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Problemorientiertes Lernen (POL) ist eine weit verbreitete Lehr- und Lernmethode, wobei der Schwerpunkt auf gemeinschaftliches sinnbezogenes Lernen gelegt wird [1], [2], [3], [4], [5], [6], [7], [8], [9], [10], [11], [12], [13], [14], [15], [16]. Es wird angenommen, dass POL den Studierenden Kompetenzen vermittelt, die zur Problemlösung geeignet sind [11], [17] und auch im klinischen Kontext angewendet werden können [18], [19]. Das Ergebnis von POL wird durch die Qualität der Gruppeninteraktion, der Lernmotivation der Studierenden, der Qualität der POL-Fälle [20], [21], [22] und der Qualifikation der Lehrenden bestimmt [23], [24]. Die Lehrenden übernehmen die Verantwortung für die Qualität dieses besonderen Lerntyps, der die Studierenden dazu anregen soll, Probleme weiter zu untersuchen, insbesondere wenn kognitive Konflikte entstehen. Der Lehrende hat die Aufgabe, den Lernprozess der Studierenden zu strukturieren, sie zu ermutigen, Konzepte zu entwerfen, Wissen zu verbinden und die Interaktion zwischen Studierenden zu fördern, indem er um Klarstellung bittet und zielgerichtete Fragen formuliert [3], [25], [26], [27], [28]. Der Lehrende sollte in der Lage sein, die Lücken zwischen den Kenntnissen der Studierenden und den beabsichtigten Lernzielen zu erkennen.

Ihre Hauptaufgabe als Lehrende ist es, Vorkenntnisse zu aktivieren die den Studierenden helfen, den vorliegenden Fall zu lösen [29].

Große medizinische Fakultäten bzw. Universitäten, wie die Medizinische Universität Wien (MUW) mit einer jährlichen Aufnahme von bis zu 740, benötigen eine umfangreiche Anzahl von Lehrenden. Solch eine große Anzahl von Studierenden kann nicht von akademischen Lehrern alleine betreut werden und erfordert eine alternative Lösung.

Wie haben daher Lehrende aus allen medizinischen Fachgebieten, Grundlagenwissenschaften (nichtklinische Disziplinen), von außerhalb der MUW und nahezu gleichrangige Studenten, die in ihrem Studium weiter vorangeschritten waren, eingesetzt [30]. Das hat Bedenken aufkommen lassen, dass der akademische Hintergrund der verschiedenen Lehrenden die POL-Moderation beeinflussen könnte, ein Problem das auch für andere große Medizinische Fakultäten bzw. Universitäten gelten würde.

Der Einfluss der Lehrendenqualifikation auf die Qualität des Lernens, den Lernprozess und die Lernergebnisse wurde bereits von mehreren Autoren analysiert [31], [32], [33], [34]. Die Ergebnisse unterscheiden sich und hängen von der Verfügbarkeit von POL im Studienplan und anderen lokalen Faktoren ab. Regehr et al. [35] stellten keine Unterschiede zwischen den Ergebnismessungen für Studierende, die von inhaltlich erfahrenen und nicht sachkundigen Lehrenden geleitet wurden, fest. Darüber hinaus haben Burgess et al. [36] in ihrer systematischen Rezension eine Vielzahl von Lernvorteilen für studentische Lehrende beschrieben. Schließlich hat keine der Studien Lehrende mit mehreren unterschiedlichen akademischen Hintergründen an einer medizinischen Universität von der Größe der MUW untersucht bzw. verglichen.

