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Digitalisierung hat einen weitreichenden Einfluss auf den Alltag in nahezu allen Bereichen der Gesellschaft und die Anforderungen an Studierende, Lehrende und Hochschulangestellte sind einem grundlegenden Veränderungsprozess unterworfen [1], [2]. Laut Hochschulforum Digitalisierung sind die strukturellen Voraussetzungen an Hochschulen günstig für Innovationen in der digitalen Lehre, da das hohe Maß an Autonomie durch dezentrale Organisation Innovation fördern kann [2].

Die Etablierung standortübergreifender Lehrverbünde verspricht eine Kompetenzerweiterung an entfernten Institutionen [3]. Hiervon können sowohl Lernende profitieren, welche sich in einem Studium befinden, als auch solche, die bereits in ihrem Beruf aktiv sind. Der Mehrwert gegenüber konventioneller Lehre besteht insbesondere darin, dass die Lernenden auf einen breiteren Katalog an Bildungsinhalten zugreifen können. Diese Breite ist angesichts des sich digitalisierenden Gesundheitswesens besonders wichtig [4], [5], da die notwendigen Kompetenzen und Strukturen erst sukzessive an den verschiedenen Institutionen aufgebaut werden [2] und meist nicht vollumfänglich vorhanden sind [6]. So ermöglicht das Lernen an mehreren Institutionen den umfassendsten Erwerb von Digitalkompetenzen für Gesundheitsberufe.

Während das Potenzial standortübergreifender Lehre groß ist, stellt die tatsächliche Durchführung sowohl Lernende als auch Lehrende vor Herausforderungen. Diese sind technischer, didaktischer, organisatorischer sowie rechtlicher Natur, so dass die standortübergreifende Teilnahme an Lehrveranstaltungen nach wie vor eine Ausnahme ist. Auch Lehrinhalte und Lehrformen unterliegen der digitalen Transformation. So wird die digitale Bereitstellung von Lehrmaterialien auf online Lernplattformen zu webbasierten Selbstlerneinheiten und vollständig digitalisierten Online-Kursen erweitert [7]. Digitale Lehre verspricht, Lehrveranstaltungen flexibel für Lernende verschiedener Standorte zu öffnen [8].

Die deutschlandweite Medizininformatik-Initiative (MII) erforscht und entwickelt derzeit Methoden, wie medizinische Daten aus der Versorgung standortübergreifend für die translationale Gesundheitsforschung geteilt werden können [9]. Als wichtige Voraussetzung für die gemeinsame Datennutzung adressiert eines der vier MII-Konsortien, HiGHmed, explizit mit einem eigenen Teilprojekt den standortübergreifenden und multidisziplinären Kompetenzerwerb für die Erzeugung, Bewertung und Analyse medizinischer Daten. Hierzu wird der digitale Lehransatz „HiGHmeducation“ entwickelt, der den nachhaltigen Betrieb eines bundesweiten Lehrverbundes ermöglichen soll. Innerhalb von HiGHmeducation werden digitale Lehrmodule von einzelnen Standorten angeboten, welche für Interessierte aller Standorte genutzt werden können. Die Lehrmodule sind sowohl für Interessierte im Studium als auch für bereits Berufstätige konzipiert. Die Module stehen außerdem allen Fachrichtungen des Gesundheitswesens offen, wie z.B. Medizinische Informatik, Medizin, Pflege sowie der Verwaltung, da sich in allen Berufsgruppen des Gesundheitswesens die Anforderungen an digitale Kompetenzen erhöhen. Dadurch sollen auch interprofessionelles Lernen und Arbeiten gestärkt werden. Ein Lehrmodul stellt eine thematisch abgeschlossene Lehrveranstaltung mit einem definierten Arbeitsaufwand dar und basiert auf dem didaktischen Rahmenwerk, welches für HiGHmeducation entwickelt wurde [10]. Um zu messen, ob die didaktischen Methoden erfolgreich die Vermittlung der Lernziele unterstützten, wird eine einheitliche Evaluation für jedes Modul mit Hilfe eines deutschen Community of Inquiry Fragebogens durchgeführt [11]. Die in den Modulen vermittelten Kompetenzen adressieren insbesondere den derzeitigen Bedarf an Digitalen Kompetenzen (Digital Literacy) in den Ausbildungen für Gesundheitsberufe. Diese werden derzeit auch durch eine eigene Projektgruppe in der Überarbeitung des nationalen kompetenzbasierten Lernzielkatalog Medizin (NKLM) stärker berücksichtigt. Die Arbeit des Lehrverbundes wird derzeit durch die unten beschriebenen Aspekte erschwert, für welche auch Lösungsansätze anderer Verbünde existieren. Unter anderem sind das MedizinDidaktikNetz (MDN) als Arbeitsgruppe des Medizinischen Fakultätentages (MFT), der Ausschuss Digitalisierung der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA) sowie das Hochschulforum Digitalisierung (HFD) in diesen Bereichen aktiv. Die Vorarbeiten wurden jeweils in den Gruppen des Workshops berücksichtigt. Die Arbeit HiGHmeducations wird derzeit insbesondere durch folgende Aspekte des deutschen Bildungssystems erschwert:

