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Gesprächsführung mit Patientinnen und Patienten ist eine der häufigsten ärztlichen Tätigkeiten [1]. Zahlreiche Studien konnten nachweisen, dass die Qualität ärztlicher Gesprächsführung Einfluss auf den Genesungsprozess von Patienten und Patientinnen sowie auf die Beziehung zwischen ihnen und ihren Ärzten und Ärztinnen hat [2], [3]. Gute ärztliche Gesprächsführung wirkt sich auch positiv auf die Gesundheit der Ärzte und Ärztinnen aus, indem der Stresslevel gesenkt und somit das Burnout-Risiko reduziert werden [4]. Angesichts dieser Befunde ist davon auszugehen, dass Investitionen in eine Verbesserung der kommunikativen Ausbildung von Ärzten und Ärztinnen die Qualität der medizinischen Versorgung unmittelbar beeinflussen [5].

Dennoch ist dieser Aspekt in den meisten medizinischen Curricula zwar abgebildet, aber wohl meist nicht in der notwenigen Breite dargestellt [5]. Daher hat die deutsche Bundesregierung im Masterplan 2020, der Eckpunkte für die Reform des Medizinstudiums enthält, einen Schwerpunkt auf die Intensivierung der Ausbildung (angehender) Ärzte und Ärztinnen in der Kommunikation mit Patienten und Patientinnen gelegt [6]. Eine Leitlinie zur Umsetzung dieser Forderung und für eine Intensivierung der kommunikativen Inhalte im Medizinstudium bildet das nationale longitudinale Mustercurriculum Kommunikation in der Medizin [7], das 350 Pflichtunterrichtseinheiten und 100 Vertiefungsunterrichtseinheiten umfasst. Die Umsetzung dieser umfangreichen Forderungen wird die meisten medizinischen Fakultäten hinsichtlich ihrer zeitlichen, personellen und monetären Ressourcen jedoch vor immense Herausforderungen stellen. Daher besteht großer Bedarf an wirksamen Verfahren zur Förderung kommunikativer Kompetenzen, die auch für große Gruppen von Studierenden geeignet und deshalb aus Ressourcenperspektive vorteilhaft sind [8].

Vor diesem Hintergrund kann eine rein zeitliche Ausweitung üblicher bzw. bestehender Lehrformate (z.B. Rollenspiele, Simulierte Gespräche) nicht zielführend sein. Stattdessen ist eine didaktische Ausweitung des Lehrangebots notwendig. Entwicklungen im Bereich der Digitalisierung eröffnen hierzu neue Möglichkeiten, um innovative Kurskonzepte zu entwickeln und die kommunikative Ausbildung junger Ärzte und Ärztinnen didaktisch vielseitiger und dadurch wirksamer zu gestalten. In diesem Kontext haben in den letzten Jahren verschiedene Studien das Potenzial von videobasiertem E-Learning für die Förderung ärztlicher kommunikativer Kompetenzen untersucht und untermauert [9], [10], [11], [12], [13], [14].

Basierend auf diesen Aspekten verfolgt das seit 11/2018 vom BMBF geförderte Verbundprojekt voLeA (Entwicklung videobasierter Lehr- und Assessmentmodule zur Gesprächskompetenz im Medizinstudium) die Zielsetzung, digitale, videobasierte Lehrbausteine zur Förderung ärztlicher kommunikativer Kompetenzen zu entwickeln. Im Rahmen der laufenden, ersten Projektphase sollen diese neuen Formate in das Präsenzcurriculum zur ärztlichen Gesprächsführung an der Fakultät für Medizin der TU München implementiert werden. Parallel dazu wird im Rahmen des Projekts ein videobasierter Situational Judgement Test (SJT) zum Assessment ärztlicher Gesprächsführungskompetenz entwickelt, um Prozesse der Entwicklung kommunikativer Kompetenz valide und reliabel erfassen zu können. Der vorliegende Beitrag verfolgt das Ziel, das mit der Digitalisierung verbundene Potenzial für die Förderung kommunikativer Kompetenzen im Medizinstudium genauer zu umreißen – einerseits auf Basis einer Zusammenfassung bestehender Evidenz zu diesem Thema; andererseits exemplarisch anhand des Projekts voLeA als einer konkreten Initiative in diesem Bereich.