Wir hatten besonderes Interesse zu erkennen, ob alle Lehrende in der Lage sind, den POL-Prozess zufriedenstellend zu leiten. Als wichtigstes Ergebnis dieser Studie haben wir den Prozentsatz der von den POL-Gruppen erreichten „gewünschten Lernziele“ festgelegt. Gewünschte Lernziele waren die von der POL-Lenkungsgruppe der MUW (POL-Koordinator und Modulkoordinator) für jeden Fall vorgegebenen Lernziele. Diese wurden allgemein definiert (nach Inhalten und nach Lernzielaspekten wie Wissen, Fertigkeiten, Haltungen) und den Lehrenden zur effizienteren Steuerung des Gruppenprozesses zur Verfügung gestellt. Als sekundäre Fragestellung wurden die zusätzlichen Lernziele außerhalb des vordefinierten Spektrums quantifiziert und durch themenbezogene Analyse gemessen und klassifiziert. Der endgültige Zweck der Studie bestand darin, festzustellen, ob sich Lehrendengruppen in Bezug auf die erreichten Lernziele signifikant voneinander unterschieden und daher möglicherweise eine zusätzliche Schulung (Lernformat, Inhalt der Fälle, Inhalt des Lernplans) erforderlich ist [37].

Wir haben diese Studie im Rahmen des POL-Curriculum an der Medizinischen Universität Wien (MUW), Österreich durchgeführt. Im MUW-Lehrplan war POL im ersten Semester mit vier Fällen und im zweiten und dritten Semester jeweils sechs Fälle enthalten. Die Teilnahme an der gesamten Serie war für alle Studierenden verpflichtend.

Während des Studienzeitraumes waren 106 verschiedene Lehrende beteiligt (22 MUW-Klinker, 33 MUW Nicht-Kliniker, 13 externe Lehrende (Klinker und Nicht-Kliniker, 38 Studierende). Sie wurden den Seminargruppen per Zufall zugeteilt.

Alle Lehrende und alle Studierendengruppen mit 9-11 Studierenden arbeiteten an jedem Fall in zwei Präsenzsitzungen von 90 Minuten. Zwischen den Präsenzsitzungen (Schritt 6 von POL, entsprechend dem 8-stufigen POL-Format) variierte die Menge der selbstregulierten Lernzeit individuell. In der ersten Sitzung nahm die Gruppe eine strukturierte Problemanalyse vor und einigte sich auf Lernziele für das Selbststudium, deren Ergebnisse in der Berichtsphase während der zweiten Sitzung erörtert wurden. Alle Studierenden wurden angewiesen an den gleichen Lernzielen während ihres Selbststudiums zu arbeiten (ohne das Lernen in fragmentierte „Teamarbeit“ aufzuteilen). Während die Studierenden nicht über die Lernziele des Falls in Kenntnis gesetzt wurden, erhielten die POL-Lehrenden einen schriftlichen Leitfaden mit den gewünschten Lernzielen und dem theoretischen Hintergrund für jeden Fall. Die an dieser Studie einbezogenen Studierenden waren im dritten Semester ihres Studiums und somit bereits mit POL vertraut. Die Lehrenden stammten von klinischen und präklinischen Abteilungen der MUW, von externen Abteilungen (Klinker und Vorkliniker gemeinsam), oder von höhersemestrigen Studierenden die mindestens das dritte Jahr des Medizinstudiums eingetreten sind. Alle Lehrenden hatten einen zweitägigen Kurs absolviert, mit Einführung in die Grundsätze des POL innerhalb des MUW Studienplans, einschließlich praktischer Schulungen in kleinen Gruppen. Zusätzlich wurden für alle Lehrenden maßgeschneiderte 2 bis 3-stündige Seminare für die jeweiligen Fälle des Semesters abgehalten, um die Homogenität der aus dem Fall abgeleiteten Lernziele sicherzustellen [38], [39]. Unmittelbar nach jeder ersten Sitzung von jedem Fall stellten die Studierenden die Lernziele auf eine e-Learning Plattform der MUW (Moodle). Die Teilnahme an den fallspezifischen Seminaren war im akademischen Jahr 2012 freiwillig, in den Jahren 2013 und 2014 wurde diese verpflichtend gemacht – mit dem Ziel, dass alle POL-Gruppen, insbesondere auf die Jahresendprüfung, vergleichbare Lernziele erreichen sollten. Aufgrund der Selbstbestimmtheit der POL-Gruppen der an der MUW war dies jedoch keine absolute Verpflichtung. Den POL- Gruppen stand es frei, ihre individuellen Lernziele speziell nach dem Lernfortschritt der Gruppe auszuwählen. Die erwartete Lernzeit sollte je nach Kenntnisstand der Studierenden im Bereich zwischen zwei und vier Stunden liegen. Die Curriculumkommission schlug einen Anteil von zwei Dritteln bis drei Vierteln der gewünschten Lernziele als erstrebenswerten Bereich vor, da POL die Lernziele von den parallel laufenden Modulen ausreichend unterstützen sollte.