1.

Anerkennung von Prüfungsleistungen anderer Institutionen und die Integration in Curricula an der Heimatinstitution der Lernenden: Diese ist wichtig, um eine standortübergreifende Modulteilnahme zu motivieren.

2.

Der hohe Qualitätsanspruch an die Lehrmodule fordert einen bedeutenden Aufwand bei der Modulentwicklung, und -durchführung. Die Anerkennung dieses Aufwands ist für die Lehrenden wichtig, um auch mit modernen Lehrformen ihrer beruflichen Lehrverpflichtung nachzukommen. Aus diesem Grund sollte digitale Lehre im Lehrdeputat in den Lehrverpflichtungsverordnungen der Bundesländer angemessen auf die Lehrverpflichtung angerechnet werden können.

3.

Der Übergang von der ergänzenden Verwendung digitaler Technologien in konventionellen Lehrveranstaltungen zu digitalen Lehrveranstaltungen erfordert neue Kompetenzen der Lehrenden. Zum Erwerb dieser Kompetenzen existieren zahlreiche deutschsprachige Materialien, sodass ein Überblick schwerfällt. Lehrende stehen bei der Auswahl relevanter Fortbildungsinhalte einer Herausforderung gegenüber.

4.

Bei der Entwicklung eines Lehrverbundes ist von Beginn an zu beachten, dass die standortübergreifenden Mechanismen so skalierbar sind, dass sie auch für größere Teilnehmerzahlen mit adäquatem Aufwand zu bewältigen sind. Besonders wichtig dabei ist die Verwaltung der erbrachten Prüfungsleistungen. Hierzu sollen technische Infrastrukturen entwickelt werden, die den Prozess effektiv im Umfeld deutscher Hochschulen unterstützen.

Die behandelten Aspekte lassen sich den primären Stakeholdern „Lernende“, „Lehrende“ und „Bildungsinstitutionen“ zuordnen. Diese Zuordnung sowie der Aufbau dieser Arbeit sind in Abbildung 1 [Abb. 1] dargestellt.

Aufgrund der übergreifenden Relevanz der beschriebenen Problemfelder wurde ein Workshop mit Fachleuten der AG „Technologiegestütztes Lehren und Lernen in der Medizin“ der deutschen Gesellschaft für Medizinische Informatik, Biometrie und Epidemiologie (GMDS), des Ausschusses „Digitalisierung“ der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (GMA) und des HiGHmed Konsortiums ausgerichtet. Vertretende der drei Institutionen haben zunächst bestehende Problemfelder und Vorerfahrungen der Gruppen in Bezug auf standortübergreifende Lehre identifiziert. Dabei wurden Problemfelder im Bereich der Lehrkultur, strategischen Ausrichtung, sowie in organisatorischen wie rechtlichen Belangen identifiziert. Die Liste dieser Problemfelder wurde priorisiert: Einerseits nach der Dringlichkeit der Lösung der Probleme aus Sicht des HiGHmeducation Konsortiums und andererseits nach vorhandenen Kompetenzen in den teilnehmenden Fachgesellschaften. Die vier relevantesten Themen wurden ausgewählt, um diese im Workshop zu bearbeiten.

