gms | German Medical Science

Schlüsselkompetenzen sind ein wichtiges Element der veterinärmedizinischen Ausbildung, deshalb sollte ihr Erwerb nicht dem Zufall überlassen werden. Aus Sicht praktizierender Veterinärmedizinier*innen, Lehrenden, der Europäischen Akkreditierungsbehörde für veterinärmedizinische Ausbildung und den Studierenden selbst wächst der Bedarf an didaktischen Konzepten zur Integration von Schlüsselkompetenzvermittlung. Wissenserwerb und Weiterentwicklung, Fertigkeiten und Einstellungen sind essenziell für die veterinärmedizinische Praxis und den stetigen Fortschritt des Berufsstands. Aktuelle Entwicklungen des Arbeitsmarkts bieten vielfältige Möglichkeiten für Veterinärmediziner*innen [1]. Um Veterinärmediziner*innen neue Flexibilität und Jobsicherheit innerhalb ihres Berufsstandes ermöglichen zu können, sollte und muss die Ausbildung die genannten Aspekte adressieren.

Jüngste Untersuchungen und Umfragen unter Veterinärmediziner*innen haben gezeigt, dass es einen wachsenden Bedarf an der Integration von Schlüsselkompetenztraining in der veterinärmedizinischen Ausbildung gibt [2]. Fertigkeiten zu erwerben und weiterzuentwickeln ist essenziell für die Praxis und Modernisierung des Berufs [1], [2]. Darüber hinaus fordert die European Association of Establishments for Veterinary Education (EAEVE), als europäische Akkreditierungsbehörde veterinärmedizinischer Ausbildungsstätten, im Rahmen ihrer Begutachtung den Nachweis von Kompetenztraining. Dazu hat sie bereits eine Auflistung der Ersttagskompetenzen veröffentlicht ([3], Annex 2). Da es zahlreiche Definitionen für den Begriff Kompetenz gibt, beziehen wir uns auf den, der durch die veterinärmedizinische Akkreditierungsbehörde definiert wurde: „Kompetenz ist ein Konzept in dem Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen integriert werden. Kompetenz benötigt den Erwerb von technischen Fertigkeiten, aber auch der Anwendung relevanten Wissens sowie das Vertrauen und die Fähigkeit das Gelernte auf eine Vielzahl von Kontexten anzuwenden.“ ([3], S.29).

Innerhalb der kompetenzbasierten (veterinär-)medizinischen Ausbildung [4], [5] werden zahlreiche Themen behandelt, die geläufig als Kompetenzfelder oder Kompetenzbereiche bezeichnet werden [6]. Die kompetenzbasierte veterinärmedizinische Ausbildung [7] behandelt Bereiche wie den Gesundheitsdienst für Individualtiere, Herdenmanagement und öffentliches Gesundheitswesen. Sogenannte nicht-technische professionelle Kompetenzen umfassen Bereiche wie Selbstkompetenz, soziale und kommunikative Kompetenzen, Betriebswirtschaft, Unternehmertum, Medien und digitale Kompetenz [8]. Insbesondere nicht-technisches professionelles Kompetenztraining variiert zur Zeit stark in den tiermedizinischen Curricula, obgleich es standardisierte Evaluationen innerhalb der europäischen Bildungsstätten gibt [3]. Da es bereits Bestrebungen gibt Curricula für Öffentliches Gesundheitswesen und Tierwohl [9] sowie Betriebswirtschaft [10], [11], zu entwickeln, und der Bedarf an den partizipierenden Institutionen besonders angesprochen wurde, fokussierten sich unsere Untersuchungen auf die folgenden drei Schlüsselkompetenzen: Kommunikation, Unternehmertum und Digitalbildung.

Kommunikation ist eine Kernkompetenz für die klinische Praxis [12]. Sie besteht aus einer Reihe von erlernten Fertigkeiten, die vermittelt werden müssen [13]. Die Kommunikationsqualität zwischen Veterinärmediziner*innen und Patientenbesitzer*innen ist von höchster Wichtigkeit für Kundenbindung [14] und Kundenzufriedenheit [15], aber auch für das Konsultationsergebnis [16]. Mängel in der Kommunikationskompetenz seitens der Veterinärmediziner*innen sind ein häufiger Grund für Beschwerden und Fehler [17]. Daher sind die Lehre, das Erlernen und die Prüfung von Kommunikationskompetenzen im Studium der Veterinärmedizin essenziell [18].