In den akademischen Jahren 2012-014 haben wir Moderatoren- und Studierendendaten von aus allen POL-Gruppen des dritten Semesters gesammelt. Jede Jahreskohorte bestand aus 72 POL-Gruppen, was insgesamt 216 ergab. Wir haben das akademische Jahr 2012 einbezogen, um den potentiellen Einfluss der freiwilligen oder verpflichtenden Teilnahme an den fallspezifischen Seminaren überprüfen zu können. Wir verwendeten die von den POL-Gruppen ausgearbeiteten schriftlichen Sitzungsberichte über die Lernziele die laufend von den Studierenden oder Lehrenden für die Rückmeldung und Qualitätskontrolle durch den POL-Programmdirektor gesammelt wurden. Insgesamt enthielten die sechs in die Analyse einbezogen Fälle 34 Lernziele (6, 7, 7, 6, 4 und 4). Die Beurteilung wurde von zwei Bewertern, einem Klinker und einem Grundlagenwissenschaftler durchgeführt. Weniger als 1% unterschieden sich und wurden von den Bewertern diskutiert um eine Übereinstimmung zu finden. Wenn die von den Studierenden festgelegten Lernziele mit den gewünschten Lernzielen übereinstimmten, wurden sie als „erreicht“ eingestuft. Andere Lernziele wurden als „zusätzliche“ eingestuft. Wir haben zusätzliche Lernziele außerhalb der gewünschten Lernziele registriert, um herauszufinden ob ein Fall abgeändert werden muss. Die Bewerter wussten nicht, welche Lehrende bzw. Lehrendengruppen sie beurteilten. Alle Daten wurden mit SPSS, Version 19.0, in eine elektronische Datenbank übertragen und mit SAS, Version 9.4 ausgewertet.

Aufgrund von Erfahrungswerten der vergangenen Jahre 2010 und 2011 erwarteten wir unter der Annahme einer Normalverteilung über die POL-Gruppen einen Anteil von erreichten Lernzielen von 60-75% in jeder Gruppe. Basierend auf Daten von 216 POL-Gruppen von 3 Jahreskohorten wurde eine geschätzte Standardabweichung von 10 (oder 12) Prozentpunkte berechnet, die ein 95% Vertrauensintervall mit einer Breite von 2.6 (oder 3.2) Prozentpunkten ergibt. Wir betrachteten dies für die primäre Forschungsfrage als eine ausreichende Genauigkeit welche ebenso eine angemessene statistische Aussagekraft für die Gruppenvergleiche der zweiten Forschungsfrage ermöglicht.