Professionelle Kommunikation wird im Kontext der medizinischen Bildungsforschung oft als Kommunikationsfähigkeiten (communication skills) operationalisiert. Dieser Begriff beschreibt klar definierte Handlungsweisen, die von (angehenden) Ärztinnen und Ärzten im Rahmen qualitätsvoller Kommunikation mit Patientinnen und Patienten beherrscht werden sollten. Diese Handlungsweisen sind z.B. das Begrüßen von Patientinnen und Patienten, die Nutzung offener Fragen zur Ergründung von deren Anliegen oder die verständliche Vermittlung relevanter medizinischer Informationen [15]. Um darauf aufbauend Gesprächsführung als Kompetenz zu operationalisieren, wenden wir die Definition von Blömeke et al. (2015) an [16]. Diese Definition beschreibt kommunikative Kompetenz als Bündel verschiedener, intrapersonaler Ressourcen auf deren Basis kommunikative Situationen im professionellen Kontext erfolgreich bewältigt werden. Diese Ressourcen umfassen z.B. die Ebenen des professionellen Wissens (etwa über theoretische Modelle interpersonaler Kommunikation), der Einstellungen (bzgl. der Wichtigkeit professioneller Kommunikation) sowie der konkreten Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person (im Sinne der oben beschriebenen Kommunikationsfähigkeiten) [17]. Aus dieser Definition heraus ist plausibel, dass zur Förderung der verschiedenen Aspekte kommunikativer Kompetenz ein didaktisch vielseitiges Kursprogramm nützlich ist. Wie ein aktueller Review [18] aufzeigt, ist gerade die Nutzung digitaler Lehrbausteine diesbezüglich sehr vielversprechend. Grundsätzlich lassen sich drei verschiedene Formen solcher Programme unterscheiden:

Eine erste Gruppe umfasst videobasierte, interaktive Lernplattformen, die Elemente wie Screencasts, fiktionale Videofälle und interaktive Übungen nutzen [10], [11], [19], [20]. Diese Lernprogramme beinhalten häufig eine textliche Vermittlung von Grundlagen der Gesprächsführung, die durch interaktive Übungen oder auch durch Videobeispiele angereichert sind. Die Videos dienen weiterhin zur Verdeutlichung erfolgreicher, oder auch fehlerhafter, kommunikativer Strategien und werden häufig mit reflexiven didaktischen Elementen kombiniert. Ein bekanntes Bespiel dieser Kategorie ist die Plattform Doc.com, die mittlerweile auch in deutscher Sprache verfügbar ist. Sie umfasst videobasierte Online-Module zu verschiedenen Themen ärztlicher Gesprächsführung, wie z.B. dem Überbringen schlechter Nachrichten [10].

Zweitens existieren verschiedene Programme, die auf eine computergestützte Interaktion Medizinstudierender mit simulierten Patienten und Patientinnen (z.B. via Skype oder Videochat) als didaktisches Element setzen [21], [22]. Derartige Programme beziehen reale Personen ein, die in die Rolle von Patienten und Patientinnen schlüpfen und in Echtzeit mit Lernenden interagieren. Ein solches Programm ist etwa EQClinic, das einen Anstieg in der Reflexionsfähigkeit der Studierenden gezeigt hat. Jedoch konnten noch keine Angaben gemacht werden, welche Aspekte genau lernförderlich wirken [23].

