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Kommunikationskompetenz als Schlüsselkompetenz professioneller ärztlicher Interaktion ist in den Ausbildungscurricula vieler Fakultäten nur unzureichend verankert [1]. Die Entwicklung der zugehörigen Lehrveranstaltungen ist ein komplexer und vielschichtiger Prozess. Das Projekt „Kommunikative Kompetenzen von Ärztinnen und Ärzten“ (BMG) hatte die Pilotimplementierung des longitudinalen Mustercurriculums Kommunikation [2] zum vorrangingen Ziel. Die Kernaufgabe für Mainz, als einem von vier Standorten, bestand in der Integration der Kommunikationslehre in die klinischen Fächer sowie in der longitudinalen Implementierung über das Studium.

Vor Projektbeginn waren Widerstand und negative Haltungen zur Kommunikationslehre am Standort bekannt. Aussagen wie: „Das braucht man nicht“ oder „Das können die Studierenden doch alles schon“ waren hierfür kennzeichnend. Widerstand zu ignorieren oder mit sozialem Druck zu begegnen, erzeugt Blockaden und Gegendruck. Überwundene Widerstände hingegen können neue Ressourcen bereitstellen [3]. Daher wurden folgende Maßnahmen ergriffen.

Zu Beginn des Projektes wurden mit Hilfe der SWOT-Analyse [4], [5] standortspezifische Stärken und Schwächen für die Weiterentwicklung des Kommunikationscurriculums eingeschätzt, wobei nach dem Konzept der Institutional Readiness das Vorherrschen einer eher positiven oder negativen Haltung [6], [7], [8] beachtet wurde. Insbesondere die strategischen Implementierungsschritte entlang den Change-Management-Konzepten von Lewin [9] und Kotter [10], [11] ermöglichten, diesen Aspekt zu berücksichtigen. In Lewins Konzept des „Auftauens“ [9] wird betont, dass die betroffenen Personen und das Setting auf anstehende Veränderungsprozesse vorbereitet werden müssen. Ziel ist es, auf breiter Basis eine Überzeugung von der Notwendigkeit einer Veränderung sowie eine emotionale Beteiligung (Begeisterung) zu erreichen.

Für eine realistische Situationseinschätzung wurde das Projekt im Fakultätsgremium Lehre präsentiert. Hier war es möglich, Lehrende und Studierende mit befürwortender und ablehnender Haltung zuverlässig zu identifizieren, die vorgetragenen Argumente zu analysieren und für das weitere Vorgehen zu bewerten. Ausgehend von den Ergebnissen wurden konkrete Vorgehensweisen geplant:

Es erfolgte eine Einladung zu einem Gruppengespräch mit der Intention, in diesem Kreis Unterstützung zu finden und die geplante Vorgehensweise reflektieren und abstimmen zu können.

Für diese Personengruppe musste zunächst als wichtige Voraussetzung für einen erfolgreichen Veränderungsprozess ein Klima des Vertrauens erzeugt werden, um darauf aufbauend in persönlichen Gesprächen Widerstände offen anzusprechen.

Das „Vier-Zimmer-Modell“ [12] beschreibt, wie Menschen Veränderungsprozesse typischerweise durchlaufen. Veränderungsdruck wird zunächst verdrängt, dann folgt eine Phase der Verwirrung und erst danach Akzeptanz und Bereitschaft zu aktiver Beteiligung. Mit diesem Wissen können Reaktionen wahrgenommen und Personen gezielt durch Veränderungsprozesse begleitet werden. Hilfreich sind auch die Empfehlungen von Kuster et al. [3]. Danach sind Personen u.a. zur Veränderung bereit, wenn:

• ihre bisherige Leistung anerkannt wird,
• sie gut informiert sind,
• die benötigte Unterstützung gewährt werden kann.

Im Vorfeld der Einzelgespräche wurden unterstützende Maßnahmen für die Kommunikationslehre aufgenommen, die die neutrale zentrale Lernplattform, die Lernklinik, bereitstellen kann. Hierzu zählen:

• Räume für die Kommunikationslehre in Kleingruppen mit zugehöriger Beobachtungskabine,
• Videotechnik zur Gesprächsaufzeichnung und -analyse,
• Simulationspersonen,
• Beratung bei der Erstellung von Lehrkonzepten.

In der SWOT-Analyse wurden positive und negative Haltungen zur Motivationslage angeführt (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]). Einzelne, besonders engagierte Dozierende wurden als eine wichtige Ressource benannt, überwiegend jedoch Skepsis und Widerstand erwartet. Durch die Präsentation im Fakultätsgremium Lehre konnten befürwortende und ablehnende Personen identifiziert werden.

Der Kontakt zu befürwortenden Personen stärkte die eigene Position und ergab konstruktive Hinweise zum weiteren Vorgehen, z.B. Gelegenheit zur Kommunikation zwischen den Dozierenden zur Weiterentwicklung der Kommunikationslehre.