Für jede POL-Gruppe wurde der Anteil der erreichten Lernziele an der Gesamtzahl von 34 gewünschten Lernzielen, festgelegt für alle sechs Fälle des Semesters, berechnet. Dieser Anteil wurde als arithmetisches Mittel, Standardabweichung (SD) und 95% Konfidenzintervall (KI) ermittelt und nach akademischem Jahr und akademischem Hintergrund der Lehrenden unter Verwendung von Boxplots graphisch abgebildet. Die Verteilung von Gruppen zwischen Semestern und akademischen Hintergrund der Moderatoren wird durch Anzahl und Prozentsatz dargestellt und unter Verwendung des Chi-Quadrat-Tests auf Unabhängigkeit geprüft. Die Abhängigkeit des Anteils von erreichten Lernzielen von akademischen Jahr-Semester und dem akademischen Hintergrund der Lehrenden wurde mittels zweifacher ANOVA überprüft. Die Wechselwirkung von Semester und akademischen Hintergrund der Lehrenden wurde wegen Nicht-Signifikanz aus dem Modell entfernt. Kleinst-Quadrate-Mittel und 95% KI wurden beruhend auf diesem Modell ermittelt. Paarweise Post-hoc-Vergleiche wurden für multiples Testen unter Verwendung der Tukey-Methode korrigiert. Der mögliche Geschlechtsunterschied der Zielvariablen wurde mittels t-Test untersucht. Die Nebenzielgröße, der Anteil von zusätzlichen Lernzielen, wurde wegen Abweichung von der Normalverteilung mittels Kruskal-Wallis-Test untersucht. Alle Berechnungen wurden mit dem SAS 9.4. durchgeführt. Zweiseitige p-Werte ≤ 0.05 wurden als statistisch signifikant betrachtet. Als eine „klinisch relevante“ Differenz betrachteten wir eine Abweichung von mehr als 10% im relativen Anteil an von gewünschten Lernzielen.

Die Verteilung der Anteile der erreichten Lernziele pro Studienjahr ist in der Abbildung 1 [Abb. 1] dargestellt. Die beobachteten Unterschiede zwischen den drei Jahreskohorten waren statistisch signifikant (p=0.004). Die Tukey-korrigierten post-hoc-Tests zeigen die folgenden paarweisen Vergleiche als statistisch signifikant: die Jahre 2012 vs. 2013 (korrigiertes p=0.009) und 2012 vs. 2014 (korrigiertes p=0.012). Die kombinierte Analyse der beiden Variablen akademisches Jahr und akademischer Hintergrund, ergab, dass ihr jeweiliger Einfluss am Anteil der der erreichten Lernziele unabhängig war (die Wechselwirkung von akademischem Jahr und akademischem Hintergrund war nicht signifikant, p=0.738). Dies bedeutete, dass die Unterschiede zwischen den vier akademischen Hintergründen in den drei Jahren als gleich angenommen werden kann.

Die Verteilung der POL-Gruppen auf die Studienjahre und den akademischen Hintergrund der Lehrenden ist in der Tabelle 1 [Tab. 1] dargestellt. Die beiden größten Gruppen waren die Nicht-Kliniker der MUW (39.4%) und Studierenden der MUW (27.8%). Es wurde kein signifikanter Unterschied in Bezug auf die Verteilung des akademischen Hintergrunds zwischen den Studienjahren beobachtet (p=0.738).

Von der Gesamtzahl aller 7338 erwünschten Lernziele (über alle 3 Jahre, 216 POL-Gruppen und 6 Fälle) wurde ein Mittelwert von 70.8% erreicht (SD 12.4 Prozentpunkte, KI: 69.2 - 72.5%). 38.3% der Gruppen konnten das Ziel der Universität von wenigstens 2/3 Abdeckung nicht erreichen. Darüber hinaus beobachteten wir 313 zusätzliche Lernziele außerhalb der gewünschten Lernziele – ohne signifikanten Unterschied zwischen den 3 Jahren (p=0.621).

Der Anteil der erreichten Lernziele unterschied sich signifikant im Hinblick auf den akademischen Hintergrund des Lehrenden (p<0.001) (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]). Kleinst-Quadrate-Mittel und 95% Konfidenzintervalle für die Anteile der erreichten Lernziele in den POL-Gruppen innerhalb des akademischen Hintergrunds der einzelnen Lehrenden: MUW-Kliniker 74.3% (70.8-77.8), MUW Nicht-Kliniker 74.2% (71.7-76.6), externe Lehrende (Klinker und Nicht-Kliniker) 68.6% (64.4-72.8), Studierende 64.7% (61.8-67.7). Die Gruppe der Studierenden unterschied sich signifikant von den MUW-Klinikern und MUW-Nicht-Klinikern (Tukey-korrigierter p<0.001 für beide Vergleiche).