Drittens werden Programme in der Literatur beschrieben, bei denen Studierende mit virtuellen Patienten und Patientinnen interagieren [24]. Diese Interaktion ist in immersive Virtual-Reality Umgebungen eingebettet. Als Beispiel können hier Second Life oder MPathic genannt werden, welche mit VR Arzt-Patienten-Gespräche simulieren und hier hohe Akzeptanzen bei den Probanden erzielen konnten [25], [26].

Die bereits erwähnte Überblicksarbeit [18] zeigt auf, dass die bisher beschriebenen computerbasierten Programme zum Training kommunikativer Kompetenz positiv evaluiert wurden und überwiegend hohe Akzeptanzbewertungen erzielten. Zudem konnten in allen 17 in dem Review enthaltenen Studien Effekte in der Entwicklung der Selbstwirksamkeitserwartung im kommunikativen Bereich sowie Lerneffekte im Bereich des Wissens über Kommunikation und der kommunikativen Kompetenz gezeigt werden. Eine über verschiedene Studien hinweg erkennbare Herausforderung für derartige Programme liegt nach Muhle (2017) in der Tatsache, dass virtuelle Patienten und Patientinnen häufig als unrealistisch evaluiert wurden. Zudem wurden die Programme in den zitierten Studien ausnahmslos als „complex and inevitably multivariate treatment package“ ([27], S. 54) evaluiert. Das bedeutet, dass die Studien keine differenzierten Aussagen darüber zulassen, welche Gestaltungsprinzipien die Wirksamkeit des jeweiligen Programms bedingen und wie diese mit bestimmten Charakteristika der Lernenden im Zusammenhang stehen. Daher ist weitere Forschung in diese Richtung dringend notwendig. Dennoch zeigen diese Erkenntnisse, dass es prinzipiell möglich ist, kommunikative Kompetenzen mithilfe von E-Learning zu fördern. Im nächsten Schritt soll daher zunächst das Projekt voLeA vorgestellt werden; sodann gehen wir auf didaktische Grundannahmen ein, die hinter dem hier verfolgten Ansatz stehen.

Das Verbundprojekt voLeA verfolgt zunächst das Ziel, das simulationsbasierte Curriculum zur ärztlichen Gesprächsführung (ÄGF) der medizinischen Fakultät der TU München didaktisch weiterzuentwickeln – und zwar im Hinblick auf eine zeitliche Ausweitung des Lehrangebots, aber auch auf dessen didaktischer Differenzierung (im Sinne der Erhöhung der Vielfalt der in der Veranstaltung genutzter Lehrformate). Das bestehende Kursangebot ist im ersten klinischen Studienjahr verankert und umfasst drei Präsenzsitzungen (je 1,5h). Diese kombinieren vortragsbasierte Elemente zur Vermittlung von Grundlagen (Kommunikationsmodelle, empirische Befunde zu Wirkungen guter Kommunikation) mit Rollenspielen in Kleingruppen mit trainierten Schauspieler und Schauspielerinnen (SP) inklusive Feedback (je zwei SPs pro Sitzung). Der weiterentwickelte Kursaufbau (ÄGF+, Dauer je 2,5h) wird als Blended-Learning-Angebot ausgebracht: Die Vermittlung von Grundwissen erfolgt online, in einer virtuellen Lernumgebung (Lernzeit ca. 45 min). Die Lernschritte sind durch kurze illustrative Videos sowie durch interaktive Übungen angereichert. Außerdem sehen die Studierenden positive sowie negative Beispiele ärztlicher Kommunikation. Diese bieten die Grundlage für die Initiierung von Reflexionsprozessen durch Leitfragen. Im nachfolgenden Präsenzteil absolvieren die Studierenden nach einer kurzen Einführungssequenz Rollenspiele mit Feedback (wie in ÄGF), wobei jede Kleingruppe drei SPs begegnet (Dauer ca. 105 min). Das zentrale Erkenntnisinteresse des Projekts fokussiert die Wirksamkeit der beiden instruktionalen Bedingungen. Wir untersuchen die Fragestellung, ob sich durch das kombinierte Kursmodell ÄGF+ zusätzliche Kompetenzgewinne gegenüber dem rein vortrags- und rollenspielbasierten ÄGF-Modell erzielen lassen. Um diese Frage beantworten zu können wird ein SJT entwickelt, der eine standardisierte Messung kommunikativer Kompetenz über mehrere Messzeitpunkte hinweg erlaubt. Wie wir weiter unten argumentieren werden, ist dieser Testansatz vielversprechend für die Forschung zur Kommunikation im medizinischen Kontext. Zuvor geben wir weiter Einblicke in die didaktische Gestaltung der voLeA-Lernumgebung.