Anschließend wurden die Themen verschriftlicht und den Teilnehmenden vor dem Workshop zur Verfügung gestellt. Diese konnten auf Basis ihrer Vorerfahrungen angeben, an welchem Thema sie mitarbeiten möchten. Zu Beginn des Workshops wurden die Teilnehmenden gemäß den Präferenzen und den beteiligten Organisationen in Gruppen aufgeteilt. Während des Workshops wurden innerhalb der Gruppen zunächst die Arbeitsfragen präzisiert, dabei war nur das Problemfeld durch die vier in der Einleitung genannten Themen vorgegeben, diese wurden durch die Fachleute genauer ausgestaltet. Zunächst haben die Expertengruppen Antworten anhand ihres Vorwissens zusammengetragen. Zum Abschluss des Workshops wurden die Ergebnisse allen Teilnehmenden präsentiert und im Nachgang schriftlich ausgearbeitet.

Die Lehrerfahrung der im Workshop anwesenden Fachleute zeigt, dass die Anerkennung von Prüfungsleistungen, die Lernende an anderen Hochschulen erbringen, eine wichtige Voraussetzung ist, damit die Teilnahme an externen Modulen attraktiv ist. Dies begründet sich einerseits darin, dass sich die Ergebnisse in Leistungsnachweisen wie Abschlusszeugnissen oder Urkunden wiederfinden und andererseits darin, dass die Gefahr der Verlängerung von Qualifizierungen geringer ist. Die Besonderheit liegt im Überschreiten der Institutionsgrenze: Es soll insbesondere Studierenden in Hochschulcurricula möglich sein, die Teilnahme an Modulen des Lehrverbunds in dem Curriculum anerkennen zu lassen, in dem sie eingeschrieben sind.

1.

Welche funktionierenden Mechanismen existieren bereits zur Anerkennung von Prüfungsleistungen anderer Hochschulen? Wie können dabei Prüfungsleistungen übernommen werden?

2.

Sollte es Einschränkungen bezüglich des Anteils digitaler Lehrformen geben?

Grundsätzlich kann eine Anerkennung durch Einzelfallentscheidungen oder Rahmenvereinbarungen erfolgen. Erstere stellen ein präzises, aber auch aufwändiges Verfahren dar, bei welchem jede*r Studierende einen individuellen Antrag auf Anerkennung einer Prüfungsleistung an die entsprechende Heimatinstitution richtet. Ein hilfreiches Instrument für dieses Verfahren stellt das European Credit Transfer System (ECTS) zur Verfügung: In der seit 2009 empfohlenen Notenverteilungsskala wird als Zusatzinformation zur Note im lokalen Notenschema die Verteilung der Noten anderer Studierender derselben Kohorte angegeben [12]. Um wiederkehrende Einzelfallentscheidungen zu vermeiden, sollten Rahmenvereinbarungen in einem Lehrverbund angestrebt werden. Ein Beispiel für eine Rahmenvereinbarung ist das von der EU geförderte Erasmus Programm. Grundlage für die Anerkennungen ist hier das sogenannte Learning Agreement zwischen zwei Hochschulen [13]. In Bezug auf die Notenübernahme besteht ein Lösungsansatz der Universität Würzburg mit konkreten Mechanismen zur Konvertierung der Noten zwischen verschiedenen Systemen [14]. Dieser basiert auf der sogenannten bayerischen Formel, welche die Bestnote, die niedrigste Bestehensnote und die erzielte Note in Relation setzt [15].

Einschränkungen des Anteils digitaler Lehrformen zur Anerkennung einer Prüfungsleistung sind häufig in übergeordneten Rechtsstrukturen wie Prüfungsordnungen und Landeshochschulgesetzen vorgegeben. Diese Einschränkungen widersprechen dem Prinzip des Constructive Alignments, welches die Ausrichtung der Lehrform auf Lernziele beschreibt. Differenzen im zulässigen Anteil digitaler Lehrformen der anerkennenden Institution und der besuchten Lehrveranstaltung einer anderen Institution können die Anerkennung von Prüfungsleistungen verhindern. Deshalb gilt es Satzungen so anzupassen, dass die Teilnahme an digitalen Lehrmodulen in vollem Umfang anerkannt werden kann.

Zur Anerkennung von Lehrmodulen aus Lehrverbünden sollen folgende Schritte eingeleitet werden: Kurzfristig: Erarbeiten eines Katalogs zur Abbildung der Module des Lehrverbundes auf Lehrveranstaltungen in beteiligten Curricula, für die Module anerkannt werden können. Sammeln der verwendeten Benotungssysteme aller Verbundstandorte und der unteren Bestehensnoten. Langfristig: Schließen einer Rahmenvereinbarung zur Anerkennung von Prüfungsleistungen innerhalb des Lehrverbundes unter Berücksichtigung gegebenenfalls heterogener Benotungssysteme.

