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Kommunikation und Gesprächsführung sind ein zentraler Bestandteil der ärztlichen Tätigkeit. Die Bedeutung ihrer Qualität für das Wohlbefinden, die Zufriedenheit, die Kooperationsbereitschaft und die Gesundheit der Patientinnen und Patienten ist inzwischen vielfach belegt [1], [2], [3], [4], [5], [6]. Umso wichtiger ist es, kommunikative Kompetenzen bereits im Medizinstudium zu schulen [7], [8]. In den letzten Jahren entstanden hierzu an verschiedenen Fakultäten Curricula zur Integration grundlegender Fertigkeiten in der Kommunikation mit Patientinnen und Patienten in die medizinische Ausbildung [9], [10], [11], [12], [13], [14]. Im Rahmen des vom Bundesministerium für Gesundheit geförderten Projekts „Nationales longitudinales Mustercurriculum Kommunikation in der Medizin“ wurde in einer interdisziplinären und interprofessionellen Arbeitsgruppe mit Vertreterinnen und Vertretern aus allen 36 medizinischen Fakultäten in Deutschland gemeinsam ein Mustercurriculum ausgearbeitet [15], [16]. Es baut auf dem Nationalen Kompetenzbasierten Lernzielkatalog Medizin (NKLM) auf, der in einem Unterkapitel Lernziele zur ärztlichen Gesprächsführung definiert http://www.nklm.de, [17]. Im „Nationalen longitudinalen Mustercurriculum Kommunikation in der Medizin“ wird jedem Lernziel ein zeitlicher Umfang zugeordnet, der sich für die ärztliche Gesprächsführung zu 300 Unterrichtseinheiten (UE) summiert [18]. Dieses Mustercurriculum wurde als Maßnahme <8> im Masterplan Medizinstudium 2020 explizit benannt.

In der vorliegenden Arbeit wird untersucht, welche Faktoren die Implementierung des Curriculums unterstützen. An den Fakultäten sind hierfür Strategien erforderlich, die vorhandene Gegebenheiten und Ressourcen berücksichtigen. Daher soll ein besseres Verständnis für den Prozess der Implementierung von Kommunikationscurricula erreicht werden. Es handelt sich um eine explorierende Untersuchung mit qualitativen Methoden in Anlehnung an den Design-Based-Research-Ansatz [19], [20].

Hierfür wurden vier medizinische Fakultäten bei der Implementierung des Kommunikationscurriculums wissenschaftlich begleitet. Alle vier haben im Jahr 2014 an einer Bestandsaufnahme der Kommunikationslehre an 31 deutschen medizinischen Fakultäten teilgenommen („Longkomm-Projekt“) [18], [21]. Ausgehend davon war es möglich, vier Fakultäten so auszuwählen, dass sie mit der Implementierung ihres Kommunikationscurriculums unterschiedlich weit fortgeschritten waren. Im Jahr 2018 wurde dort erneut eine Bestandsaufnahme der Kommunikationslehre durchgeführt und das bisherige Vorgehen bei der Implementierung des zu diesem Zeitpunkt vorhandenen Curriculums retrospektiv im Hinblick auf Erfolgsfaktoren und hemmende Bedingungen reflektiert. Die Ergebnisse, die hier vorgestellt werden, dienten dann als Ausgangsbasis für eine intensivierte Implementierungsphase, in der das bisherige Kommunikationscurriculum entsprechend dem Baustein „Ärztliche Gesprächsführung“ des Mustercurriculums [18] weiterentwickelt wurde.

Zur Beschreibung der Veränderungen zwischen 2014 und 2018 wurde auf das Konzept des Reifegrades von Kommunikationscurricula Bezug genommen. Es postuliert einen prototypischen Verlauf des Implementierungsprozesses und stellt Bewertungskriterien zur Einschätzung des Entwicklungsstandes von Kommunikationscurricula zur Verfügung [22]. Implizit sind damit Ziele und Aufgaben verbunden, die sich im Rahmen einer Curriculumsimplementierung stellen. Deren Umsetzung wurde im vorliegenden Beitrag als Management eines Veränderungsprozesses in mehreren Schritten betrachtet. Seinen Ursprung hat das „Change Management“ in den von Lewin [23] beschriebenen Phasen der Veränderung. Davon ausgehend identifizierte Kotter [24], [25] durch die Untersuchung gescheiterter Veränderungsprozesse erfolgskritische Faktoren, aus denen er in Form einer Empfehlung acht Schritte zur Gestaltung von Veränderungsprozessen ableitete (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]).