Die im Rahmen des Projekts voLeA realisierte Lernumgebung zählt zur Gruppe der videobasierten, interaktiven Lernplattformen, wobei wir mit fiktionalen Videofällen arbeiten [28]. Solche Videos zeigen Gesprächssituationen, die mithilfe von Drehbüchern und SPs umgesetzt werden. Im Vergleich zu realen Videos bieten fiktionale Videofälle erweiterte narrative und didaktische Möglichkeiten: Einerseits können kommunikative Situationen dadurch realistisch dargestellt werden und als Grundlage für Reflexionsprozesse dienen [29]. Auf narrativer Ebene lassen sich anderseits über ein gezeigtes Gespräch hinausgehende Rahmenbedingungen und Wirkungen auf Seiten der Patienten und Patientinnen sowie der Ärzte und Ärztinnen darstellen. Beispielsweise kann die Vorgeschichte des konkreten Gesprächs oder die Berichterstattung der Patienten und Patientinnen (oder auch der Ärzte und Ärztinnen) über das Gespräch gegenüber Angehörigen dargestellt werden. Weiterhin eignen sich Videofälle besonders, die Fähigkeit zur professionellen, wissensbasierten Wahrnehmung spezifischer Situationen zu schulen [30]. Zwei Strategien, die bereits erfolgreich im Rahmen von Kommunikationstrainings eingesetzt wurden sind videobasierte Modellierung [20] und Videoreflexion [12], [31]. Dass gerade die Kombination beider Ansätze, Videoreflexion und -modellierung, vielversprechend ist, lässt sich z.B. unter Rückbezug auf das 4C/ID-Instruktionsmodell [32] begründen, das Hinweise bzgl. der lernwirksamen Gestaltung komplexer Lernumgebungen gibt. Die Autoren empfehlen u.a. die Kombination deduktiver instruktionaler Vorgehensweisen (wie sie im Rahmen der theoriebasierten VM-Module erfolgen sollen) mit induktiven Elementen (wie etwa der Reflexion über Videobeispiele in den VR-Modulen):

Im Rahmen konventioneller Kommunikationstrainings mit Fokus auf Präsenzformate werden Studierende selten mit idealtypischen Beispielen kommunikativen Verhaltens konfrontiert. In der Beobachtung ihrer Kommilitonen und Kommilitoninnen in Rollenspielen sehen sie stattdessen primär durchschnittlich qualitätsvolle Beispiele. Befunde deuten jedoch darauf hin, dass durch videobasiertes E-Learning sehr vielversprechende sowie sehr nachteilige kommunikative Verhaltensweisen anschaulich modelliert werden können. Durch Verknüpfung idealtypischer Beispiele mit gezielten Erläuterungen kann der Aufbau von Handlungsschemata daher effektiv gefördert werden. Außerdem wirken sich Videobeispiele positiv auf das Interesse und die Anstrengungsbereitschaft Lernender aus, wenn eine kontinuierliche Verknüpfung textbasierter Lernschritte mit Videosequenzen stattfindet [11].