Bezüglich der Einschränkungen der Lehrformen: Kurzfristig: Erarbeiten von Formulierungs- und Entscheidungshilfen zu Lehrformen in Prüfungsordnungen in Abhängigkeit von Lernzielen. Hierzu gibt es konkrete Vorschläge von Baumgartner, welche Lehr-Arrangements für welche Lernzielarten zu wählen sind [16]. Langfristig: Anpassung der lokalen Prüfungsordnungen im Lehrverbund an harmonisierte Prüfungsformen.

Standortübergreifende Lehre wirft nicht nur Anerkennungsfragen auf Seiten der Lernenden auf, sondern auch auf Seiten der Lehrenden. Die Lehrverpflichtungsverordnungen (LVVOs) der Bundesländer legen Lehrdeputate fest. Dabei sind die Bemessungsmethoden des Deputats meist auf konventionelle Lehrformen ausgelegt, sodass unklar ist, wie der Aufwand für digitale Lehrformate auf das Lehrdeputat angerechnet werden kann.

1.

Auf welcher rechtlichen Ebene lösen Hochschulen die Anerkennung standortübergreifender Lehre im Lehrdeputat bisher?

2.

Wie sollte die Anerkennung digitaler Lehre in den LVVOs geregelt werden?

Es gibt bereits zahlreiche Lehrverbünde, die länderbezogene oder thematisch konzentrierte Lehre betreiben. Alle diese Verbünde haben gemeinsam, dass die Anerkennung im Lehrdeputat über die rechtlichen Strukturen der jeweiligen Universität der Lehrenden geregelt wird. So entsteht eine Vielzahl von Insellösungen, die kein einheitliches Konzept ergeben.

Um bundesweit anwendbare Vorschläge zur Anerkennung digitaler Lehre machen zu können (Frage 2), erarbeitete die Arbeitsgruppe eine Übersicht der aktuellen Regelungen aus den LVVOs der Länder auf Grundlage der Übersichtsarbeit der bayrischen medizinischen Fakultäten [17]. Hierbei fiel auf, dass fast alle untersuchten LVVOs Regelungen zur Anerkennung digitaler Lehre beinhalten. Ältere LVVOs nennen häufig relativierende Berechnungsmethoden, beispielsweise dass nur ein bestimmter Anteil des Lehrdeputats aus digitaler Lehre bestehen darf. Häufig betrug dieser Anteil 25 %. Neuere LVVOs unterscheiden tendenziell nicht danach, ob digital oder konventionell gelehrt wird.

Kurzfristig: Die derzeitigen Regelungen behindern die Weiterentwicklung digitaler Lehre durch artifizielle Grenzen der Anrechnung digitaler Lehrleistungen auf das Lehrdeputat. Die Anerkennung digitaler Lehre sollte in keiner Weise von der Präsenzlehre abweichen und in Relation zum entstehenden Arbeitsaufwand für die Lernenden und deren Betreuung stehen. Langfristig: Eine bundesweit harmonisierte Kategorisierung von Lehrformen würde die Anrechnung des Lehrdeputats für konventionelle und digitale Lehrformen über Ländergrenzen hinweg deutlich vereinfachen. Darüber hinaus empfiehlt die Arbeitsgruppe, die Erstellung von hochwertigen digitalen Lehrformaten durch Lehrdeputatsreduktionen explizit zu fördern, wie dies bereits an einigen Hochschulen praktiziert wird.

Der Erwerb von geeigneten Kompetenzen für ein immer stärker digitalisiertes Gesundheitswesen macht ein problem- und aufgabenbasiertes Lernen mit authentischen digitalen Daten und Systemen unerlässlich. Zudem erfordert standortübergreifende Lehre webbasiertes kollaboratives Lernen. Diese Bildungsformate und -inhalte ändern das Anforderungsprofil und die Rolle der Lehrenden. Sie brauchen nicht nur Kompetenzen zur Organisation und Durchführung virtueller Lehrformen, sondern auch zur Gestaltung von Lernprozessen und digitalen Lernmaterialien [18].

Welche bestehenden Konzepte definieren die notwendigen Kompetenzen für Lehrende in digitalen, standortübergreifenden Lehrangeboten?