Die Europäische Kommission identifiziert den „Sinn für Eigeninitiative und Unternehmertum“ als eines von acht notwendigen Kernkompetenzen europäischer Bürger*innen [19]. Wie bei der Kommunikationskompetenz, „gibt es ein wachsendes Verständnis dafür, dass unternehmerische Fertigkeiten, Wissen und Einstellungen erlernt werden können und im Umkehrzug zu einer weitverbreiteten Entwicklung von unternehmerischer Haltung und Kultur führen, von der Individuen und die Gesellschaft insgesamt profitieren.“ ([20], S.5). Ferner, „definiert EntreComp Unternehmertum als eine übertragbare Kompetenz, die auf alle Lebensbereich angewendet werden kann: von der persönlichen Entwicklung, über aktive Teilnahme an der Gesellschaft bis hin zum (Wieder-)eintritt in den Arbeitsmarkt als Arbeitnehmer*in oder Selbstständige*r, und auch beim Beginn neuer Unternehmen (kulturell, sozial oder kommerziell).“ ([20], S.6). Unternehmerische Fertigkeiten sind also essenzielle Kompetenzen im veterinärmedizinischen Berufsstand [5]. Sie werden auch als Indikator für Erfolg eingestuft [21]. Sie beinhalten eine Reihe von kognitiven und praktischen Fertigkeiten, die individuell oder innerhalb einer Gruppe Anwendung finden. Die eigene Vermittelbarkeit, aber auch die Fähigkeit Arbeitnehmer*innen zu rekrutieren spielen in der Zukunft vieler veterinärmedizinischer Absolvent*innen eine große Rolle [22]. Darüber hinaus sind Veterinärmediziner*innen häufig Teil von Forschung und Innovation, welche zu neuen Technologien und Produkten führen. Es gibt zahlreiche Kompetenzen, die unter dem Begriff Unternehmertum gefasst werden können und für den veterinärmedizinischen Berufsstand relevant sind. Daher sollten diese in der veterinärmedizinischen Ausbildung behandelt werden [22]. Erste Ansätze zur Integration dieser Fertigkeiten ins Veterinärmedizinstudium sind bereits erfolgt [10], [11].

Digitalisierung betrifft alle Berufssparten und hört nicht im Gesundheitswesen auf, sodass Reformen notwendig sind [23]. Digitalbildung und Medienkompetenz sind nicht nur im Wissenschaftsbereich entscheidend, sondern vielmehr für alle Menschen – ob bei der Arbeit, zu Hause oder als Bürger*innen und Konsument*innen. Die Europäische Kommission hat vorgegeben, dass digitale Kompetenz den sicheren und kritischen Umgang von Technologien der Informationsgesellschaft (IST) für Arbeit, Freizeit und Kommunikation beinhaltet. Sie baut auf den grundlegenden Fertigkeiten der Informations- und Kommunikationstechnologie (ICT): das Nutzen von Computern zum Abrufen, Bewerten, Speichern, Produzieren, Präsentieren und Austauschen von Information sowie der Kommunikation und Teilhabe an gemeinschaftlichen Netzwerken über das Internet.“ ([19], S.L394/15–16). Höhere Gehälter und bessere Vermittelbarkeit werden mit dem häufigen Nutzen von Informations- und Kommunikationstechnologie am Arbeitsplatz in Verbindung gebracht [24]. Ähnlich wie das Unternehmertum, sind digitale Fertigkeiten also auch für den veterinärmedizinischen Berufsstand relevant, um die Wettbewerbsfähigkeit zu erhalten und bestmögliche moderne Leistungen anbieten zu können. Es ist bekannt, dass der Einsatz von Technologie in der veterinärmedizinischen Ausbildung zunehmend entscheidend ist [1], [25], [26]. Die Europäische Kommission publizierte das „Digitale Kompetenznetzwerk für Bürger*innen“ (DigComp) [27], [28], welches allgemeine Kompetenzen definiert, die sich jede*r Bürger*in aneignen sollte. Nichtsdestotrotz gibt es bisher kein breites Kompetenzmodell für Digitalbildung im Veterinärmedizinstudium. Daher ist es essenziell Digitalkompetenztraining in die Hochschullehre aufzunehmen.