Zudem bietet VR über in online-Plattformen eingebettete Videofälle die Möglichkeit, Lernenden eine intensive mentale Auseinandersetzung mit relevanten Beispielen zu ermöglichen [31]. Lernende erhalten dabei meist Arbeitsaufträge zu den Videos, wie z.B. Schlüsselstellen in einem gezeigten Gespräch zu identifizieren, ihre Auswahl zu begründen oder eine gezeigte Szene kriterienbasiert zu analysieren [12]. Durch Videoreflexion entwickeln Lernende ihre Fähigkeit zur professionellen Wahrnehmung kommunikativer Situationen, sowohl durch den Vergleich eigener kommunikativer Erfahrungen mit im Video gezeigten Szenen als auch durch die Bewertung von Videobeispielen im Lichte von Grundlagenwissen [33]. Diesbezüglich vielversprechende Evidenz existiert hinsichtlich der Reflexion Lernender über Videoaufzeichnungen eigener simulierter Gespräche [12] sowie über fiktionale Videofälle [11], in denen sowohl sehr gute als auch problematische kommunikative Verhaltensweisen gezeigt werden.

Substanzielle Fortschritte in der Forschung zu Kommunikationstrainings für Mediziner und Medizinerinnen sind eng mit der Entwicklung leistungsfähiger Assessmentverfahren verknüpft. In der Ausbildungspraxis zur ärztlichen Gesprächsführung erfolgt die Kompetenzmessung überwiegend mittels standardisierter simulierter Gespräche (SG), die strukturiert beobachtet und per Ratingskalen oder Checklisten ausgewertet werden. Dies erfolgt entweder in Echtzeit-Assessments oder auf Basis videographierter Gespräche [34], [35]. Solche Assessments über SG haben sich in der Kommunikationsausbildung in der Medizin quasi als Goldstandard etabliert und weisen offenbar günstige psychometrische Eigenschaften auf [36], [http://www.aspeducators.org/]. Allerdings sind sie in der Vorbereitung, Durchführung und Auswertung extrem aufwändig, insbesondere beim Einsatz mit großen Studierendengruppen und bei mehrfacher Durchführung bei denselben Personen zur Erfassung von Kompetenzentwicklung über die Zeit [37]. Darüber hinaus sind SG in der Auswertung hoch komplex. Valide und reliable Beurteilungen erfordern z.B. ein intensives strukturiertes Training der auswertenden Personen (Rater). Verzerrungen, die sich durch differenzielles Beurteilungsverhalten der Rater und Interaktionen mit anderen Assessmentkomponenten (z.B. Gesprächsthemen, SP, Probanden und Probandinnen) ergeben können, sind dennoch schwer auszuschließen [37], [38], [39], [40], [41]. Solche Verzerrungen sind sehr problematisch, weil sie die Basis der Testwertbildung berühren und damit die Grundlage aller weiteren Schlussfolgerungen aus dem Assessment, etwa zur Leistungsrückmeldung, zu Gruppenvergleichen oder zu Entwicklungsverläufen. Insofern stellt sich die Frage nach effizienteren Assessmentverfahren, die SG ergänzen und teilweise substituieren können.

Als Alternativen werden insbesondere SJT diskutiert [42]. Sie sind in zahlreichen Anwendungsbereichen verbreitet, z.B. in der Personalauswahl. Besonders geeignet sind sie auch zur Erfassung sozialer und nicht-kognitiver Fähigkeiten, wie Empathie [43]. SJT präsentieren hypothetische Situationen in standardisierter Form (z.B. schriftlich oder per Video) und erfordern als Antwort eine Auswahl oder eine Bewertung vorgegebener Handlungsmöglichkeiten [44], [45]. Zur Auswertung werden die Antworten i.d.R. mit einer Lösung abgeglichen, die theoriebasiert oder empirisch aus Experteneinschätzungen abgeleitet ist. SJT erfassen somit die Fähigkeit von Probanden und Probandinnen, in gegebenen Handlungssituationen eine wissensbasierte Interpretation und Bewertung von Handlungsoptionen vorzunehmen. Aus kompetenzdiagnostischer Perspektive sind solche situationsspezifischen Fähigkeiten Schlüsselkonstrukte, weil sie zwischen individuellen Dispositionen (z.B. Wissen) und der tatsächlichen Performanz in realen Anforderungssituationen vermitteln [16].

