20], [21], [22], [29] führte zur Schlussfolgerung, dass sich die Lehrenden auf die übergeordnete Ebene des logischen Denkens konzentrieren sollten. In unserem Wahlfachkurs verwendeten wir das Lehrkonzept des fallbasierten Blended Learning [21], [22], [23]. Wie Bösner et al. feststellten, kann durch die Verwendung eines fallbasierten Settings anstelle traditioneller Lehrmethoden ein signifikanter Einfluss auf die Zufriedenheit der Studierenden und die Entwicklung ihrer Kompetenzen erzielt werden [24].

Fallstruktur

Alle Fälle in unserem Kurs haben das gleiche Grundlayout [21], um eine gleichbleibend hohe Qualität zu gewährleisten [22], [25] (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]). Jeder Fall ist als Szenario konzipiert, um einen virtuellen Patienten zu simulieren, der in einem Krankenhaus behandelt wird. Zu Beginn werden die exakten Fertigkeiten- und Wissensstufen, bezogen auf das aktuelle Undergraduate-Curriculum der Medizinischen Universität Wien, angegeben [26]. So können die Studierenden ihren Wissenszuwachs selbst verfolgen [27].

Das Setting, zum Beispiel eine tägliche Stationsvisite oder die Erstuntersuchung in einer Ambulanz, wird in der Einleitung beschrieben. Die einzelnen Items und Untergruppen sind in der folgenden Abbildung aufgeführt (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]).

Zur Wiederholung des Gelernten und zur Vertiefung des Wissens werden zu Beginn Testbereiche implementiert.

Das webbasierte Lernen ermöglicht es den Studierenden, das Thema zu verstehen, indem sie ergänzende Informationen nachschlagen und sich – zeitlich flexibel – selbst weiterbilden. Außerdem können sie aufgrund der detaillierten Informationen zum Setting, in dem die Anamnese stattfindet, die reale Situation mit Hilfe ihrer Vorstellungskraft simulieren und die Rolle des behandelnden Arztes übernehmen, der die Anamnese beurteilt, die Untersuchung durchführt und die Untersuchung leitet, indem er den diagnostischen und therapeutischen Prozess koordiniert. Jeder Fall beginnt mit der primären Aussage des Patienten und der subjektiv dargestellten Krankheitsbeschwerde, um die Kommunikationsfertigkeit der Lernenden zu stimulieren.

Da das E-Learning-Curriculum ein Hilfsinstrument ist, das das medizinische Curriculum an der Universität Wien vervollständigt, passen die Fälle zu den verschiedenen Modulen des Curriculums, wodurch die Diskussion der Fallgeschichten unter den Studenten und mit ihren Mentoren gefördert wird.

Es gibt keine Wissenstests, aber das Lernziel-Niveau der Fallgeschichten ist angegeben und ergänzt das Curriculum an der Medizinischen Universität Wien. Die Studenten können die richtigen Ergebnisse zu den Fallgeschichten direkt über die Plattform erreichen. Keiner der implementierten Tests ist für das offizielle Curriculum verpflichtend und die Testergebnisse dieses freiwilligen Curriculums haben keine Auswirkungen auf die Benotung. Die Überprüfung der Fallgeschichten findet kontinuierlich durch Peer-Review statt. Da das Curriculum freiwillig ist, können die Benutzer ihren Lernprozess von der Neugierde leiten lassen, das "Lerntraining" soll das forschende Lernen erleichtern.

Wahlpflichtkurs

Das E-Learning findet in zwei aufeinander folgenden Schritten statt: Im ersten Teil des Kurses sollen die Studierenden Patientenfälle lösen, die vom E-Learning-System bereitgestellt werden. Im zweiten Teil sollen die Studierenden die Rolle wechseln, zum Lehrer werden und eine Fallgeschichte für andere Studierende erstellen. Letztere werden später von anderen Teilnehmern des Wahlkurses in einem Peer-Review-Verfahren anonym bewertet. Dieser Schritt in unserem Kurs zielt darauf ab, eine andere Perspektive zu bieten, um unseren Studenten zu zeigen, dass Lehren und Lernen die Anstrengung von beiden, Lehrern und Studenten, erfordert [3], [28] und zudem eine hohe Lerneffizienz hat.