In Bezug auf den akademischen Hintergrund der Lehrenden fanden wir allerdings signifikante Unterschiede (p=0.014) zwischen den vier Gruppen mit den folgenden medianen Prozentsätzen zusätzlicher LZ: MUW-Klinker: 3.8%; MUW-Nicht-Klinker: 4.0%; Externe Lehrende (Klinker und Nicht-Kliniker): 7.4%; Studierende: 5.1%. In Fall 1 der sechs POL-Fälle wurde eine auffällige Anhäufung eines bestimmten abweichenden Lernziels 49-mal in 216 Gruppen (22.7%) angegeben, ohne signifikanten Unterschiede in Bezug auf den akademischen Hintergrund der Lehrenden (p=0.915). Darüber hinaus unterschied sich der Gesamtprozentsatz der zusätzlichen Lernziele zwischen den drei Jahren nicht signifikant.

Ziel der Studie war es zu untersuchen, ob Lehrendengruppen mit unterschiedlichem akademischem Hintergrund in unterschiedlichem Maße gewünschte Lernziele erreichten, und ob dies weiteren Schulungsbedarf bedeutet bzw. weitere Klärung möglicher Ursachen erforderlich macht.

Aus POL-Sitzungen, die von Lehrenden mit unterschiedlichem akademische Hintergrund an einer großen Medizinischen Universität geleitet werden, präsentieren wir vergleichende Daten zu den Lernzielen, die von allen Studierenden in drei Jahren erarbeitet wurden. Der durchschnittliche Anteil von 70.8% gewünschter Lernziele lag deutlich innerhalb des in der Literatur angegebenen Bereichs [37], [40], und die große Mehrheit der POL-Gruppen erreichte den von der Steuerungsgruppe vorgeschlagenen den Prozentsatz der Lernziele. Eine signifikante Steigerung der erreichten gewünschten Lernziele hätte wahrscheinlich nur durch eine ungerechtfertigte externe Regulierung oder durch ein „Diktat“ von Lernzielen erreicht werden können, das dem Zweck von POL widersprechen würde [27], [41].

Die Unterschiede im Prozentsatz der erreichter Lernziele zwischen den drei Jahreskohorten waren im paarweisen Vergleich statistisch signifikant: Jahre 2012 gegenüber 2013 und 2012 gegenüber 2014. Im Hinblick auf den akademischen Hintergrund der Lehrenden gab es keine signifikanten Unterschiede zwischen den Studienjahren (p=0.728). Wir nehmen an, dass die Verpflichtung zu Schulungen für Lehrende nach dem Jahr 2012 der Grund dafür war.

In Bezug auf zusätzliche Lernziele fanden wir insgesamt einen überraschend niedrigen Anteil von 5.6% insgesamt (einschließlich der Entdeckung eines leicht irreführenden POL-Falls, der in den folgenden Jahren ersetzt wurde. Anscheinend haben sich alle Lehrenden auf die gewünschten Lernziele konzentrierten und in ihren Sitzungen angemessene Anleitungen gegeben.

Das Hauptziel dieser Studie war es, den Einfluss des akademischen Hintergrunds der Lehrenden auf den Prozentsatz der gewünschten Lernziele, welche tatsächlich erreicht wurden, zu ermitteln. Wir zeigten signifikante Unterschiede zwischen einigen Gruppen und Ähnlichkeiten zwischen anderen. Auch in Bezug auf die zusätzlichen Lernziele wurden Unterschiede festgestellt, die jedoch gering waren.

Unsere Daten bestätigen die Untersuchungsergebnisse von Regehr et al. [35] die eindeutig zeigten, dass Inhaltsexperten und nicht fachkundige Lehrende ähnliche Ergebnisse bei ihren Studierenden erreichen. Zusätzlich zum MUW-Lehrkörper hat unser POL-Programm externe Lehrende miteinbezogen. Dies hat das Risiko zunehmender Heterogenität der Lehrkulturen mit sich gebracht. Unsere Daten können einen Hinweis auf dieses Phänomen geben, da der durchschnittliche Anteil von erreichten gewünschten Lernzielen in Gruppe der externen Lehrenden niedriger war (wenn auch nicht statistisch signifikant) und der Anteil von zusätzlichen Lernzielen war höher war (statistisch signifikant).