Obwohl bereits Netzwerke existieren, sind nur wenige anwendbare Kompetenzmodelle verfügbar. Um ein paneuropäisches Soft-Skills-Curriculum für das Veterinärmedizinstudium (SOFTVETS Projekt) zu etablieren wurde ein Konsortium gegründet. Das SOFTVETS Projekt zielt darauf ab durch eine Idealversion eines Soft-Skills-Curriculums ein Kompetenzmodell zu erschaffen, welches an allen europäischen veterinärmedizinischen Ausbildungsstätten eingesetzt werden kann. Das SOFTVETS Kompetenzmodell soll die Ersttagskompetenzen [3] einbeziehen, welche mit den EU-Verordnungen, Reglements und Empfehlungen bezüglich der veterinärmedizinischen Ausbildung vereinbar sind. Außerdem soll das Handbuch für Internes Qualitätsmanagement in Kompetenz-basierter Hochschulausbildung (IQM-HE-Handbook) [29] für die Entwicklung des SOFTVETS Kompetenzmodells genutzt werden.

Dieser Artikel beschreibt den gemeinschaftlichen Entwicklungsprozess des ersten Arbeitspakets innerhalb des SOFTVETS Projekts und präsentiert dessen Ergebnisse.

Während der Schreibtischforschungsphase wurden eine Literaturrecherche und eine Inventur der aktuellen Praxis für Schlüsselkompetenztraining im Veterinärmedizinstudium durchgeführt. Für die Inventur der Praxismodelle wurden Selbstevaluationsberichte veterinärmedizinischer Ausbildungsstätten in Europa aus deren EAEVE-Akkreditierungsverfahren, Literatur und publizierte Curricula nach Trainingselementen für die Bereiche Kommunikation, Unternehmertum und Digitalbildung durchsucht. Nach dieser Schreibtischphase wurden initiale Empfehlungen für die drei Kompetenzfelder mithilfe des IQM-HE-Handbuchs erarbeitet [29]. Die folgenden fünf Qualitätskriterien wurden angewendet, um die initialen Empfehlungen zu definieren und das initiale theoretische Kompetenzmodell zu verfeinern:

1.

Abstrakte Kompetenzdefinitionen breiter als Lehrziele, aber spezifisch für das Studienfach

2.

Komponenten von Wissen und Fertigkeiten in Kompetenzen einbezogen

3.

Kompetenzen in unterschiedliche Felder organisiert

4.

Definition von Kompetenzniveaus für Wissen und Fertigkeiten

5.

Kompetenzentwicklung spricht entscheidende Meilensteine im Studium an (z.B. Semesterende, Abschluss) [30].

Der erste Entwurf beinhaltete 12 Kommunikationskompetenzen, 21 digitale Kompetenzen und 15 unternehmerische Kompetenzen. Er wurde Expert*innen der projektteilnehmenden Institutionen zum Review zugeschickt.

Anschließend wurden individuelle und gemeinschaftliche Expertenreviews und online-Diskussionen durchgeführt. Während der ersten Online-Konferenz wurde die Terminologie für die Definition von Kompetenzen gemäß des IQM-HE-Handbuchs eingeführt. Außerdem wurden einige Ergebnisse der Schreibtischforschungsphase vorgestellt, um Kontext und Hintergrundinformationen zum ersten Entwurf bereitzustellen.

In den drei Kompetenzbereichen wurden jeweils zwei online-Expertenrunden abgehalten. Beim ersten und zweiten online-Meeting wurden die folgenden Fragen diskutiert:

• Welche Kompetenzen sollten Veterinärmedizinstudierende bis zum Studienabschluss erworben haben?
• Welche Kompetenzen werden bereits gelehrt und wie?
• Fehlen noch weitere Kompetenzen?
• Gibt es Kompetenzen, auf die verzichtet werden kann?
• Sind die definierten Kompetenzen zutreffend und spezifisch genug?
• Wie viele ECTS sollen und können anerkannt werden?