Sobald die Fallbeispiele das Peer-Review bestanden haben, werden sie dem Koordinator zur Qualitätsprüfung und Integration lerntheoretischer und didaktischer Prinzipien wie Lehrplananpassung und Inhaltsgestaltung vorgelegt.

Der Wahlfachkurs wird allen Medizinstudenten nach dem zweiten Studienjahr an der Medizinischen Universität Wien und allen Studenten der Universität Wien angeboten, die Psychologie, Chemie, Biochemie, Biologie, Pharmazie, Ernährungswissenschaften oder andere ähnliche naturwissenschaftliche Fächer belegen. Die Bewertungen und die von den Studierenden mit unterschiedlichen theoretischen Hintergründen im zweiten Schritt erstellten Fallgeschichten führen somit zu einer interdisziplinären Kommunikation und einem Austausch. Pro Studienjahr nehmen zwischen 80 -100 Studierende (17% des gesamten Jahrgangs) an unserem Wahlpflichtkurs teil.

Die thematischen Module, die im E-Learning-Programm behandelt werden, sind in Tabelle 1 [Tab. 1] [21], [22] dargestellt. Jedes Modul muss erfolgreich abgeschlossen werden und besteht aus verschiedenen Fallgeschichten aus unterschiedlichen medizinischen Disziplinen und anderen spezifischen Aufgaben.

Tabelle 1 [Tab. 1] gibt einen Überblick über die verschiedenen thematischen Module, die das E-Learning-System zur Verfügung stellt. Die Lernenden können unabhängig von ihrer Lernhistorie und von ihrem akademischen Fortschritt starten. Es ist jedoch mit dem akademischen Kalender der eigentlichen Curriculumselemente synchronisiert, die im Medizinischen Curriculum Wien vermittelt werden.


Ergebnisse

Seit der Veröffentlichung unseres Wahlkurses im Jahr 2016 haben 328 Studenten unseren Online-Kurs bis Mai 2020 vollständig absolviert, und 327 beantworteten einen detaillierten Fragebogen, um die Unterstützung von E-Learning, die Einstellung der Medizinstudenten gegenüber E-Learning und neuer Lernkonzepte zu messen [30]. Das Kerndesign wurde von Anfang an nicht verändert, um jedem Teilnehmer die gleichen Bedingungen zu bieten; nur textliche Fehler oder neue klinisch relevante Richtlinien wurden aktualisiert [27], [22], [25]. Einige vorläufige Ergebnisse dieser laufenden Studie, die einen signifikanten Einfluss auf die Noten der Studenten gezeigt haben, sind in [27], [21], [22], [31], [32] aufgeführt: Die OSCE-Prüfungsnoten des 4. Jahres (einschließlich zweier Kommunikationsszenarien mit simulierten Patienten) verbesserten sich [21] die Lernmotivation wurde effektiv ausgelöst und gesteigert [30], [33], das kollaborative Lernen wurde stimuliert [25], weitere klinische Forschungsfragen [22], didaktische Überlegungen [34] und Forschungsstrategien [35] wurden thematisiert, die Anamneseerhebung wurde gefördert [33], Tests oder Fragestrategien wurden neu formuliert [36], Erweiterungen auf mehrere andere medizinische Bereiche und Disziplinen wurden begonnen [17], und die Kombination und Verbindung mit den Präsenzseminaren nach dem Blended-Learning-Ansatz wurde umgesetzt [37].

Kommunikations- und Kollaborationstrainings wurden implementiert, indem spezielle Aufforderungen formuliert wurden, z. B. eine psychiatrische oder dermatologische Konsultation (Konsiliaranfrage), einen bestimmten Abschnitt eines Falles zu absolvieren. Diese interaktiven Abschnitte haben die Form von offenen oder Multiple-Choice-Fragen, je nach den Gepflogenheiten und des didaktisch sinnvollen Stils der angefragten Abteilung. Indem sie sich in die Position der Person versetzen, die die Erklärung erhält, müssen die Studenten ihre Argumente überdenken.

Die Studierenden des Wahlpflichtkurses berichteten, dass ihr interdisziplinäres Denken durch diesen Schritt zunahm (Durchschnittsnote 0,94±0,888) [20].

Es muss betont werden, dass es sich bei dieser Rückmeldung um die subjektive Wahrnehmung der Teilnehmer handelt; die Auswirkungen auf die Prüfungsnoten der Studenten unterstrichen jedoch diese Ergebnisse.