Der niedrigste durchschnittliche Anteil von gewünschten Lernzielen (64.7%) wurde von Gruppen erreicht, die von studentischen Lehrenden geführt wurden. Dieser Unterschied war im Vergleich zum MUW-Lehrkörper statistisch signifikant und wich um 9.5 absolute Prozentpunkte ab (was einer relativen Differenz von 13.7% entspricht). Darüber hinaus wiesen von studentischen Lehrenden geführte Gruppen die größte Standardabweichung auf. Die meisten Gruppen erreichten jedoch immer noch einen für die POL- Steuerungsgruppe akzeptablen Bereich, und ihr Anteil an zusätzlichen Lernzielen war geringer als in der Gruppe der extern Lehrenden. Studentische Lehrende haben wahrscheinlich eine unterschiedliche Herangehensweise an POL als akademische Lehrende, möglicherweise bei der Durchführung des POL-Prozesses.

Mills et al. [41] haben eine in einer Studie mit studentischen Tutoren gezeigt, dass die Zufriedenheit, die bei der Betreuung durch gleichrangige Lehrerende im Vergleich zu Klinikern oder nicht klinischem Personal ebenso hoch ist, aber sie haben die Lernziele nicht erwähnt.

Moust und Schmidt [42] legten den Schwerpunkt ihre Studie auf die studentische Beobachtung des Verhaltens von Studierenden und akademischen Lehrenden als POL-Lehrende. Die studentischen Lehrenden waren besser in der Lage die Art der Probleme zu verstehen, mit denen die Studierenden bei dem Versuch, das Fach zu beherrschen, konfrontiert sind. Darüber hinaus bezogen sich studentische Lehrende häufiger auf Prüfungen am Ende des Kurses als akademische Lehrende, die auf das direkte Lernen der Studierenden Wert legten. Im Gegensatz dazu hat das akademische Lehrpersonal seine Fachkenntnis häufiger genutzt und sich autoritärer verhalten, als die studentischen Lehrenden. Im Hinblick auf den Schwerpunkt des Lehrenden auf die Zusammenarbeit zwischen den Gruppenmitgliedern wurden keine Unterschiede festgestellt.

Tolsgaard et al. [43] gaben an, dass die Qualität des Unterrichts von prozeduralen Fertigkeiten von Studierenden mit der von außerordentlichen Professoren vergleichbar ist oder diese übertrifft. Trotz begrenzter klinischer Erfahrung verfügen studentische Lehrende über erhebliche implizite pädagogische Kenntnisse.

Eine Vielzahl von Faktoren tragen zu diesem Sachverhalt bei (siehe die Übersichtsarbeiten von Ross et al. [29] und Burgess et al. [36]. Es kann als vorteilhaft angesehen werden, dass studentische Lehrende näher an den spezifischen Bedürfnissen der Gleichrangigen sind und dadurch eine lernendenzentriertere Kultur, modernere Lehrmittel und bessere Anknüpfung zu Prüfungen am Ende des Semesters anbieten. Dies kann zu einer „weniger ist mehr“ Strategie führen und erklärt den niedrigen Anteil von gewollten Lernzielen in ihren Gruppen. Andererseits haben studentische Lehrende den „Gesamtüberblick“ über die Medizin noch nicht begriffen und können die Gruppenführung nicht mit fundiertem inhaltlichem Wissen der Inhalte in Verbindung bringen. Dies könnte für den Gruppenprozess sowohl vorteilhaft und/oder nachteilig sein, da die inhaltliche Relevanz der Sitzungen die Studierenden von ihrem extrinsischen Lernbedürfnissen ablenken kann. Es bleibt daher offen, ob unsere Feststellung, dass ein signifikant niedrigerer Anteil an gewünschten Lernziele ein ernstes Problem darstellt. Um einen besseren Einblick in dieses Thema zu erhalten sind qualitative detaillierte Analysen von einzelnen Sitzungen durchzuführen und mit Beurteilungen von Studierenden und Prüfungsergebnissen verglichen werden.