Expert*innen aus fünf europäischen Ländern waren am Reviewprozess beteiligt. Die Expert*innen wurden auf freiwilliger Basis rekrutiert und von jeder Institution selbst bestimmt. Innerhalb jeder Expert*innengruppe waren sowohl Veterinärmediziner*innen, die am Kompetenztraining ihrer Universität involviert sind, als auch nicht-veterinärmedizinische Lehrende für Berufskompetenzbereiche innerhalb der veterinärmedizinischen und nicht-veterinärmedizinischen Ausbildung am Projekt beteiligt. Elf Expert*innen aus dem Kommunikationsbereich waren involviert. Fünf Expert*innen aus dem Bereich Digitalbildung und fünf Expert*innen für Unternehmertum nahmen teil. Der gemeinschaftliche Prozess ist in Abbildung 1 [Abb. 1] beschrieben. Während des Reviewprozesses wurde die Liste der Kompetenzen durch Ausschluss, Abgrenzung und Verfeinerung weiterentwickelt.

Schließlich wurde das Dokument den Expert*innen zur Korrektur und zum inhaltlichen Review geschickt. Die Endfassung wurde vom Standing Committee on Veterinary Education (SCoVE) der International Veterinary Student Association (IVSA) und der Akkreditierungsbehörde für veterinärmedizinische Bildungsstätten in Europa, der European Association of Establishments for Veterinary Education (EAEVE) gebilligt.

Für jede Kompetenz wurden eine Kennzahl, eine detaillierte Beschreibung sowie ein Kürzel definiert. Jede Kompetenz beinhaltet kognitive und praktische Aspekte. Ferner wurde das Kompetenzniveau (Grundlage, Intermediär, Fortgeschritten, Expert*in) definiert, dass Studierende bis zum Abschluss ihres SOFTVETS Trainings oder ihres Studiums erwerben sollen. Da das SOFTVETS Kompetenztraining sowohl als eigener Kurs, als auch in bestehende Fächer des Veterinärmedizinstudiums eingegliedert werden könnte, wurde zwischen den Kompetenzniveaus differenziert. Darüber hinaus können Studierende ihr Kompetenzniveau in jedem Kompetenzbereich durch weitere Schulungen oder extramurales Training, insbesondere in Praktika steigern. Daher wurde das erwartete Kompetenzniveau zum Zeitpunkt des Studienabschlusses definiert.

Das SOFTVETS Kompetenzmodell ist in die folgenden drei Kompetenzbereiche untergliedert:

• Kommunikationskompetenzen (siehe Tabelle 1 [Tab. 1])
• Unternehmerische Kompetenzen (siehe Tabelle 2 [Tab. 2])
• Digitale Kompetenzen (siehe Tabelle 3 [Tab. 3])

Die Autoren gehen davon aus, dass die drei Kompetenzbereiche eng eingebunden werden. Die gesamten 27 Kompetenzen sind miteinander verwandt und verbunden und sollten daher als Teil eines Ganzen verstanden werden. Wir empfehlen nicht, dass die Lernenden in jeder Kompetenz das höchste Leistungsniveau erreichen sollen oder dasselbe Level für alle Kompetenzen erwerben müssen.

Innerhalb dieses Modells umfassen Kompetenzen zwei Aspekte: einen kognitiven (Wissen) und einen praktischen (Fertigkeit). Für jede Kompetenz und für alle Aspekte einer Kompetenz wurde ein Level definiert, dass Studierende durch Abschluss des Programms erreichen sollen.

Bezüglich der Lehre, des Lernens und des Prüfens von Kommunikationskompetenzen in der (veterinär-)medizinischen Ausbildung gibt es bereits mehrere etablierte Rahmenpläne aus Nordamerika [31], [32], [33], Großbritannien [34], [35] und der EU [36], [37], [38], [39]. Im ersten Entwurf wurden zunächst die Kompetenzfelder Verstehen, Sprechen und Schreiben vorgeschlagen. Jedoch zeigte sich bei der Expertendiskussion, dass die Schreibkompetenzen überflüssig waren, da diese wahrscheinlich bereits an anderer Stelle im Veterinärmedizinstudium abgedeckt werden oder durch die schulische Ausbildung gegeben sind. Außerdem wurde eine Kompetenz zum Lesen und Verstehen von Informationen entfernt.

In Übereinstimmung mit den bereits existierenden Kompetenzrahmenplänen [5] und validierten Kommunikationskompetenzen für Veterinärmediziner*innen [18] sowie den Ersttagskompetenzen [3] wurden zehn relevante Kommunikationskompetenzen für Veterinärmedizinstudierende identifiziert (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]).