Instruktionsdesign-Modelle wie zum Beispiel das sequentielle ADDIE-Modell (Analyze, Design, Development, Implement, and Evaluate) [19] oder das agile SAM (Successive Approximation Model) [20] geben einen Rahmen für die Planung, Entwicklung und Durchführung einer Lehrveranstaltung vor. Aufgrund seiner größeren Bekanntheit wurde innerhalb des Workshops das ADDIE Modell genutzt. Das Modell folgt den Schritten: Analyse, Entwurf, Entwicklung, Implementierung und Evaluation.

Während des Analyse-Schritts sollen Lehrende sich die Frage stellen, in welchem Lehr-Lernrahmen sie sich befinden. Dies schließt Aspekte wie die technische Infrastruktur, die finanzielle sowie inhaltliche Unterstützung, die notwendigen Kompetenzen und die Zielgruppe ein. Der Blick soll außerdem auf die Organisation des Curriculums und die Möglichkeiten zur Vernetzung mit anderen Einrichtungen gerichtet werden. Für den Entwurf-Schritt sind Kenntnisse über Lehr-Lernstrategien und Lernmethoden wichtig. Lehrende sollen für die angestrebten Ziele geeignete Strategien [21], [22] des aktiven Lernens abwägen können. Zusätzlich sollen sie bestimmte kognitiv-psychologische Voraussetzungen aus der Multimedia- oder „Cognitive Load“-Theorie [23] berücksichtigen können. Im Entwicklung-Schritt sollen Lehrende in der Lage sein, bestimmte Lehr-Lerntechniken wie soziale Interaktion, „Retrieval Practice“, „Distributed Learning“ [24] oder „Worked Examples“ einsetzen zu können. Auch Kenntnisse über effektives Feedback sind unerlässlich, um die neuen Lehreinheiten sinnvoll umsetzen und betreuen zu können. Für die Implementierung sollen Lehrende wissen, welche Beteiligten sie einbinden müssen, um eine erfolgreiche Lehr-Lernorganisation zu erzeugen. Sie sollen außerdem die computervermittelte Kommunikation und Instrumente für „Classroom Orchestration“ effektiv einsetzen können. Zuletzt sollten sich Lehrende über die Möglichkeiten zur Förderung durch Evaluationen bewusst sein. So können die Rückmeldungen einen Dialog zwischen den Beteiligten initiieren, welcher die Lehre ständig verbessert und aktualisiert. Sie sollten sich aber auch der Kontroll- und Legitimationsfunktion von Evaluationen bewusst sein, um prüfen zu können, ob alle Beteiligten ihre Leistungen erbracht haben, um die gewünschte Lehrqualität zu erreichen.

Kurzfristig: In Lehrverbünden sollten zentral weitere Best Practice Beispiele von Ansätzen zur Verwendung digitaler Medien gesammelt werden. Hier stellt unter anderem der gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen „DigCompEdu framework“ [18] eine wichtige Erweiterung dar. Langfristig: Es sollten lehrverbundweite „Communities of Practice“ (CoP) etabliert werden, um nachhaltig Kenntnisse und Instrumente für die digitale Lehre auszutauschen. Für ausgewählte Fragestellungen könne auch lehrverbundübergreifende CoP einen sinnvollen Austausch ermöglichen.

Die bisher praktizierte Anerkennung von Prüfungsleistungen zwischen Universitäten ist ein umständlich und nicht-skalierbar, das heißt nicht mit vertretbaren Ressourcen für eine große Zahl von Teilnehmenden durchführbar. Durch die Zunahme von digitalen Lehrformaten ist mit einer starken Zunahme von Anerkennungsfällen zu rechnen. Eine technische Infrastruktur ist notwendig, um den reibungslosen Betrieb der standortübergreifenden Lehre gewährleisten zu können. Dabei sind rechtliche Rahmenbedingungen wie beispielsweise die Datenschutzgrundverordnung zu berücksichtigen.

1.

Wie erfolgen die Authentifizierung und Autorisierung der Teilnehmenden?

2.

Wie erfolgt der Nachweis der erbrachten Prüfungsleistung?

3.

Wie erfolgt die Übermittlung der erbrachten Leistungen und wie kann der Anerkennungsprozess technisch unterstützt werden?