Die Testentwicklung in voLeA zielt auf einen konstruktbasierten SJT (vgl. [46]) zur Messung ärztlicher Gesprächsführungskompetenz und folgt bewährten Verfahrensweisen [44], [45]. Bezogen auf den vorliegenden Anwendungskontext in der Ausbildung ärztlicher Gesprächsführung sind uns dabei die folgenden beiden Punkte besonders wichtig:

Erstens muss der Test zur Sicherung der Inhaltsvalidität, aber auch zur Förderung der überregionalen Einsetzbarkeit und Nachhaltigkeit, curricular valide sein – also auf Standards zur Ausbildung in ärztlicher Gesprächsführung beruhen [7], [15], http://www.nklm.de]. Zudem muss er an theoretische Ansätze zur Modellierung von Gesprächsführungskompetenz anschließen [41], [47]. Diese doppelte Verankerung ist unerlässlich und nützlich. Curriculare Standards definieren die konkreten zu erwerbenden Fähigkeiten, also welche Performanz von Lernenden auf welchem Niveau erwartet wird (z.B. Techniken des aktiven Zuhörens einsetzen können). Theoriebasierte Kompetenzmodelle beschreiben darüber hinaus Annahmen hinsichtlich der individuellen Dispositionen, die hinter solchen Manifestationen individuellen Könnens stehen [16], [17], [48]. Die in medizinischen Curricula spezifizierten Fähigkeiten beschreiben also konkret beobachtbare Verhaltensweisen (z.B. Gesprächstechniken), die als Indikatoren für die Ausprägung kommunikativer Kompetenzen dienen können [35]. Zur Kompetenzmodellierung gehören auch (überprüfbare) strukturelle Annahmen, also welche Kompetenzdimensionen relevant sind und wie diese in Verbindung zueinander stehen. Wir beziehen uns hier auf einen Ansatz, der drei Ebenen von Gesprächsführungskompetenz unterscheidet, nämlich:

1.

ein Gespräch zielführend strukturieren zu können (z.B. durch Techniken der Metakommunikation);

2.

das Gespräch auf der Inhaltsebene effektiv voranzubringen (z.B. durch Techniken zur Schaffung eines Common Grounds); und schließlich

3.

der Aufbau einer positiven Arbeitsbeziehung zum Gegenüber (z.B. durch empathische Verhaltensweisen) (zusammenfassend: [41]).

Anders gesagt basiert das Modell auf der theoretischen Annahme, dass Gespräche prinzipiell auf mehreren Ebenen zu analysieren sind, nämlich der formal-strukturellen, der inhaltlichen, und der Ebene der sozialen Beziehung [49]. Für eine effektive Gesprächsführung müssen Ärzte und Ärztinnen auf diesen Ebenen simultan kompetent agieren können.

Zweitens, werden in voLeA die Vorteile eines onlinebasierten SJT-Formates genutzt [43], [50], das es erlaubt multimediales Material zur Konstruktion von Testaufgaben einzusetzen. Insbesondere kann durch den Einsatz videobasierter Vignetten die Situationsverankerung deutlich authentischer gestaltet werden als in reiner Textform. Dies erscheint gerade für den kommunikativen Bereich wichtig, in dem neben verbalen auch zahlreiche non- und paraverbale Hinweisreize für die Interpretation einer Situation relevant sind. Tatsächlich liegt bereits Evidenz für die Validität videobasierter SJT zur Erfassung interpersoneller Kompetenzen vor [42], [51]. Im Vergleich zu etablierten Assessments von Gesprächsführungskompetenz bieten SJTs daher eine vielversprechende komplementäre Perspektive.