Obwohl Kommunikation fester Bestandteil der entsprechenden europäischen Akkreditierungsvorgaben ist [3] und bereits an zahlreichen Hochschulstätten gelehrt wird, gibt es nur wenige Standards für die Implementierung in stark fächerorientierten Curricula.

EntreComp [20] diente als essenzielles Rahmenwerk für die initiale Kompetenzdefinition und wurde auf Übertragbarkeit und Anwendbarkeit in der Veterinärmedizin überprüft. Darüber hinaus wurden bestehende Ansätze für die Lehre von Betriebswirtschaft und Management einbezogen [10], [11]. Folglich wurden 15 Kompetenzen aus dem EntreComp den Experten zum Review und zur Verfeinerung vorgestellt. Neun Kompetenzen wurden schlussendlich als relevant für das veterinärmedizinische Curriculum befunden (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]).

In unserem Modell gibt es keine Unterscheidung zwischen den verschiedenen Feldern mehr, da Unternehmertum als eigenständiges Feld betrachtet wird. Manche Kompetenzen wurden zusammengelegt, etwa “Initiative zeigen” und “Motivation und Durchhaltevermögen“, nun unter dem Titel „Motivation und Entschlossenheit“ (E1). Ferner wurde aus den EntreComp Kompetenzen „Ressourcen mobilisieren“ und „Personal mobilisieren“ die Kompetenz „Ressourcen mobilisieren“, da Personal auch als Ressource betrachtet werden kann.

Während Kommunikationskompetenzen explizit innerhalb mehrerer Rahmenpläne erwähnt werden, wird Unternehmertum oft nur mit Betriebswirtschaft und ökonomischen Fertigkeiten assoziiert, wobei zahlreiche weitere Berufskompetenzen außenvorbleiben [7], [31], [34]. Draper und Uhlenhopp (2002) zeigten ein sehr detailliertes Curriculum für veterinärmedizinische Betriebswirtschaft, inklusive Lehrmethoden und bewährter Praxis [11]. Sie diskutieren auch darüber, dass Curricula häufig wenig Platz für neue Kurse bieten.

Vergleichbar mit den Ansätzen für unternehmerische Kompetenzen basierte die initiale Zusammenstellung der Kompetenzen auf DigComp [27], [28], welche mit den Ersttagskompetenzen des European System of Evaluation of Veterinary Training (ESEVT) [3] verknüpft und in der Expertenrunde diskutiert wurden. Die ursprünglich vorgeschlagenen 21 digitalen Kompetenzen wurden auf acht veterinärmedizinisch relevante Kompetenzen reduziert und verfeinert (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]).

Digitale Fertigkeiten werden im Kontext der veterinärmedizinischen Akkreditierungsvorgaben selten erwähnt [3], [31], [34]. Es wird lediglich erwähnt, dass der Zugang zu Ressourcen, inklusive digitaler Dateien und Ressourcen für den Abruf relevanter Informationen sowie die notwendigen Fertigkeiten bereitgestellt und trainiert werden sollen. Eine genauere Definition der Kompetenzen und konkrete Lernziele werden jedoch nicht genannt. In der 2019 aktualisierten Standardarbeitsanweisung des ESEVT werden Technologien zur Erstellung und Verarbeitung von Tierfutter und Tierhygiene genannt [3]. Im Rahmenplan der Association of American Veterinary Medical Colleges (AAVMC) werden Informationstechnologien unter Professionalität und professioneller Identität gefasst [7].

Das SOFTVETS Kompetenzmodell wurde aus einem wiederholten Konsultationsprozess mit veterinärmedizinischen Expert*innen aus den Kompetenzbereichen abgeleitet. Die Kompetenzliste soll eine informative Grundlage für Lehrende in den Bereichen Kommunikation, Unternehmertum und Digitalbildung bieten. Die Kompetenzen wurden für die Anwendung im veterinärmedizinischen Kontext adaptiert und definiert. Dadurch wird sichergestellt, dass ein breites Spektrum von Rollen und Berufen, welche Veterinärmediziner*innen im Rahmen ihrer beruflichen Karriere übernehmen können, abgedeckt werden (z.B. Praktiker*in, Hygienebeauftragte*r, Forscher*in, Amtsveterinär*in, Tierschutzbeauftragte*r, designierte*r Veterinär*in usw.). Der Transfer von Wissen und Fertigkeiten soll sich nicht nur auf das Veterinärmedizinstudium beschränken. Nicht-technische Fertigkeiten und veterinärmedizinische klinische Fertigkeiten sollen im Rahmen der professionellen Weiterbildung ebenfalls weiterentwickelt werden.