Personen mit negativer Haltung wurden befragt, welche Lernziele des Mustercurriculums Kommunikation [2] bereits im jeweiligen Fach abgebildet sind, um die bisherige Leistung anzuerkennen. Dies geschah bewusst im persönlichen Gespräch. So konnten Informationsdefizite rasch erkannt und ausgeräumt werden. Im vertrauensvollen Gesprächsklima war die Bereitschaft größer, Missstände, Defizite und auch benötigte Unterstützung anzusprechen. Mit dem daraufhin erstellten Aktionsplan konnten bedarfsgerecht Angebote unterbreitet werden. Im Sinne eines partizipatorischen Designs [13] konnten die Dozierenden zur Weiterentwicklung der Kommunikationslehre motiviert werden. So entstanden spontan Ideen zur Umsetzung des Kommunikationsunterrichtes aus den klinischen Fächern heraus, z.B. Aufklärungsgespräche in das Chirurgie-Praktikum aufzunehmen oder das Elterngespräch in der Kinderheilkunde durch Peergespräche zwischen Studierenden vorzubereiten. Darüber hinaus wurden die angebotenen Kleingruppenräume mit Beobachtungskabinen sowie die Schauspielpatienten gut angenommen.

Am Ende konnte mit jedem klinischen Fach eine Beteiligung am Kommunikationsunterricht erwirkt und das Mustercurriculum longitudinal ausgeweitet werden.

Die Ursachen für Widerstand und negative Haltungen sind zunächst verborgen. Diese Verhaltensweisen stehen häufig nicht für die Ablehnung der Sachinhalte, sondern bringen zum Ausdruck, dass Lehrende glauben, nicht ausreichend über Expertise zu verfügen. Mit diesem Wissen konnten die betroffenen Personen gezielt informiert, bedarfsgerecht unterstützt und so zur aktiven Mitarbeit gewonnen werden.

Dieser Erfahrungsbericht entstand im Rahmen des vom Bundesministerium für Gesundheit (BMG) geförderten Projekts „Kommunikative Kompetenzen von Ärztinnen und Ärzten - Pilotimplementierung, Begleitevaluation und Erarbeitung von Implementierungsstrategien für ein longitudinales Mustercurriculum Kommunikation in der Medizin“ (Förderziffer: ZMV I1 2516FSB200).

Name des Standorts: Universitätsmedizin der Johannes Gutenberg-Universität Mainz

Studienfach/Berufsgruppe: Medizin

Anzahl der Lernenden pro Jahr bzw. Semester: Ca. 140-220 Studierende pro Semester

Ist ein longitudinales Kommunikationscurriculum implementiert? Ja

In welchen Semestern werden kommunikative und soziale Kompetenzen unterrichtet? 1., 2., 4., 5., 6., 7., 8., 9., 10. Semester

Welche Unterrichtsformate kommen zum Einsatz? Seminar, Kurs, Praktikum, Vorlesung, e-Learning

In welchen Semestern werden kommunikative und soziale Kompetenzen geprüft (formativ oder bestehensrelevant und/oder benotet)? 1., 2., 4., 5., 7., 8., 9., 10. Semester

Welche Prüfungsformate kommen zum Einsatz? Essay, Key Feature, Postererstellung, mündlich-praktisch, OSCE, Patientenbericht, Open Book Exam, MC- Klausur

Wer (z.B. Klinik, Institution) ist mit der Entwicklung und Umsetzung betraut? Dezentral: jede Einrichtung für sich

Dr. rer. physiol. Anke Hollinderbäumer, MME

• Diplom-Psychologin
• wissenschaftliche Mitarbeiterin der Zentralen Lernplattform Rudolf Frey Lernklink, verantwortlich für das Kommunikationscurriculum und OSCE-Prüfungen

Dr. phil. Barbara Hinding

• Diplom-Psychologin
• wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für medizinische und pharmazeutische Prüfungsfragen.

Dr. med. Holger Buggenhagen, MME

• Leiter der Zentralen Lernplattform Rudolf Frey Lernklinik
• Oberarzt der Anästhesiologie,

Prof. Dr. med. Jana Jünger, MME(Bern)

• Direktorin des Institutes für medizinische und pharmazeutische Prüfungsfragen
• Entwicklung des Postgraduierten-Studiengangs Master of Medical Education (MME), Deutschland
• Mitglied der MME-Studiengangsleitung und Dozentin der Module Prüfungen, Ausbildungsforschung, Evaluation
• Leitung verschiedener Projekte zur Implementierung von Kommunikationscurricula in die medizinische Ausbildung sowie Entwicklung neuer Prüfungsformate zur Überprüfung kommunikativer Kompetenzen

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.