Alle genannten Schritte sind mit unterschiedlichen Aufgaben verbunden, die passend zur eigenen Situation definiert werden müssen. Beispielsweise kann die Bildung einer führenden Koalition bedeuten, an der Fakultät ein einflussstarkes Team aufzustellen.

Ein konsistentes Ergebnis der Forschung zum Change Management ist die Bedeutung der anfänglichen „Institutional Readiness“. Damit ist das Ausmaß gemeint, in dem die Organisation und ihre Mitglieder kollektiv zur Umsetzung der Veränderungsmaßnahme bereit, motiviert und fähig sind [26], [27], [28]. Hierbei geht es im vorliegenden Kontext um die Bereitschaft der Fakultäten und ihrer Mitglieder zur Implementierung des Kommunikationscurriculums und um die Voraussetzungen, die die einzelne Fakultät bietet. Damit sind sowohl individuelle als auch strukturelle Faktoren angesprochen, die den Implementierungsprozess voranbringen oder hemmen [29].

Silverman [22] beschreibt den Reifegrad eines Kommunikationscurriculums in sechs qualitativ unterscheidbaren Stufen. Diese sind in einer Pyramide angeordnet (siehe Abbildung 1 [Abb. 1]), wobei der Reifegrad von unten nach oben zunimmt. Am Anfang, auf der untersten Reifegrad-Stufe, steht der Kommunikationsunterricht, wenn er lediglich in den ersten Studienjahren in einem Einzelkurs stattfindet. Auf der nächsten Stufe nimmt die Zahl der Kurse zu, sie finden aber weiterhin nur in den ersten Studienjahren statt. Die Ausweitung bis zum Ende des Studiums erfolgt auf Stufe drei. Ein echter qualitativer Sprung erfolgt zu Stufe vier, auf der ein longitudinales Curriculum besteht, das helikal integriert (in Lernspiralen aufeinander aufbauend) und in den klinischen Unterricht eingebunden ist. Auf Stufe 5 setzt sich dieser Prozess fort, bis alle vorgesehenen Inhalte abgedeckt sind. Am Ende, auf Stufe sechs, ist Kommunikation vollständig in den Prüfungen abgebildet.

Die erste Einstufung der vier Fakultäten erfolgte u.a. anhand der Ergebnisse der im Jahr 2014 durchgeführten Befragung der 31 medizinischen Fakultäten. Die Lehrenden der Fakultät, die kommunikationsbezogene Inhalte unterrichten, gaben damals in teilstandardisierten Interviews Auskunft über ihre Lehrveranstaltungen.

Für die Stufenzuordnung wurden berücksichtigt:

• die Anzahl der Lehrveranstaltungen mit kommunikationsbezogenem Inhalt
• das Semester, in dem die Veranstaltung belegt werden soll
• die abgedeckten Lernziele
• die Zuordnung der Veranstaltung zu den Fächern.

Über diese quantitativ erfassbaren Variablen hinaus wurde durch Rücksprache mit den Projektverantwortlichen an den Standorten festgestellt,

• ob ein abgestimmtes longitudinales Curriculum mit auf einander aufbauenden UE vorliegt,
• inwieweit Kommunikation in den Fachunterricht integriert ist,
• ob ein kohärentes Konzept für Kommunikationsprüfungen besteht.

Alle vier Fakultäten wiesen wenigstens mehrere Einzelkurse in den ersten Studienjahren und über die gesamte Studienzeit (ohne PJ) auf (vgl. Tabelle 2 [Tab. 2]), waren also mindestens auf Stufe 2 oder 3 zu sehen. Für die Einordnung auf Stufe 4 ist ein longitudinales Konzept und die Integration der kommunikationsbezogenen Inhalte in klinische Lehre erforderlich. Ein solches Konzept gab es nur am Standort D. In Bezug auf Stufe 5 wurden die im NKLM/Mustercurriculum definierten Lernziele betrachtet. Diese waren nur an der Fakultät D weitgehend abgedeckt. Prüfungen mit Kommunikationsinhalten gab es an allen beteiligten Fakultäten, jedoch kein abgestimmtes, in die Fächer integriertes Gesamtkonzept.