Für die Authentifizierung und Autorisierung der Lernenden sollten nach Möglichkeit digitale Identitäten genutzt werden, welche in der Regel bereits an den Heimatinstitutionen vorhanden sind. So ist einerseits eine unkomplizierte Zugriffsmöglichkeit auf das Lehrangebot zu erwarten und andererseits bleibt das Zugehörigkeitsgefühl des Lernenden zur Heimatorganisation erhalten. Für den Nachweis einer Prüfungsleistung muss insbesondere die Integrität sichergestellt werden: Die anerkennende Institution muss prüfen können, dass eine Prüfungsleistung genauso wie im Nachweis dargestellt abgelegt wurde. Bei einer großen Zahl an Teilnehmenden ist ein hoher Grad an Automatisierung erforderlich. Für die automatisierte Übermittlung und Anerkennung von Leistungen sollten Standards genutzt werden, welche in der Perspektive vorgeschlagen werden.

Da eine vollständige Digitalisierung des Anerkennungsprozesses kurzfristig als nicht machbar angesehen wird, sollte eine stufenweise Implementierung dieser Standards angestrebt werden.

Kurzfristig: Durch die Nutzung des nationalen Dienstes DFN-AAI (Authentifizierungs- und Autorisierungsinfrastruktur des Deutschen Forschungsnetzes) [25] kann in Lehrverbünden erreicht werden, dass Nutzende sich an verschiedenen Hochschulen mit der Identität ihrer Heimatorganisation authentifizieren können. Dabei ist die Heimatorganisation eindeutig definiert, sodass später die erbrachten Leistungen übermittelt werden können. Zur Digitalisierung der Leistungsnachweise und deren Übermittlung können Standards wie LTI („Learning Tools Interoperability“ zum Austausch von Lehrinhalten auf Ebene einzelner Lektionen) des IMS Global Learning Consortiums [26] oder xAPI („Experience API“ zum Austausch von Lernaktivitäten) der Advanced Distributed Learning (ADL) [https://xapi.com] Initiative eingesetzt werden. Eine Unterstützung und Nutzung von digitalen Leistungsbescheinigungen unter Nutzung vorhandener Standards wie OpenBadges ist hilfreich, um Prüfungsleistungen zu dokumentieren [https://openbadges.org/get-started/]. Die Digitalisierung dieser konventionellen Prozesse sollte zeitnah angestrebt werden.

Langfristig: Die Digitalisierung der papierbasierten Prozesse ist zwar eine pragmatische aber keine nachhaltige Lösung. Es sollten neue Prozesse definiert und eingeführt werden, welche das vorhandene Optimierungspotential durch Digitalisierung bestmöglich nutzen. So wurden beispielsweise am MIT Media Lab auf Basis der Blockchain-Technologie sogenannte BlockCerts entworfen, die einen offenen Standard zum Erstellen, Ausstellen, Anzeigen und Verifizieren von Zertifikaten darstellen [27]. Die Blockchain-Technologie ist eine dezentrale Architektur zur fälschungssicheren Speicherung von Informationen über Werte (z. B. Prüfungsleistungen), welche einen einfachen Austausch zwischen Organisationen ermöglicht [28]. Die Umsetzung eines solchen modernen Anerkennungsprozesses ist kurzfristig kaum umsetzbar, da dies eine Restrukturierung der Infrastruktur erfordert. Dennoch zeigt sich die Relevanz unter anderem durch die Benennung als ein Anwendungsfeld in der 2019 veröffentlichten Blockchain-Strategie der Bundesregierung [29].

Die Zusammenarbeit der Fachleute aus den Fachgesellschaften und dem Konsortium resultierte in einer Sammlung von existierenden Lösungen, Handlungsmöglichkeiten und offenen Fragen in den vier Problemfeldern. Während der Workshop für die rein digitale Lehre in HiGHmeducation geplant war, sind die Ergebnisse ebenso für Blended-Learning Arrangements nutzbar. Nicht zuletzt durch die COVID-19 Pandemie hat sich gezeigt, dass auch bei einer überwiegend digitalen Lehre, Präsenztermine weiterhin hilfreich sind, um Verbindlichkeit, Praxisbezug und eine persönliche Lernatmosphäre sicherzustellen. Es ist auffällig, dass alle Themengebiete des Workshops voraussetzen, dass kompetenzbasierte Lernziele definiert werden, anhand derer nicht nur Lehrveranstaltungen entwickelt, sondern auch rechtliche Rahmenbedingungen gestaltet sowie Lehrende fortgebildet werden.