Einige Studien haben bereits bestimmte Gesichtspunkte von diesen untersucht, die von Interesse sind, wie zum Beispiel: Cianciolo et al. [44] analysierten die interaktiven Gepflogenheiten während der POL-Sitzungen und fanden keine unterschiedlichen Praktiken der Lehrenden in Bezug auf ihren beruflichen Hintergrund [42]. Sie verbanden jedoch nicht die Vorgehensweisen der Lehrenden mit den erzielten Lernergebnissen.

Eine spezielle Ausbildung der nahezu studentischen Lehrenden kann sich als notwendig erweisen, wenn andere Qualitätsindikatoren des Lernprozesses schlechtere Ergebnisse zeigen [39], [45].

Eine bemerkenswerte Stärke dieser Studie ist die große Stichprobengröße, die den Vergleich von Untergruppen ermöglichte. Darüber hinaus kann es als Stärke angesehen werden, dass unsere Daten eher als eine „echte“ Feldstudie als in einem experimentellen Umfeld gesammelt wurden. Die Replikation ähnlicher Ergebnisse zwischen MUW Klinikern und Nicht-Klinkern fügt unseren Ergebnissen Aussagekraft hinzu.

Zu den Einschränkungen zählen der monozentrische und retrospektive Feldstudienansatz mit unkontrollierten Einflüssen. Darüber hinaus haben wir neben dem akademischen Hintergrund der Lehrenden keine weiteren Einflussfaktoren untersucht. Weitere Einflüsse dürften eine Rolle spielen. Ferner wird die Perspektive der Studierenden nicht berücksichtigt. Darüber hinaus wurde keine Korrelation zu den studentischen Prüfungsergebnissen hergestellt.

Es ist daher zum gegenwärtigen Zeitpunkt nicht realisierbar, die möglichen Folgen der geringen Anteile von erreichten gewünschten Lernziele, die in den Gruppen mit studentischen Lehrenden erreicht wurden, abzuschätzen.

Die weiterführende Forschung sollte die Sichtweise der Studierenden einbeziehen [46], [47]. Eine Kombination aus von Studierenden ausgefüllten Bewertungsfragebögen, einer qualitativen eingehenden Untersuchung einzelner Sitzungen und Prüfungsergebnisse würde helfen, einen Einblick in das Lernen von Gruppen, die von Studierenden geführten wurden, zu gewinnen.

Zusammenfassend liefert diese Studie wichtige Daten zu POL-Lehrenden an einer großen medizinischen Universität. Ohne Berücksichtigung ihres akademischen Hintergrunds erreichte die Mehrheit der Lehrenden den Bereich von zwei Dritteln bis drei Vierteln der gewünschten Lernziele. Im Vergleich zum MUW- Lehrkörper erreichten studentische Lehrende signifikant geringere Anteile an gewünschten Lernzielen. Ob und wie spezielles Coaching oder Training diese Ergebnisse beeinflussen würde, ist Gegenstand weiterer Untersuchungen. In jedem Fall erfordern unsere Ergebnisse eine genauere Untersuchung der Interaktion zwischen Lehrenden und Gruppe in von Studierenden geleiteten POL-Gruppen.

POL: Problemorientiertes Lernen

MUW: Medizinische Universität Wien

Diese Studie wurde entsprechend den Richtlinien der Helsinki Deklaration durchgeführt und wurde von der Ethikkommission (EK-Nr. 1879/2015) und Datenschutzkommission der Medizinischen Universität Wien genehmigt.

Die Autoren danken allen teilnehmenden Moderatoren für ihren POL-Unterricht und die sorgfältige Aufzeichnung und Weiterleitung aller Lernziele.

Die Autoren erklären, dass sie keine Interessenkonflikte im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.