Auf Grundlage dieser Daten wurde eine vorläufige Zuordnung der Curricula zu den Reifestufen vorgenommen und mit den Projektverantwortlichen an den Standorten abgestimmt. Das Ergebnis ist auf der linken Seite von Abbildung 1 [Abb. 1] zu sehen.

Die Befragung wurde Anfang 2018 an den vier beteiligten Fakultäten wiederholt. In der Zwischenzeit hat der Reifegrad an allen vier Fakultäten um wenigstens eine Stufe zugenommen, an einer sogar um drei. Dies zeigt die rechte Seite von Abbildung 1 [Abb. 1].

Mit diesem Ergebnis im Blick wurden die Projektverantwortlichen der vier Fakultäten zu ihrem Vorgehen und ihren Erfahrungen bis 2018 befragt. Standortspezifisch wurde ermittelt, wie bei der Entwicklung des Kommunikationscurriculums vorgegangen worden war und welche Faktoren die Umsetzung begünstigt oder möglicherweise verzögert haben.

Hierfür wurde an jeder beteiligten Fakultät eine Gruppendiskussion von ca. einer Stunde Dauer durchgeführt [30], [31]. Neben zwei Interviewerinnen nahmen die Projektleitungen und -bearbeitenden teil. Dies waren in Fakultät A zwei Personen, an der Fakultät C zwei Personen, an der Fakultät B fünf Personen und an der Fakultät D ebenfalls zwei Personen.

Der Interviewleitfaden enthielt offene Fragen zu den Stärken und Schwächen der Fakultät im Hinblick auf die Implementierung des Kommunikationscurriculums sowie zur Institutional Readiness (Einstellungen zu Kommunikationslehre, vorhandene Kompetenzen, Unterstützung, finanzielle Ressourcen). Weiterhin wurde nach erfolgten Umsetzungsmaßnahmen gefragt. Hierbei sollten die Teilnehmenden für jeden der acht Schritte des Change-Managements (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]) angeben, wie sie bisher umgesetzt wurden und was sich dabei als zielführend erwiesen hat.

Die Diskussionen wurden protokolliert und anschließend von den beiden Interviewerinnen einer strukturierenden Inhaltsanalyse unterzogen [32], getrennt nach fördernden und hemmenden Bedingungen sowie zielführenden Aktivitäten. Die vorliegenden Textstellen wurden paraphrasiert und nach Ähnlichkeit zusammengefasst. Ergebnis waren sechs Kategorien fördernder und hemmender Faktoren. Ebenso wurden die für die acht Change-Management-Schritte genannten Aktivitäten innerhalb eines jeden Schrittes geordnet, Redundanzen eliminiert und ähnliche Inhalte zu Oberbegriffen zusammengefasst. Nachdem die Kategorien definiert waren, wurden die Textstellen von einer der Interviewerinnen und einer weiteren, bisher nicht in den Auswertungsprozess eingebundenen Person mit dem Ziel der Reliabilitätsprüfung erneut den Kategorien zugeordnet. Die Beurteilerübereinstimmung beträgt 83,9% für die institutionellen Rahmenbedingungen und 85,3% für die zielführenden Aktivitäten.

Der Vergleich der Fakultäten im Hinblick auf fördernde und hemmende Bedingungen ergab große inhaltliche Übereinstimmungen bei ähnlichen Reifegraden, sodass die Fakultäten A und C sowie B und D zusammengefasst wurden (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]).

Die Einstellungen der Fakultätsangehörigen zum Kommunikationsunterricht wurden als ein Einflussfaktor mit immenser Bedeutung beschrieben. Hat Kommunikation mehrheitlich nur einen geringen Stellenwert, wurde dies bei geringem Reifegrad als ein großes Hemmnis betrachtet. Doch auch bei hohem Reifegrad wurde von Interessenkonflikten und Einstellungen gegen mehr Kommunikationsunterricht berichtet.