Neben den kurz- und langfristigen Handlungsempfehlungen sehen wir dringenden Bedarf im Bereich der Harmonisierung einer digital erfassten Version von Lernleistungen der Medizinischen Informatik. Diese harmonisierte Version könnte ergänzt mit einer syntaktischen Standardisierung die Möglichkeit zur automatisierten Verarbeitung von Lernzielen bieten. Während semantische Rahmenwerke in Form von Lernzielkatalogen fachspezifisch erarbeitet werden [30] und auch regelmäßig aktualisiert werden [31], stellt die technische Umsetzung von harmonisierten Spezifikations- und Austauschformaten ein bisher ungelöstes Problem dar. Dies macht aufwendige Mappings von Lernzielen nötig [32] für welche zwar unterstützende Werkzeuge entwickelt wurden [33], aber weiterhin manuelle Arbeit und Interpretation notwendig ist. Eine semantisch und syntaktisch standardisierte digitale Erfassung von Lernzielen würde nicht nur die Arbeit zur curricularen Integration in Lehrverbünden wesentlich unterstützen, sondern auch den Prozess der Umsetzung von fachspezifisch erarbeiteten Lernzielen (hier in Medizinischer Informatik) erleichtern, so wie dies teilweise bereits in nationalen Lernzielkatalogen wie dem NKLM erfolgt. Ebenso würde eine neu gestaltete digitale Erfassung von Lernleistungen die standortübergreifende Übertragung von attestierten Lernleistungen erheblich vereinfachen.

Auf Basis der Ergebnisse des Workshops erachten wir einen nationalen Aktionsplan sowie eine übergeordnete Institution zum Thema Digitalisierung in der Hochschullehre zur Medizininformatik als eine notwendige und sinnvolle Intervention, um unterschiedliche Aktivitäten in diesem Bereich zu bündeln [6]. Diese Institution könnte aus der Fachrichtung der Medizinischen Informatik nach dem Vorbild der MFT-Arbeitsgruppe MedizinDidaktikNetz [34] entwickelt werden. Mögliche Träger eines solchen Verbundes könnten die Gesellschaft für Medizinische Informatik, Biometrie und Epidemiologie (GMDS) oder auch eine Organisation auf Ebene der Medizininformatik-Initiative (MII) sein. Die Trägerschaft eines solchen Verbundes erachten wir als eine wichtige strategische Frage und sehen für nächste Schritte einen weiteren Workshop vor, dessen Zielsetzung eine genauere Ausgestaltung eines Verbundes zur digitalen Lehre in der Medizininformatik sein soll. Dabei werden Kooperationen mit Arbeitsgruppen des MFT, der GMA sowie des HFD angestrebt, sodass generische Ergebnisse gemeinsam genutzt werden können und gegenseitige Bedarfe und Angebote koordiniert werden können. Dies kann weitere thematisch verwandte Arbeitsgruppen einschließen, wie beispielsweise den Ausschuss Personal- und Organisationsentwicklung der GMA zu Fragen der notwendigen Kompetenzen für Lehrende. Die hier begonnene Kooperation der verschiedenen Beteiligten bietet eine Grundlage zur Weiterentwicklung der deutschen Bildungslandschaft im Bereich der institutionsübergreifenden Zusammenarbeit auf dem Gebiet der Digitalisierung in den Gesundheitsberufen. Die Fortsetzung der erfolgreichen Kooperation wurde von allen Teilnehmenden befürwortet. Es werden weitere Workshops und gemeinsame Publikationen organisiert werden. Die Autoren freuen sich über externe Impulse sowie weitere Fachkundige

Wir danken allen Beteiligten des Workshops (Studiengruppe) für die aktive Mitwirkung: Marianne Behrends, Christoph Bohne, Barbara Braun, Bas de Leng, Jasmin Decker, Thomas Deserno, Cornelia Fiessler, Peter Heuschmann, Ina Hoffmann, Thomas Koehler, Martin Lemos, Christoph Rensing, Eugenia Rinaldi, Bernd Romeike, Julian Varghese, Joana Warnecke. Ein besonderer Dank gilt Alexander Whillier für das Lektorat der englischen Artikelversion.

Diese Arbeit wurde durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen (grant number) 01ZZ1802A unterstützt.

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.