Der Kompetenzrahmenplan von Bok et al. (2011) beinhaltet sowohl Kommunikation als auch unternehmerische Kompetenzen. Digitalbildung wird hier jedoch nicht explizit erwähnt [5]. In Bok’s Rahmenplan werden zwei Kompetenzen für den Bereich Kommunikation und vier Kompetenzen zum Unternehmertum gefordert [5]. Diese Kompetenzdefinitionen sind eher grob und missachten die hier angewandten fünf Qualitätskriterien [29], [30]. Innerhalb des SOFTVETS Kompetenzmodells werden die Kompetenzen spezifischer definiert, was eine individuelle Überprüfung ermöglicht.

Während der Expertenrunden fiel auf, dass Kommunikation zu unterschiedlichen Zeitpunkten während des Veterinärmedizinstudiums gelehrt wird. Jedoch hängt dies stark von den gewählten Wahlpflichtkursen ab. Eine internationale Verankerung in Curricula besteht noch nicht. Durch das SOFTVETS Kompetenzmodell ist es nicht notwendig Kommunikationstraining als neues Fach zu implementieren. Vorzugsweise kann das Modell genutzt werden, um wichtige Kompetenzfelder kognitiver und praktischer Fertigkeiten zu identifizieren und diese im Rahmen anderer Fächer zu trainieren.

Das SOFTVETS Kompetenzmodell listet explizit veterinärmedizinisch relevante digitale Fertigkeiten. Heutzutage wird Technologie in zahlreichen Bereichen eingesetzt. Daher sollte der Fokus nicht auf bestimmte Fächer oder Spezialisierungen begrenzt werden. Vielmehr soll sich jede*r Studierende*r grundlegende digitale Fertigkeiten und Wissen aneignen.

Unternehmertum bezieht sich auf einen weiten Kontext und ist nicht auf betriebswirtschaftliche Fertigkeiten begrenzt. Wie Draper und Uhlenhopp (2002) bereits unterstrichen, dass die Bedeutung einer erfolgreichen veterinärmedizinischen Karriere die Motivation und den Anfangspunkt einer jeden Curriculumsanpassung darstellen sollte [11], liefert das SOFTVETS Kompetenzmodell einen Überblick über die zu behandelnden Themen. In diesem Modell werden nicht nur die betriebswirtschaftlichen Themen eingeschlossen, sondern auch andere unternehmerische Perspektiven innerhalb und außerhalb der Veterinärmedizin berücksichtigt.

Wie bereits erwähnt, sind die drei Kompetenzfelder eng miteinander verbunden. Die Gesamtzahl von 27 Kompetenzen sind ebenfalls eng vernetzt. Wir empfehlen nicht, dass die Lernenden in jedem Kompetenzfeld das höchste Leistungsniveau erreichen sollen, und auch nicht, dass sie in allen Feldern dasselbe Kompetenzniveau erwerben sollen. Vielmehr soll dieses Kompetenzmodell Lehrenden helfen, Schlüsselkompetenztraining in das Curriculum zu integrieren und implementieren. In den Expertenrunden zeigte sich deutlich wie unterschiedlich der Kompetenztransfer innerhalb der veterinärmedizinischen Ausbildung, im nationalen wie internationalen Vergleich aktuell ist. Entsprechend erfordert dies unterschiedliche Ansätze und Formate zur Integration. Die Implementierung kann entweder durch einen eigenen Kurs oder die Integration in bestehende Curricula erzielt werden. Bildungsstätten unterrichten bereits verschiedene berufliche Fähigkeiten. Die detaillierte Auflistung der Kompetenzen für die drei Bereiche kann daher auch dazu genutzt werden bestehende Defizite zu identifizieren und eine entsprechende individuelle Weiterentwicklung zu ermöglichen.