Bei geringem Reifegrad wurde die Unterstützung der Implementierung durch das Fakultätsmanagement, die Lehrkoordination der einzelnen Fächer sowie durch Studierende, insbesondere die Fachschaft, als besonders erfolgskritisch beschrieben. Bei hohem Reifegrad ist diese Art der Unterstützung gegeben, muss jedoch immer wieder gesichert werden, bspw. weil zentrale Personen abwandern.

Die an der Fakultät vorhandenen Kompetenzen zur Durchführung von Kommunikationslehre nehmen mit dem Reifegrad zu. Zu Beginn waren nur wenige hierzu befähigte Dozierende vorhanden, die dann allerdings entscheidend zur Umsetzung beigetragen haben. Bei höherem Reifegrad wurde von gezieltem Kompetenzaufbau berichtet, durch fortlaufende Schulungen, Förderung von MME-Studierenden und dem Ausbau der Lehr-Lern-Forschung.

Ein weiterer Erfolgsfaktor wurde in der Einbindung der Kommunikationslehre in das Qualitätsmanagement und in die Lehrevaluation gesehen. Durch das permanente Studierenden-Feedback nehme die Kompetenz im Bereich Kommunikation an der gesamten Fakultät zu.

Unabhängig vom Reifegrad wurden die Studien- und Prüfungsordnungen oft als Hemmnis beschrieben, da sie nur wenig Spielraum für Innovationen, insbesondere auch für neuartige Prüfungen, lassen. Zusätzlich als erschwerend wahrgenommen wurde die dezentrale Lehrorganisation, bei der die einzelnen Fachgebiete für die Umsetzung der Kommunikationslehre unabhängig voneinander zuständig sind.

Die erste Analyse der Maßnahmen und Aktivitäten zur Implementierung des Curriculums ergab, dass bei geringem Reifegrad des Kommunikationscurriculums vor allem die Schritte 1-6 bearbeitet wurden, bei hohem Reifegrad die Schritte 7 und 8. Tabelle 4 [Tab. 4] zeigt diejenigen Aktivitäten, die sich aus Sicht der Interviewpartnerinnen und -partner bewährt haben.

Im ersten Schritt „Gefühl der Dringlichkeit erzeugen“ wurde die Möglichkeit, auf bildungspolitische Entwicklungen zur Förderung der Kommunikationsfähigkeit angehender Ärztinnen und Ärzte und der Diskrepanz zum Status quo an der Fakultät verweisen zu können, als besonders hilfreich erachtet. Die systematische Bestandsaufnahme der Unterrichtsinhalte zu Kommunikation, das Curricular Mapping, das Lücken und Redundanzen aufzeigt, erwies sich hier als ausgesprochen zielführend.

Für den zweiten Schritt „Die führende Koalition bilden“ wurde betont, wie schwierig es am Anfang sei, einflussreiche Mitglieder aus der Fakultätsleitung für das Implementierungsteam zu gewinnen. Die Bedeutung zeigte sich vor allem da, wo Unterstützung zwar zugesagt, aber nicht durch aktive Einbindung geleistet wurde. Als ebenso wichtig wurde der Aufbau eines guten internen Netzwerks betrachtet, da neue Projekte mehr Akzeptanz erfahren und die anstehenden Planungs- und Abstimmungsprozesse leichter zu bewältigen sind.

Schritt 3 bezieht sich auf die Vision und die Strategie. Das hervorstechende Ergebnis hierzu ist, dass die übergeordnete Strategie von entscheidender Bedeutung ist. Es macht einen großen Unterschied, ob das Kommunikationscurriculum in ein bestehendes Curriculum eingefügt oder im Zuge einer umfangreicheren Umgestaltung des Studiengangs integriert wird. Der enorme Sprung im Reifegrad des Kommunikationscurriculums von Fakultät B lässt sich vor allem auf das grundlegend andere strategische Vorgehen zurückführen. Dort wurde ein Modellstudiengang entwickelt, in den das Kommunikationscurriculum von Anfang an eingeplant und gemeinsam mit anderen Änderungen umgesetzt wurde.