Bisher sind 140 Fallbeispiele in Studierenden-Lehrendenkollaboration erarbeitet, einer inhaltlichen und didaktischen Qualitätsprüfung unterzogen und stehen bereits für Trainingszwecke zur Verfügung.


Diskussion

Wir betonen, dass ein fallbasiertes eLearning-Instrumentarium ein hervorragender Ansatz für das Training von Fertigkeiten und der Kommunikation ist [38], [39], [40], und weiters ein ideales Setting für ein OSCE-Training aufgrund der Auswirkungen auf die Noten der Studenten [17], [21] darstellt. Fallbasiertes Lernen kann ein chancenreicher Ansatz sein, wenn es darum geht, die Kommunikationsfertigkeiten von Medizinstudierenden zu verbessern. Durch die Schaffung von Szenarien und einer Lernumgebung, die der klinischen Umgebung sehr ähnlich ist, passen sich die Studenten an das klinische Denken und die Entscheidungsfindung an [41], [42], [43]. Diagnostisches Denken kann als fallbasiertes Problemlösen betrachtet werden [44], [45], [46]. Nach Kopp et al. [47] führt das Lernen mit „gearbeiteten Beispielen“ oder Daten aus der realen Welt zum Erwerb von diagnostischem Wissen, besonders wenn fehlerhafte Beispiele mit elaboriertem Feedback gegeben werden.

Fallbasiertes Lernen stützt sich auf die Ergebnisse früherer Studien, die belegen, dass das Lehren von abstrakten Informationen nicht zur gleichen Investition von kognitiven Ressourcen führt, die Wissensintegration (z.B. über den Aufbau von Schemata) wird nicht im gleichen Maße induziert [47], [48]. Fehler im Prozess der Diagnosestellung können auf unzureichendes Wissen, fehlerhafte Datenerfassung und Schwierigkeiten beim klinischen Schlussfolgern oder im Verifikationsprozess zurückgeführt werden [47]. In der Lernumgebung führt das Aufzeigen dieser Fehler zu einem wünschenswerten Druck zum Erlernen von Fertigkeiten und Wissen, ohne dass dieselben Fehler in einer realen klinischen Umgebung schwerwiegende Folgen hätten.

Abgestimmtes Feedback führt Studierende dazu, deutlich länger mit der angebotenen Lernumgebung zu arbeiten. Es ist zu erwarten, dass spezifische diagnostische Schlussfolgerungen ein tiefes konzeptionelles Verständnis induzieren können [47].

Das Erstellen von Fallgeschichten und das Erhalten von Feedback über Peer-Review kann ein ermutigender Lernansatz für neugierige Lernende sein und den Aufbau von Engrammen fördern, was wiederum der Schlüssel für die Abrufbarkeit von Gedächtnisinhalten sein kann.

Die E-Learning-Plattform ist auch für Studierende aus anderen, aber verwandten Wissensgebieten und für Absolventen, Doktoranden und Kliniker zugänglich – sie alle sind eingeladen, am Peer-Review-Prozess teilzunehmen und die offenen Fragen zu beantworten, die sich aus den Fallgeschichten ergeben, oder indem sie ergänzendes Material aus ihrer Expertise bereitstellen, das zum Fall passt. Die Inklusivität erfordert auch Überlegungen, Reflexionen und regt die Gestaltung von Lehrformaten zu systemrelevanten Kommunikationsstrategien und deren Training an, wie es z.B. für die Implementierung und Spezifikation der OSCE des 4. Jahres wesentlich war [21].

Da die Teilnahme an der Plattform freiwillig ist, ist auch die Auswahl der Fälle für die Erstellung des Peer-Reviews frei wählbar. Doktoranden oder Facharztkandidaten erhalten für jedes Peer-Review Credits für ihre Habilitation/Karrierevereinbarung und Studenten aus verwandten Forschungsbereichen oder nicht-klinischen Bereichen erhalten klinische Einblicke und sammeln Erfahrungen, die sie auf ihre berufliche Karriere und ihr Arbeitsleben vorbereiten können. Pharmaziestudierende zum Beispiel nutzen das vorliegende E-Learning-Instrument bereits zur Vorbereitung auf ihr klinisches Praktikum und die praktische Prüfung. Experten aus allen relevanten Wissensgebieten sollten jedoch noch mehr dazu ermutigt werden, sich am Aufbau und der Qualitätskontrolle der Anamnesebibliothek zu beteiligen (z.B. durch die Implementierung eines Akkreditierungs- und Anerkennungssystems).