Die weitverbreiteten fachorientierten Curricula sind eine große Herausforderung. Es laufen bereits Versuche die kompetenzbasierten Lerneinheiten in dieses System zu integrieren, doch hier zeigen sich natürlich auch Grenzen auf. Ein weiterer Diskussionspunkt war die Anzahl von Stunden, die für die Lehre der Schlüsselkompetenzen aufgewendet werden soll. Alle Expert*innen waren sich einig, dass die Lehre von nicht-technischen Fertigkeiten mit der Lehre von technischen Fertigkeiten verbunden werden sollte und sie nicht als alleinstehende Einheiten gelehrt werden sollten. Dies bedeutet im Umkehrschluss, dass Lehrende aus den verschiedenen Bereichen miteinander kooperieren sollten. Zusätzlich zum Bedarf an qualifiziertem Personal, um verknüpfte Lehre von technischen und nicht-technischen Fertigkeiten zu ermöglichen, ist die Motivation und Akzeptanz der Studierenden ebenso ein wichtiger Faktor für die erfolgreiche Umsetzung des Schlüsselkompetenztrainings.

Henry and Treanor (2010) fanden heraus, dass Arbeitgeber*innen betriebswirtschaftlichen und unternehmerischen Fertigkeiten viel mehr Wert und Vorrang geben als Studierende es während ihres Studiums tun [22]. Sie berichteten außerdem, dass eine Reduktion der Diskrepanz zwischen den Wahrnehmungen von Arbeitgeber*innen und Studierenden bezüglich des Wertes betriebswirtschaftlicher und unternehmerischer Ausbildung eine echte Herausforderung ist, die angesprochen werden sollte. Ferner sind Studierenden-zentrierte innovative pädagogische Ansätze sehr wichtig.

In Ergänzung zur Literatur waren Expert*innen von den teilnehmenden Universitäten an der Diskussion über den Rahmenplan für das geförderte SOFTVETS Projekt beteiligt. Dies stellt eine gewisse Limitation dar. Weitere Expert*innen hätten sicher noch mehr Input geben können. Diese Einschränkung könnte nun minimiert werden, indem der aktuelle Vorschlag zur weiteren Prüfung und Diskussion durch weitere Interessengruppen veröffentlicht wird.

Dieser Artikel beschreibt den gemeinschaftlichen Entwicklungsprozess des ersten Arbeitspakets innerhalb des SOFTVETS Projekts und stellt das Kompetenzmodell als Ergebnis vor. Im nächsten Arbeitspaket werden Lernziele sowie Lehr- und Prüfungsmethoden für jede Kompetenz gesammelt und definiert. Trainingskonzepte für die Vermittlung von Kompetenztraining in den drei Bereichen wurden entwickelt und in einem Pilotprojekt im Februar 2020 getestet. Das Kompetenzmodell wurde noch nicht adaptiert oder unter Praxisbedingungen getestet. In Ergänzung zu Lern- und Lehrinstrumenten wird ein Toolkit für die Evaluation der Lehre der genannten Kompetenzen entwickelt werden, damit die Implementierung sowie Evaluation und Bewertung des Kompetenztrainings standardisiert werden kann.

Alle Informationen sind online unter folgendem Link verfügbar: http://www.softvets.eu

Wir möchten allen Expert*innen, die sich an der Entwicklung des SOFTVETS Kompetenzmodells beteiligt haben danken: Juraj Grizelj, Daniel Labas, Danijela Horvatek Tomic, Marina Pavlak, Tanja Knific, Marc Drillich, Birgit Hladschik-Kermer, Ingrid Preusche, Metka Kuhar, Istvan Toth, Tibor Bartha, Alen Slavica, Ton Willemse, Phillip Duffus, Claire Vinten.

Ferner möchten wir den Studierenden des Standing Committee on Veterinary Education (SCoVE) der International Veterinary Students Association (IVSA) und allen Mitgliedern der European Association of Establishments for Veterinary Education [EAEVE) danken, die sich an diesem Projekt beteiligt haben.

Dieses Projekt wurde durch das Erasmus+ Programm der Europäischen Union gefördert.