Die Implementierung in ein bestehendes Curriculum im laufenden Betrieb ist aufwändiger und langwieriger. In diesem Fall ist ein schrittweises Vorgehen erforderlich, wobei das initiale Curricular Mapping als besonders hilfreich eingeschätzt wurde. Über Lücken und Redundanzen in den Inhalten hinaus gab es Aufschluss über die horizontale und vertikale Integration und Kohärenz: Wird das Kommunikationsthema zeitgleich in Lehrveranstaltungen verschiedener Fächer behandelt und ist dies sinnvoll aufeinander abgestimmt? Bauen die Inhalte und Methoden über die Studienzeit hinweg aufeinander auf? Wird das, was gelehrt wird, auch geprüft?

Eine besondere Schwierigkeit war, dass die Fachgebiete gegenseitig nicht wissen, welche Kommunikationsinhalte von wem wie unterrichtet werden. Die Folge sind Redundanzen und Inkonsistenzen, zum Beispiel unterschiedliche Begrifflichkeiten und das Fehlen einer longitudinalen Systematik, sodass umfangreiche Abstimmungsprozesse erforderlich sind. Eine zentrale Lehrorganisation, z. B. mit einer Plattform, auf der Informationen über Veranstaltungen zusammengeführt werden, wurde als ein sehr wertvolles Instrument zur Koordination betrachtet.

Um die Veränderungsvision zu kommunizieren (Schritt 4) und Akzeptanz zu gewinnen haben sich die in der Tabelle genannten Argumente bewährt. Bei höherem Reifegrad wurde es als sinnvoll betrachtet, Öffentlichkeit zu suchen, um auf das Thema an der Universität und darüber hinaus aufmerksam zu machen.

Für die Schaffung einer breiten Umsetzungsbasis (Schritt 5) ist die Qualifizierung des Lehrpersonals die zentrale Aufgabe. Angesichts knapper Ressourcen wurde die Möglichkeit einer standardisierten, zertifizierten Ausbildung studentischer Tutoren als hocheffizient angesehen (vgl. [33], [34]).

Die Beteiligung von zunehmend mehr Menschen am Prozess erfordert das Aufbauen von Strukturen, z. B. regelmäßige Sitzungstermine oder den Zugang zu Best-Practice-Beispielen, wie sie die Toolbox, eine moderierte Plattform, auf der Dozierende Lehr- und Prüfbeispiele austauschen können, ermöglicht [35].

Als ein besonders großes Hindernis für die Realisierung kompetenzorientierter Lehre wurde das Fehlen von Simulationspersonen hervorgehoben. Da diese das Üben in praxisnahen Lernszenarien sowie die Durchführung realitätsnaher Prüfungen ermöglichen, wurde der Aufbau eines Pools an Schauspielerinnen und Schauspielern als absolut notwendig erachtet, um Kommunikationslehre nach dem aktuellen Stand des Wissens umsetzen zu können.

Kurzfristige Erfolgserlebnisse (Schritt 6) liefern etwa Pilotveranstaltungen, die fakultätsweit angekündigt, evaluiert und veröffentlicht werden. Auch die Präsentation von Fortschritten der Kommunikationslehre an der Fakultät sowie die öffentliche Anerkennung guter Beispiele wurden hier genannt.

Die Schritte 7 und 8 Konsolidierung und Verankerung in der Kultur wurden zusammengefasst, weil in keinem Gruppeninterview explizit gezielte Maßnahmen zur Verankerung von Kommunikation bzw. ärztlicher Gesprächsführung in der Kultur beschrieben wurden. Als ein wesentlicher Schritt zur Konsolidierung wurde die Aufnahme der Kommunikationsprüfungen in den Prüfplan der Fakultät genannt.

Von den Fakultäten mit höherem Reifegrad wurde betont, dass ein Curriculum nie wirklich „fertig“ sei. Fortlaufend sind Anpassungen an neue Entwicklungen erforderlich. Auslöser können Anforderungen von außen sein, jedoch auch die Ergebnisse des internen Qualitätsmanagements und der Evaluation, die zu permanenten Verbesserungen Anlass geben. Dadurch nehmen Umfang und Komplexität des Curriculums zu, wodurch u.a. langfristig besetzte Stellen für die Koordination erforderlich werden.