Die in voLeA entwickelte Testkonzeption basiert auf der computerbasierten Vorgabe von Videostimuli als Aufgabenstämme, die Ausschnitte aus Anamnesegesprächen zeigen (ca. 45-60s Länge). Vor dem Betrachten des Videos erhalten die Studierenden schriftliche Hintergrundinformationen zum Video (z.B. Name und Beschwerden der Patienten und Patientinnen). Das Video bricht dann an einer kritischen Stelle im Gespräch ab und den Studierenden werden – bezogen auf ein definiertes Kommunikationsziel – mehrere mögliche Aussagen präsentiert, mit denen der Arzt oder die Ärztin das Gespräch fortführen könnte. Aktuell liegen 14 Aufgaben mit entsprechenden Videovignetten vor, in die jeweils fünf Antwortalternativen verankert sind. Aufgabe der Studierenden ist es, jede dieser Antwortoptionen hinsichtlich ihrer Effektivität für das genannte Ziel einzuschätzen. Dabei fließen jeweils die drei Ebenen der Gesprächsführungskompetenz als separate Ratings ein. Zur Sicherung der Inhaltsvalidität sowie zur Optimierung des Testformats und der Usability wurden Experteninterviews und kognitive Prätests mit Medizinstudierenden durchgeführt [52]. Zudem wurden subjektive Qualitäten der Testbearbeitung untersucht, die vermutlich mit der Testmotivation zusammenhängen (z.B. subjektiver Lerngewinn, Interesse, Anstrengung). Diese ersten Überprüfungen liefern erste Hinweise auf eine insgesamt sehr gute Akzeptanz des Verfahrens.

Eine unmittelbare Verwertung der Projektergebnisse findet durch eine dauerhafte Integration der entwickelten Lern- und Assessmentmodule in das kommunikative Curriculum der TUM School of Medicine an der TU München statt. Somit werden die Materialien ins Pflichtcurriculum des Studiengangs Humanmedizin integriert und tragen dauerhaft zu einer Differenzierung und Erweiterung des lokalen kommunikativen Curriculums bei. Weiterhin wird durch die im Rahmen des Projekts entwickelten Lehrmaterialien die Möglichkeit eröffnet, die Module (im Rahmen einer möglichen zweiten Projektphase) auch an andere medizinische Fakultäten zu transferieren. Zwei Voraussetzungen dafür sind zentrale Leitlinien der Arbeit im Projekt voLeA: Einerseits, die Orientierung der Lehrinhalte an nationalen curricularen Standards. Andererseits, die Einbettung der virtuellen Lehrmodule in eine leistungsfähige IT-Infrastruktur, die sich leicht an das Identity-Management anderer Hochschulen anbinden lässt. Dadurch soll eine standortunabhängige Verfügbarkeit als Voraussetzung für eine breite Dissemination der Materialien gewährleistet werden. Da auch der im Rahmen des Projekts entwickelte SJT standortunabhängig verfügbar ist, könnte dadurch mittelfristig eine noch differenziertere Wirksamkeitsforschung stattfinden: Durch die Integration der virtuellen Lernumgebung in verschiedene kommunikative Curricula würden unterschiedliche Kombinationen von Präsenzlehre und virtuellen Lehreinheiten realisiert. Über den SJT als standardisierten Test könnten die verschiedenen Kombinationsmodelle miteinander verglichen und damit verbundene Prozesse der Kompetenzentwicklung auf einer einheitlichen Messskala abgebildet werden.

Das Verbundprojekt voLeA (Entwicklung videobasierter Lehr- und Assessmentmodule zur Gesprächskompetenz im Medizinstudium) wird durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung von 11/2018 bis 10/2021 gefördert (Förderkennzeichen: 16DHB2133/16DHB2134).

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.