Key Action: Cooperation for innovation and the exchange of good practices

Action Type: Strategic Partnerships for higher education

Projektreferenz: 2018-1-HR01-KA203-047494

Name des Standorts: Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover

Studienfach/Berufsgruppe: Veterinärmedizin

Anzahl der Lernenden pro Jahr bzw. Semester: 250

Ist ein longitudinales Kommunikationscurriculum implementiert? Teils

In welchen Semestern werden kommunikative und soziale Kompetenzen unterrichtet? 1, 2, 9 oder 10 (verpflichtend);

1-4, 5-8 (optionale Wahlpflichtkurse)

Welche Unterrichtsformate kommen zum Einsatz?

• Verpflichtend: Vorlesungen, Übungen in Kleingruppen, inklusive Gesprächssimulation mit Schauspieler*innen und Feedback
• Optional: Seminare mit Übungen in Kleingruppen, inklusive Gesprächssimulation mit Schauspieler*innen und Feedback, E-Learning

In welchen Semestern werden kommunikative und soziale Kompetenzen geprüft (formativ oder bestehensrelevant und/oder benotet)? Formativ, alle Semester, relevant für Studienfortschritt im 9. Semester (Kleintierklinik)

Welche Prüfungsformate kommen zum Einsatz?

• Formativ als Feedback,
• elektronische objektiv strukturierte klinische Prüfung (eOSCE)

Wer (z.B. Klinik, Institution) ist mit der Entwicklung und Umsetzung betraut? Zentrum für E-Learning, Didaktik und Ausbildungsforschung, Klinik für Kleintiere

• Christin Kleinsorgen ist wissenschaftliche Mitarbeiterin in der E-Learning-Beratung. Sie entwickelt und berät bei der Erstellung digitaler Lehr- und Lernmaterialien, lehrt Kommunikation und forscht über E-Learning und die Entwicklung beruflicher Schlüsselkompetenzen. Sie ist aktiv an der Konzeption und Durchführung von Kommunikationstrainings im Skills Lab beteiligt.
• Evelyn Steinberg ist Mitarbeiterin an der Vetmeduni Wien mit dem Schwerpunkt Lehren und Lernen in der kompetenzbasierten medizinischen Ausbildung. Sie studierte Psychologie und spezialisierte sich auf Bildung und Evaluation.
• Rudolf Dömötör ist Direktor des Gründungszentrums der Wirtschaftsuniversität Wien und des Institut für Entrepreneurship & Innovation (ECN), einer gemeinsamen Initiative von 24 österreichischen Hochschulen zur Förderung des interdisziplinären Unternehmertums zwischen Studierenden und Fakultät. Er ist Mitbegründer der Entrepreneurship Avenue, der größten Veranstaltungsreihe zum Thema Entrepreneurship mit Schwerpunkt auf Studierenden in Europa.
• Jelka Zabavnik Piano lehrt Genetik und Methodik wissenschaftlicher Forschungsarbeiten Studierenden der Veterinärmedizin. Sie ist verantwortlich für die Qualität der Hochschulbildung an ihrer Bildungsstätte. Ihre Forschung konzentriert sich auf die Verwendung von Informationen zur genetischen Variabilität, um die Anfälligkeit für Krankheiten zu erkennen und Tierarten zu identifizieren.
• Jože Rugelj ist Professor und Leiter des Lehrstuhls für Didaktik der Informatik an der Fakultät für Bildungswissenschaften der Universität Ljubljana. Seine Forschungsschwerpunkte sind Bildungstechnologie und innovative Lernansätze mit IKT mit einem besonderen Schwerpunkt auf spieldesignbasiertem Lernen.
• Mira Mandoki ist Professorin und Leiterin der Pathologie an der Veterinärmedizinischen Universität Budapest in Ungarn. Ab 2010 war sie in der Ausbildungsforschung tätig. Sie nahm an vier EU-Projekten mit verschiedenen Konsortien teil. Sie ist verantwortlich für die lokale Ausbildung der Dozierenden an ihrer Universität.
• Lada Radin ist derzeit an der Veterinärmedizinischen Fakultät in Zagreb als Leiterin des EU-Fondsbüros tätig. Zuvor Dozentin für Veterinärphysiologie mit wissenschaftlichem Interesse an kleinen Wiederkäuern. Sie setzt sich in letzter Zeit in Hochschulpolitik sowie für Werkzeuge und Techniken der modernen Hochschulbildung ein.

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.