An allen vier beteiligten Fakultäten wurde ein Fortschritt im Reifegrad des Kommunikationscurriculums festgestellt. Insbesondere die Fakultät B sticht hervor, die im Zeitraum von 3-4 Jahren ausgehend von multiplen Einzelkursen ein integriertes Curriculum mit Prüfungen erreicht hat. Möglich war das durch die Entwicklung eines Modellstudiengangs, in den Kommunikation als zentrales Element eingeplant wurde. Durch diese Strategie erfolgte die Implementierung top-down und im Bündel mit anderen Maßnahmen, ganz anders als an den drei anderen Fakultäten, an denen die Initiative von engagierten Einzelpersonen oder kleinen Gruppen überwiegend aus dem Mittelbau ausging.

Zum Zeitpunkt der Interviews standen die Fakultäten A und C vor der Aufgabe, multiple Einzelkurse zu einem longitudinalen Curriculum zu integrieren, während die Fakultäten B und D dabei waren, das Erreichte zu konsolidieren, zu vervollständigen und zu aktualisieren. Dadurch waren, gemäß der Begrifflichkeit des Change Managements, unterschiedliche Schritte zu bewältigen. Relativ am Anfang stehen Teambildung, Planung, Überzeugen und die Verbreiterung der Umsetzungsmöglichkeiten im Vordergrund, in den späteren Phasen die Absicherung und inhaltliche Weiterentwicklung des Vorhandenen.

Fakultätsübergreifend wurde die longitudinale und interdisziplinäre Integration des Curriculums als besonders herausfordernd beschrieben (Level 4 in Abbildung 1 [Abb. 1]). Die Aufgabe besteht darin, die einzelnen Unterrichtseinheiten zu Kommunikation in den Fachveranstaltungen zu verorten und zugleich so über die Studienzeit zu verteilen, dass sie sinnvoll aufeinander aufbauen. Dieser Schritt ist mit einem großen Organisations- und Abstimmungsaufwand verbunden. Als besonders erfolgreich in diesem Prozess zeigten sich die folgenden Maßnahmen:

• Das Curricular Mapping, mit seinen verschiedenen Funktionen zur Einstellungsänderung und Strategieentwicklung [36], [37]
• Kompetenzentwicklung: Schulung von Dozierenden und die Ausbildung studentischer Tutoren und ihre Einbindung in die Lehre [33], [34]
• fakultätsinterne Vernetzung zur Erleichterung von Kooperation und Koordination.

Bei fortgeschrittenem Reifegrad steht die Konsolidierung im Vordergrund. Hierbei wurden die folgenden Punkte als besonders hilfreich erachtet:

• Integration in den Prüfplan bzw. in die Prüfungsordnung, denn: assessment drives learning [38], [39]
• Integration des Kommunikationsunterrichts in die Lehrevaluation und das Qualitätsmanagement, als Grundlage einer kontinuierlich stattfindenden Anpassung und Verbesserung
• Lehr-Lernforschung zum weiteren Aufbau spezifischer Expertise.

Insgesamt zeigen die Ergebnisse ein facettenreiches Bild fördernder und hemmender Bedingungen und Aktivitäten, die im Zuge des Implementierungsprozesses von Bedeutung sein können. Wie sich gezeigt hat, hat jede Fakultät ihre eigenen Voraussetzungen, die ihr Vorgehen mitbestimmen. Dennoch konnten einige fakultätsübergreifende Erfolgsfaktoren und Hemmnisse identifiziert werden, allerdings mit der Einschränkung, dass der Untersuchung nur vier Fakultäten zugrunde liegen und zu den Schritten und Aspekten der Implementierung nur wenige Personen befragt werden konnten. Dennoch zeigten sich eine ganze Reihe an erfolgversprechenden Vorgehensweisen und Maßnahmen, die zum Teil zu unterschiedlichen Zeitpunkten im Prozess relevant sind. Im Rahmen der weiteren Begleitung der Fakultäten bei ihrem Implementierungsprozess werden weitere Interviews und Befragungen durchgeführt, wodurch eine Validierung der Ergebnisse erfolgen kann.

Diese Arbeit ist Teil des Projekts „Kommunikative Kompetenzen von Ärztinnen und Ärzten – Pilotimplementierung, Begleitevaluation und Erarbeitung von Implementierungsstrategien für ein longitudinales Mustercurriculum Kommunikation in der Medizin“, das vom Bundesministerium für Gesundheit gefördert wurde (Förderkennzeichen: ZMV I1 2516FSB200).