Zukünftige Richtungen

Das interaktive Potenzial unserer Plattform ist noch nicht ausgeschöpft, und künftige Forschungen sollten sich auf die Optimierung der Schaffung einer "Gemeinschaft von Lernenden" konzentrieren, wobei der Schwerpunkt auf einem lernzielniveau-übergreifenden Ansatz liegt, der Lernende vor, mit und nach Abschlussqualifikationsprüfung aus verschiedenen Wissensgebieten einschließt. Gemeinsame Projekte, Kommunikationsprobleme und die Diskussion von Schlüsselkonzepten zwischen Benutzern mit unterschiedlichem Hintergrund könnten durch das Hinzufügen von Benutzerforen, Diskussionsforen und Chats zu bestimmten Interessengebieten erleichtert werden. Daher sollten sich zukünftige Evaluationen der Plattform auf die Bewertung der Erwartungen, der Motivation und der Kommunikation der Benutzer konzentrieren.


Steckbrief

Name des Standorts: Medizinische Universität Wien

Studienfach/Berufsgruppe: Wahlfach zur Unterstützung der Studierenden beim verpflichtenden Kommunikationstraining mit standardisierten Patienten (SP), das allen Studierenden angeboten wird, die für ein Studium an einer anderen österreichischen Universität zugelassen und eingeschrieben sind; Eine Mitregistrierung ist erforderlich

Anzahl der Lernenden pro Jahr bzw. Semester: 2 (Professorin und Tutor), 640 Studierende pro Jahr.

Ist ein longitudinales Kommunikationscurriculum implementiert? Verpflichtendes Patientenrollenspiel (PR) mit professionellen Schauspielern und Schauspielerinnen, die als Patienten (SP) ausgebildet sind. Es werden verschiedene klinische Szenarien angeboten und geschult.

In welchen Semestern werden kommunikative und soziale Kompetenzen unterrichtet? Im 2., 3. und 4. Jahr.

Welche Unterrichtsformate kommen zum Einsatz? Im dritten Semester trainieren die Studierenden das Erheben der Anamnese; Am Ende des 8. Semesters müssen sich die Studierenden mit psychiatrischen Störungen wie Depressionen, Selbstmordtendenzen, somatoformen Störungen, Angstzuständen und Borderline-Störungen auseinandersetzen. Immer mit SP.

In welchen Semestern werden kommunikative und soziale Kompetenzen geprüft (formativ oder bestehensrelevant und/oder benotet)? Kurse mit prüfungsimmanentem Charakter, sowie einer OSCE am Ende des 8. Semesters

Welche Prüfungsformate kommen zum Einsatz? Kurse mit prüfungsimmanentem Charakter, sowie einer OSCE am Ende des 8. Semesters

Wer (z.B. Klinik, Institution) ist mit der Entwicklung und Umsetzung betraut? Universitätsklinik für Psychoanalyse und Psychotherapie, Medizinische Universität Wien, Teaching Center, Medizinische Universität Wien


Aktuelle berufliche Rolle der Autor*innen

  • Sebastian Ertl: Arzt in Basisausbildung am Kepler Universitätsklinikum Linz. Diplomand und wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Medizinischen Universität Wien bei Univ. Prof. Dr.in Henriette Löffler-Stastka seit 2015. Erste Kongressbeiträge und Beiträge zum Thema fallbasiertes Lernen auf internationalen Konferenzen sowie bei lokalen Veranstaltungen. Tutor und Mitentwickler des Wahlfachs: Fallbasiertes Blended Learning.
  • Dagmar Steinmair: Doktorandin (klinische Neurowissenschaften, CLINS), wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Medizinischen Universität Wien, Augenärztin am Universitätsklinikum St. Pölten und an der Karl-Landsteiner-Universität für Gesundheitswissenschaften
  • Henriette Löffler-Stastka: Universitätsprofessorin an der Medizinischen Universität Wien, Psychiaterin und Psychoanalytikerin, Dekanin für die postgraduelle Ausbildung

Interessenkonflikt

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.


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