Name des Standorts: Institut für medizinische und pharmazeutische Prüfungsfragen (IMPP)

Studienfach/Berufsgruppe: Medizin

Anzahl der Lernenden pro Jahr bzw. Semester: entfällt

Ist ein longitudinales Kommunikationscurriculum implementiert? entfällt

In welchen Semestern werden kommunikative und soziale Kompetenzen unterrichtet? entfällt

Welche Unterrichtsformate kommen zum Einsatz? entfällt

In welchen Semestern werden kommunikative und soziale Kompetenzen geprüft (formativ oder bestehensrelevant und/oder benotet)? Staatsexamina

Welche Prüfungsformate kommen zum Einsatz? MC-Fragen, OSCE u.a.

Wer (z.B. Klinik, Institution) ist mit der Entwicklung und Umsetzung betraut? IMPP

Dr. phil. Barbara Hinding

• Diplom-Psychologin
• wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für medizinische und pharmazeutische Prüfungsfragen (IMPP)
• Forschungsinhalte: Ärztliche Gesprächsführung und interprofessionelle Kommunikation in Lehre und Prüfung, Implementierung von Kommunikationscurricula in die medizinische Aus- und Weiterbildung.

PD Dr. med. Christian A. Brünahl

• Leiter des Fachbereichs Weiterentwicklung des Prüfungswesens am Institut für medizinische und pharmazeutische Prüfungsfragen (IMPP)
• OSCE-Beauftragter am IMPP
• Oberarzt am Universitätsklinikum Hamburg-Eppendorf.

Dr. med. Holger Buggenhagen, MME

• Oberarzt der Anästhesiologie
• Leiter der Zentralen Lehrplattform Rudolf Frey Lernklinik am Universitätsklinikum Mainz.
• Die Lernplattform ermöglicht die Implementation von curricularen Lehrveranstaltungen mit Schwerpunkt auf dem Kompetenzerwerb von affektiven und psychomotorischen Inhalten sowie die Durchführung eines Medizindidaktikprogramms, eines Programms zur Verbesserung der Qualität der Lehre und die Entwicklung eines neuen Curriculums in Mainz.

Nadine Gronewold ist Psychologin (M.Sc.)

• wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universitätsklinik Heidelberg in der Klinik für Allgemeine Innere Medizin und Psychosomatik
• tätig in den Forschungsbereichen Psychokardiologie, e-Health und in der Entwicklung interprofessioneller und kommunikationsorientierter medizinischer Ausbildung.

Dr. rer. physiol. Anke Hollinderbäumer, MME

• Diplom-Psychologin und
• wissenschaftliche Mitarbeiterin der Zentralen Lernplattform Rudolf Frey Lernklink
• verantwortlich für das Kommunikationscurriculum und OSCE-Prüfungen.

Dr. med. Kirsten Reschke, MME

• Oberärztin an der Klinik für Nieren- und Hochdruckkrankheiten, Diabetologie und Endokrinologie an der Medizinischen Fakultät der Universität Magdeburg
• Leiterin der AG Medizindidaktik
• Lehrkoordinatorin Innere Medizin.

PD Dr. med. Jobst-Hendrik Schultz, MME Univ. Bern/Schweiz

• Oberarzt, an der Medizinischen Universitätsklinik Heidelberg, Abteilung für Allgemeine Innere Medizin und Psychosomatik
• Leiter HeiCuMed (Heidelberger Curriculum Medicinale), Block Innere Medizin
• Leiter von MediKIT (Kommunikations- und Interaktionstraining in der Medizin) der Medizinischen Fakultät Heidelberg.

Prof. Dr. med. Jana Jünger, MME (Bern)

• Direktorin des Institutes für medizinische und pharmazeutische Prüfungsfragen
• Entwicklung des Postgraduierten-Studiengangs Master of Medical Education (MME), Deutschland
• Mitglied der MME-Studiengangsleitung und Dozentin der Module Prüfungen, Ausbildungsforschung, Evaluation
• Leitung verschiedener Projekte zur Implementierung von Kommunikationscurricula in die medizinische Ausbildung sowie Entwicklung neuer Prüfungsformate zur Überprüfung kommunikativer Kompetenzen.

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.